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Propaganda en la Educación
Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema.
Concepciones de la Propaganda en la Educación
El término “propaganda” sigue siendo tan volátil que rara vez se utiliza en un discurso productivo y suele servir para incitar e insultar durante el diálogo educativo.
Pormenores
Las acusaciones de sesgo curricular y “persuasión instructiva” se convierten en acusaciones lanzadas durante las discusiones del consejo escolar o impresas en editoriales de periódicos para influir en la opinión pública.
Las connotaciones negativas provienen de los temas educativos de los años 30, en los que el papel de la escuela en la sociedad -establecer la “democracia como forma de vida”- se puso en combate ideológico con las fuerzas del fascismo, que utilizaban la persuasión masiva deliberada para amenazar la libertad de expresión y la opinión pública. La propaganda llegó a considerarse un anatema para el espíritu democrático y científico de la educación estadounidense; sin embargo, algunos educadores progresistas de la década de 1930 apoyaron el uso del adoctrinamiento (véase más) para que sirviera de antídoto contra el fascismo y para promover la democracia.Entre las Líneas En la década de 1950, la cuestión de la propaganda en las escuelas se centró principalmente en si se debía permitir la presencia en las aulas de profesores con “opiniones antiamericanas”. La censura de los libros de texto y el ataque a los educadores se hicieron comunes porque los políticos, hablando en nombre del público en general, creían que las opiniones personales de los profesores se convertirían inevitablemente en parte del discurso de las aulas y persuadirían injustamente a los estudiantes a creer en la ideología comunista o en costumbres sociales inaceptables. Con nuestra actual sensibilidad posmoderna y el reconocimiento de los paradigmas de investigación y la fluidez de los hechos y las verdades construidas, los educadores han llegado a reconocer la subjetividad de “qué conocimiento tiene más valor”, con la afirmación implícita de “el conocimiento de quién tiene más valor”. Así, muchas experiencias educativas y decisiones administrativas pasan a definirse como actos de adoctrinamiento, aunque este término también ha perdido vigencia en la literatura académica contemporánea. No obstante, la existencia de propaganda en las escuelas se ha hecho más omnipresente en los últimos años, ya que la imposición de valores se ha matizado y ya no se considera simplemente la selección de libros de texto o los métodos de instrucción de los profesores.
La selección de contenidos para cualquier programa académico de estudio puede verse implícita o explícitamente como una imposición de valores, aunque una suposición de la educación pública incluya una noción benévola e imparcial de la presentación de conocimientos básicos y fundamentales mediante los cuales se introduce a los jóvenes en las normas y valores de la sociedad. El conocimiento, sin embargo, se construye socialmente y refleja las normas dominantes de los individuos en el poder, es decir, cuyo conocimiento tiene más valor.
Una Conclusión
Por lo tanto, los debates sobre los planes de estudio se convierten, tradicionalmente, en un foro público de contestación en el que los diferentes grupos de poder -educadores, padres, políticos, líderes empresariales y miembros del público en general- luchan por articular y determinar buenos programas de instrucción. Estas conversaciones se vuelven difíciles, en parte, porque la planificación del currículo es muy poco clara para lo que, en opinión del público en general, parece una tarea tan sencilla. El contenido de los planes de estudio es objeto de controversia entre estos grupos y se hace más difícil de determinar por los tipos y lugares de los planes de estudio.1 Gran parte de la discusión puede girar en torno al plan de estudios explícito (comúnmente visto como un esquema de curso o programas de estudio). Sin embargo, lo que se planifica puede ser muy diferente de lo que realmente se enseña, el plan de estudios aplicado. Además, la imposición de valores a menudo no aparece por lo que se planifica o lo que se enseña, sino, sobre todo, por lo que se evalúa: el currículo evaluado. Otros tipos de currículo -el currículo oculto- se presentarán en una sección posterior de este capítulo, pero muchos exámenes del curso de estudio de los estudiantes se complican aún más con el reconocimiento del currículo nulo: qué conocimientos se han descartado intencionadamente del currículo en lo que suele ser una forma dramáticamente reveladora de adoctrinamiento en el aula (véase más).
Charles T. Metcalfe, representante de la Compañía Británica de las Indias Orientales, y Ranjit Singh, jefe del reino sij del Punjab, firmaron el Tratado de Amritsar, que zanjó las relaciones indo-sijas durante una generación. Véase un análisis sobre las características del Sijismo o Sikhismo y sus Creencias, una religión profesada por 14 millones de indios, que viven principalmente en el Punjab. Los sijs creen en un único Dios (monoteísmo) que es el creador inmortal del universo (véase más) y que nunca se ha encarnado en ninguna forma, y en la igualdad de todos los seres humanos; el sijismo se opone firmemente a las divisiones de casta.
Exatamente 17 años antes, la primera guillotina se erigió en la plaza de Grève de París para ejecutar a un salteador de caminos.
La escuela se atreve a construir un nuevo orden social y la polémica de la imposición
La educación progresista, tras la etapa del adoctrinamiento paciguador (véase) cambió radicalmente en febrero de 1932, en la conferencia anual de la PEA en Baltimore, cuando George Counts, profesor de fundamentos educativos y sociología en el Teachers College, expresó su frustración por la popularidad de las escuelas centradas en el niño y su enfoque en los intereses y necesidades de los alumnos.Entre las Líneas En lo que se ha considerado un discurso legendario, titulado “¿Se atreve la educación progresista a ser progresista?”, Counts desafió a los asistentes a la conferencia a admitir sus prejuicios de clase y a enfrentarse a los problemas económicos y sociales de la época. Publicado más tarde junto con otros dos discursos como Dare the School Build a New Social Order (Atrévete a construir un nuevo orden social), reconocía el (previsible) colapso económico de la sociedad estadounidense, determinado por la clase dominante de líderes políticos y empresariales, y desafiaba a los profesores a aceptar responsabilidades sociales sin precedentes para alterar las fuerzas industriales de Estados Unidos.
Vivimos en tiempos difíciles y peligrosos, tiempos en los que los precedentes pierden su importancia La neutralidad con respecto a las grandes cuestiones que agitan a la sociedad, aunque tal vez sea teóricamente posible, equivale prácticamente a dar apoyo a las fuerzas del conservadurismo… Negarse a afrontar la tarea de crear una visión de un futuro americano inconmensurablemente más justo y noble y bello que el americano de hoy es eludir la tarea educativa más crucial, difícil e importante.
En lo que resultó ser un momento monumental en la historia de la educación estadounidense, Counts desafió a los profesores a utilizar las escuelas como una forma de combatir esos valores impuestos al público estadounidense por un sistema capitalista equivocado y por líderes empresariales y políticos egoístas. Dare the School Build a New Social Order (Atrévete a construir un nuevo orden social) se ha convertido en un oráculo para quienes desean combatir las estructuras hegemónicas de la educación y producir escuelas para la reforma social que sirvan para ayudar a los culturalmente oprimidos.
La construcción de un nuevo orden social se convirtió en un tema popular y controvertido que posteriormente sería debatido por Boyd H. Bode, de la Universidad Estatal de Ohio, y John Childs, del Teachers College, ambos amigos y colegas de Counts, en las páginas de la revista educativa “The Social Frontier”. El intercambio, que se produjo a lo largo de un período de cuatro años y que incluyó seis declaraciones-reconvenientes, llegó a conocerse como “la controversia de la imposición”, representando uno de los diálogos más reflexivos sobre el tema. Bode, que quizá estaba más molesto que Counts con el enfoque centrado en el niño de la PEA, reconocía que el partidismo en las escuelas era ineludible; sostenía que “el remedio para las deficiencias del movimiento educativo progresista no es prescribir creencias, sino especificar las áreas en las que la reconstrucción o la reinterpretación es una necesidad urgente”. Bode mantenía fundamentalmente una fe en la democracia y en la sensibilidad de la persona común. Si el profesor construye una comunidad para “pensar de forma sincera y cuidadosa, sin asumir la responsabilidad del resultado”, se producirían resoluciones reflexivas, sin adoctrinamiento. Childs hizo suya la cruzada de Counts y pidió a los educadores que construyeran una visión social orientadora para la sociedad y que, a su vez, introdujeran en las aulas un punto de vista definido que permitiera el desarrollo de distintos fines sociales. Como sostenía Bode, si se determinaban esos fines sociales y las escuelas se convertían en el medio para su aplicación, ¿no era esto una forma de dogmatismo y autoritarismo? ¿Podrían la democracia y el espíritu de libre investigación -un objetivo básico de la educación- ser adoptados por las escuelas si los fines sociales ya han sido determinados?
Childs reconocía los sesgos fundamentales inherentes a todos los entornos escolares y consideraba que la educación era implícita y necesariamente partidista. Para Childs (al igual que la creencia de Counts), los valores ya se imponían en el sistema educativo, y los educadores eran irresponsables si no examinaban y luego hacían hincapié en valores más adecuados.Entre las Líneas En respuesta, Bode se opuso, diciendo que los reconstruccionistas sociales creían que “la imposición no es realmente un crimen, sino una alta obligación moral, siempre que, por supuesto, sea del tipo correcto y se haga de la manera adecuada”. Bode también pidió una reconstrucción de la sociedad; sin embargo, las escuelas deben inculcar la democracia “como una forma de vida” y no deben convertirse en una herramienta con fines sociales. “A menos que la democracia tenga un espíritu distintivo y un enfoque distintivo para contribuir, inevitablemente se convierte en otra tiranía disfrazada bajo un buen nombre… Debemos aspirar a un orden social democrático y debemos evitar el adoctrinamiento… Lo que me preocupa es el temor de que el Dr. Childs, en un exceso de celo, sacrifique tanto el ideal como el método de la democracia”. Cualquier imposición de valores, para Bode, representaba una abominación a la democracia.”
La resolución de Bode no satisfacía especialmente a los numerosos reconstruccionistas sociales que pedían un cambio de sociedad, ya que, fundamentalmente, depositaba una gran confianza en la “democracia esencial”, la fe en la inteligencia y la confianza en la sensibilidad general de la persona común. “Lo que se requiere de la educación progresista no es una elección entre el desapego académico y la adopción de un programa específico de reforma social, sino una renovada lealtad al principio de la democracia”. Childs ya había descartado la fe de Bode en la persona común, reconociendo los usos irresponsables del poder y la inteligencia antiliberal e intolerante de los que tienen el control. La controversia sobre la imposición quedaría en silencio y sin resolver entre los miembros del PEA.
La definición de una filosofía social en la práctica: El proyecto Floodwood
George Counts, Boyd H. Bode, John Childs y V. T. Thayer no pedían ciertamente una investigación empírica que resolviera (o pudiera resolver) sus diferencias entre las cuestiones de la propaganda, el adoctrinamiento, la imposición y la concepción de las necesidades. No obstante, un filósofo de la educación de la Universidad de Minnesota, Theodore Brameld, inició un proyecto experimental durante las secuelas de la controversia sobre la imposición que pretendía determinar las implicaciones del uso de la propaganda en las aulas, al tiempo que intentaba involucrar a los jóvenes en el desarrollo de una filosofía social.Entre las Líneas En 1940, Brameld desarrolló con los administradores y profesores de la Escuela Secundaria de Floodwood (Minnesota) un programa de educación general para los alumnos del primer y segundo ciclo de la escuela que pretendía “construir mediante el pensamiento cooperativo y la exploración un proyecto de nuestra sociedad futura”.
Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características y el futuro de esta cuestión):
Examinando cuestiones económicas, políticas y culturales, los alumnos de Floodwood se propusieron articular una visión social abordando la cuestión de “¿qué tipo de sociedad deseamos construir para el mañana?” El proyecto exploró los medios abiertos y los fines predefinidos mientras Brameld intentaba experimentar con la investigación abierta en contraste con la imposición de valores. El Proyecto Floodwood (programa de Diseño para América) incluía muchos de los mejores aspectos de la educación progresista en la escuela secundaria: la integración de las distintas asignaturas del plan de estudios y la responsabilización de los estudiantes para que se conviertan en aprendices autodirigidos. Dado que el instituto de Floodwood era una “escuela comunitaria”, algo habitual en los años 30 y 40, los estudiantes y los profesores recurrían en gran medida a los recursos de la zona. Los estudios de la escuela secundaria estaban directamente relacionados con asuntos y problemas locales urgentes, y los estudiantes participaban activamente en las actividades de la comunidad. El programa llevó a los estudiantes a reafirmar su creencia en la democracia, al tiempo que reconocían que “el socialismo y el comunismo pertenecen a la corriente libertaria del pensamiento democrático”. Como demostración de investigación abierta, el proyecto demostró no imponer valores sino que, por el contrario, permitió a los estudiantes examinar y determinar sus propias creencias, una conclusión apoyada en aquel momento así como en una encuesta de seguimiento de 1976 de los estudiantes de secundaria de Floodwood participantes.
El programa Diseño para América representaba un proyecto de demostración más que un experimento científico, y sus conclusiones no demuestran en absoluto una resolución de la controversia sobre la imposición, ni siquiera con su esfuerzo por, como sugería Bode, construir una filosofía social como marco para guiar un programa de estudio. Muchos educadores se preguntaban si los estudiantes de secundaria estarían dispuestos a participar en un programa de planificación utópica y a examinar las cuestiones económicas y culturales del momento. Brameld se refería a si un programa básico de secundaria abierto -en este caso uno que abordara cuestiones de planificación de la posguerra- podría aplicarse en las escuelas. Quizás el papel más significativo del Proyecto Floodwood fue mantener a Brameld centrado en el desarrollo de los fundamentos filosóficos de lo que se convertiría en su resolución del adoctrinamiento y la propaganda en la educación. Desde este escenario real del aula, Brameld trató de resolver la controversia de la imposición como un componente de lo que más tarde desarrollaría como una posición reconstruccionista de la educación.
Propaganda, planos, diseños y parcialidad defendible
En un extraño truco de prestidigitación que sirvió para distanciarse de los esfuerzos anteriores de la PEA, Theodore Brameld reformuló su posición filosófica durante la década de 1950 en un movimiento educativo conocido como reconstruccionismo, una posición separada de las opiniones reconstruccionistas sociales de Childs, Counts y otros. La capacidad de promoción de Brameld se puso de manifiesto cuando procedió a popularizar el reconstruccionismo -una “filosofía de previsión magnética”- en sus libros de texto. Desarrolló un marco conceptual popular para introducir las filosofías de la educación, con su reconstruccionismo como una de las selecciones; cualquier conversación introductoria sobre la educación, gracias a Brameld, incluía el reconstruccionismo, que servía como opción legítima para una legión de profesores en formación a los que se les pedía que compusieran sus valores, credos y creencias docentes. Una premisa subyacente del reconstruccionismo reorientaba la misión social de la educación, a saber, la transmisión de la cultura. Brameld afirmaba que las escuelas ya no podían limitarse a reflejar la sociedad (es decir, a transmitir la cultura), sino que la educación debía convertirse en un proceso de reconstrucción y renovación cultural. Brameld no identificó los fines educativos específicos; sin embargo, a lo largo de su carrera articuló temas -democracia, poder y control, clase, cultura, evolución- que constituirían la conversación para la reconstrucción.
Brameld seguía teniendo la dificultad de asegurar que los fines aceptables pudieran ser predeterminados durante el proceso de renovación cultural. Para ello, el “consenso operativo” se convirtió en una forma -un medio- de determinar la fecundidad de los fines compartidos, ya que Brameld, al igual que los progresistas, tenía una gran fe en la inteligencia de la persona común y en el diálogo y la indagación crítica (que, sin embargo, podría considerarse educativa y políticamente ingenua). No obstante, pedía a los educadores que construyeran “planos de un nuevo orden social, lo suficientemente adecuados para eliminar las tragedias de nuestro sistema actual, lo suficientemente deseables para inspirar una ferviente devoción hacia él como ideal alcanzable, y aplicados con un método lo suficientemente poderoso para alcanzar el objetivo”. Más tarde, evitaría el término “proyecto” y se desvincularía de él, ya que consideraba que había adquirido un uso invidioso relacionado con un patrón rígido y predefinido.Entre las Líneas En su lugar, Brameld recurrió al “diseño” como una forma de sugerir fines flexibles sin recurrir, en su opinión, a la propaganda y el adoctrinamiento.
Brameld propuso una resolución a la controversia sobre la imposición y la propaganda: el concepto de “parcialidad defendible”: “Lo que aprendemos es defendible simplemente en la medida en que los fines que apoyamos y los medios que utilizamos son capaces de resistir la exposición a la crítica y la comparación abiertas y sin restricciones. Lo que aprendemos es parcial en la medida en que estos fines y medios siguen siendo definidos y positivos para sus defensores mayoritarios después de la defensa.” Uno podría preguntarse si la “parcialidad defendible” llevaría a una rigidez ideológica, pero Brameld sugirió lo contrario. Aunque los educadores podrían adoptar posiciones ideológicas “la parcialidad aumenta paradójicamente en su defensibilidad sólo cuando se pone a prueba mediante el tipo de imparcialidad que proporcionan las pruebas de muchos lados [tanto irracionales como racionales], la comunicación sin restricciones por el aprendizaje en grupo, el respeto total por la crítica y la disidencia minoritaria”. Los profesores, los alumnos y los miembros de la comunidad buscarían y fomentarían el debate y la crítica como requisito necesario para mantener las creencias. Brameld reconocía que las estructuras de poder inherentes a la escuela disuadirían del diálogo abierto y creía que la parcialidad defendible, como construcción teórica, era apropiada sólo para la enseñanza de adolescentes y adultos jóvenes, más que para niños en edad de escuela primaria, que muy probablemente serían incapaces de participar en un discurso crítico.Entre las Líneas En esencia, el debate y la crítica de las ideas se convertirían, para Brameld, en una actividad habitual de la escolarización. La parcialidad defendible siguió siendo una construcción básica para los educadores durante los años cincuenta y sesenta.
Independientemente de las posiciones desarrolladas por Counts, Bode, Childs y Thayer a partir de la década de 1930 y Brameld a partir de la década de 1950, un grupo de maestros y profesores en la década de 1970 estaba bastante dispuesto a comenzar a discutir la ideología en las escuelas, un tema que surgiría no en los campos de la filosofía de la educación y los fundamentos de la educación sino, en cambio, en lo que entonces estaba demostrando ser el área tumultuosa de la teoría del currículo. Este grupo, conocido como teóricos críticos, abordó cuestiones relacionadas con el poder, el conocimiento de los grupos dominantes y el adoctrinamiento en el aula (refundido como hegemonía). Aunque eran conscientes del pragmatismo y de las tradiciones educativas progresistas, su crítica era muy diferente. Los teóricos críticos, a los que más tarde se unió un colectivo poco formado de educadores que abrazaron la justicia social como característica definitoria de las escuelas, procedieron a transformar y reconciliar la controversia de la imposición en prácticas que se han convertido en algo vibrante y extendido en las aulas de hoy.
Sensibilidades y aplicaciones contemporáneas: Teóricos críticos
A principios de la década de 1970, un grupo de teóricos críticos estadounidenses del ámbito del currículo y las fundaciones, encabezados por Michael Apple, de la Universidad de Wisconsin, comenzaron a criticar los procesos aceptados para elaborar el currículo y los materiales didácticos y a examinar la estructura administrativa de las escuelas desde la perspectiva de las relaciones sociales que dominan las aulas y definen las relaciones entre profesores y alumnos. Su trabajo no era singular y, de hecho, sugería una confluencia de escritos de teóricos sociológicos y culturales europeos, unidos a la teoría de la correspondencia de los economistas estadounidenses y al revisionismo de los historiadores de la educación norteamericanos. Estos teóricos del currículo empezaron a examinar no sólo los artefactos de la escolarización, sino las estructuras burocráticas, económicas e ideológicas de la educación y los contextos institucionales asumidos que servían para saturar la sensibilidad general de profesores, alumnos y padres. Con el papel entonces emergente de la investigación cualitativa en el campo de la educación, en el que la observación etnográfica se iba aceptando poco a poco como dato legítimo para el examen de los métodos del aula (y la reconfiguración de la investigación científica, con la introducción de los paradigmas de investigación de Thomas Kuhn en las ciencias sociales), una generación de teóricos críticoslanzó una era de crítica educativa que comenzó a reidentificar las estructuras de poder, la hegemonía y el adoctrinamiento en las escuelas. Al respecto, véase la Escuela de Teoría Crítica de Frankfurt.
Una transformación hacia la pedagogía crítica y la educación para la justicia social
Basándose en el concepto de concienciación de Paulo Freire (una conciencia crítica de las injusticias culturales con un llamamiento a la acción), una generación de académicos y educadores del currículo y de las fundaciones comenzó a introducir nuevas formas de enseñar y nuevas formas de describir la propaganda y la imposición en las escuelas. Estas perspectivas educativas globales, denominadas pedagogía crítica y educación para la justicia social, se reconocen ahora dentro de los entornos convencionales e institucionalizados de la formación del profesorado. Descritos como “intelectuales transformadores”, los profesores de las aulas adquieren la capacidad de reconocer su papel profesional como agentes sociales dentro de los ámbitos culturales y políticos de la sociedad y de actuar sobre las fuerzas de propaganda y adoctrinamiento que se han incrustado en las prácticas de la escolarización.
No existe una pedagogía crítica o una educación para la justicia social singular y, por ello, cualquier descripción de la práctica sufrirá; sin embargo, ciertos conceptos reaparecen, sugiriendo así algunos principios generales: la educación desempeña un papel en la reproducción y perpetuación de las desigualdades sociales, y el plan de estudios puede servir para desacreditar a los estudiantes más vulnerables; el conocimiento, la autoridad, el poder y la identidad están conformados por las distinciones de raza, clase y género que impregnan el aula los profesores, junto con los estudiantes, deben comprometerse en el proceso de emancipación social y de sí mismos como una forma de confrontar las desigualdades y transformar la sociedad; y la acción social -praxis como forma de acción y reflexión- se entrelaza con el discurso del aula como una forma de construir comunidades humanas y comenzar a construir visiones sociales para democracias justas y multiculturales.
La pedagogía crítica y la educación para la justicia social están proporcionando a los educadores un conjunto de términos y conceptos para reexaminar y cuestionar las estructuras de poder firmemente arraigadas en las escuelas, no sólo para reconocer la hegemonía y la propaganda, sino también para pasar a la acción, para que los estudiantes realicen actos de protesta. La mayoría de los educadores, abrumados por la complejidad de la vida contemporánea y reacios a juzgar las creencias y los ideales de los demás, huyen al ámbito burocrático de la escolarización en el que las decisiones de la dirección parecen benignas.
A diferencia de los individuos que se reunieron para formar la PEA, no existe una organización formal ni un marco común para designar la pedagogía crítica. Tampoco hay un fin fijo o una visión social prescrita, un proyecto o un diseño que se promulgue a los estudiantes. Como señaló Michael Apple al principio del movimiento de la teoría crítica
Debo rechazar cualquier falsa postura de certeza. “Haz estas cosas y te llevará invariablemente a la ‘libertad'” es para mí una afirmación deshonesta. Ninguno de nosotros conoce los pasos concretos hacia la “libertad”, el “sentido”, etc., educativos o no.
En muchos aspectos, esta perspectiva flexible y abierta bien puede iniciar la formación de la visión positiva y social que Bode y otros deseaban. Mientras las generaciones de educadores siguen adoptando y ampliando los aspectos de la justicia social y la pedagogía crítica y previendo las muchas variaciones de la hegemonía y los usos de la propaganda en las aulas, no hay que esperar la resolución definitiva del adoctrinamiento y la propaganda en las escuelas. Sin embargo, al “rechazar cualquier falsa postura de certeza”, bien puede haber una reconciliación entre las fuerzas culturales, ideológicas, económicas y sociales más amplias de la sociedad para que los estudiantes, los profesores y los administradores puedan empezar a crear comunidades escolares más reflexivas que honren la deliberación democrática y aborden las tensiones hegemónicas que están profundamente arraigadas en la estructura de la educación estadounidense.
Datos verificados por: Max
[rtbs name=”propaganda”] [rtbs name=”publicidad-comercial”]
Recursos
[rtbs name=”informes-jurídicos-y-sectoriales”][rtbs name=”quieres-escribir-tu-libro”]Véase También
Propaganda, Propagación, Regímenes Autoritarios, Modernidad, Adoctrinamiento, Medios de comunicación, Nacionalismo, Publicidad Comercial, Censura, Libertad de Expresión, Libertad de Prensa, Estudios de Propaganda,
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