Clase Magistral en Derecho

Este elemento es un complemento de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] Luego de más de medio siglo de crítica, la clase magistral meramente expositiva continúa siendo recurrente en la formación jurídica (Cabe precisar que no es privativa de la formación jurídica. Para una visión crítica de la misma en la formación médica, véase Millán y Vargas (2009)). Es altamente probable que ello ocurra por razones de recreación de una tradición milenaria (González, et al. (2011) p. 44, expresan a este respecto: “… las facultades de Derecho aún conservan formas muy tradicionales de enseñar, heredadas del pasado escolástico”). Tradición que presenta elementos positivos que la legitiman una y otra vez.

La expresión clase magistral no es unívoca.Entre las Líneas En las aulas de Derecho suele ser entendida en más de un significado10. Así se desprende de nuestra investigación cualitativa llevada a cabo con estudiantes de postgrado, todos ellos abogados (alumnos de un curso de Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho en un Programa de Magíster de una Universidad Pública de alta selectividad). El análisis triangulado de sus respuestas nos permite identificar tres modalidades: clase magistral propiamente tal o experta; clase magistral meramente expositiva y clase magistral formativa o trascendente.

Clase Magistral de Derecho Experta

En la actividad académica existe la práctica de realizar conferencias de expertos para profundizar en el conocimiento acerca de un tema determinado. A este evento se le denomina clase magistral y es reconocido por los estudiantes con este nombre. Algunos señalan que la clase magistral es la lección que imparte un profesor de destacada trayectoria, sobre una materia en la que es reconocido como una persona experta. La misma no está asociada a un proceso regular de formación sino que a un evento académico cuyo objeto es, precisamente, dar a conocer el punto de vista de quien tiene el prestigio de ser una autoridad en la materia.

En este sentido la clase magistral es la oportunidad para un estudiante de escuchar a un experto reconocido y conocer de primera mano sus reflexiones sobre el tema de que se trate. El ponente presenta el resultado de sus propias investigaciones y reflexiones. Es reconocido y respetado por su saber: se trata de un maestro. De entre los numerosos significados de la expresión maestro, la Real Academia Española recoge en la vigésima segunda versión del Diccionario de la Lengua Española, el siguiente: “1. adj. Dicho de una persona o de una obra: de mérito relevante entre las de su clase”.

Dicha clase se caracteriza por ser expositiva y por no dar espacio a preguntas de los asistentes, que se dan por plenamente satisfechos con la sola circunstancia de haber escuchado la exposición del maestro (el formato no contempla el intercambio de opiniones).

Clase Magistral de Derecho Expositiva

También es frecuente que la expresión clase magistral sea empleada como sinónimo de clase meramente expositiva. Y como tal, se la califica, señala Fix-Zamudio, como clase tradicional.Entre las Líneas En este caso se la entiende como expresión de una práctica docente caracterizada por el verbalismo o uso intensivo del discurso. Es sinónimo de lección catedrática13. Se la relaciona con una enseñanza pasiva y se la contrapone a la clase activa. Se señala que los profesores actúan como conferencistas y los estudiantes como sujetos pasivos. Es un método expositivo que se centra en la transmisión de conocimiento. El énfasis en esta tarea impide que el profesor verifique el aprendizaje del estudiante a lo largo del proceso.

La literatura afirma que la clase magistral entendida en el sentido recién referido, viene siendo repudiada en nuestro continente desde fines de la década de 195016. Su cuestionamiento, que todavía no configura una crisis (La clase magistral que aquí llamamos meramente expositiva mantiene su fortaleza en las escuelas de Derecho. Véase para el caso argentino el excelente trabajo de González y Cardinaux (2010); para una mirada desde Perú véase Bullard y Mac Lean (2009); para una síntesis de la situación colombiana, Silva García (2009); para España el artículo de Pérez Lledo (2007); para México véase Flores (2006); y Madrazo Lajous (2006)), viene dado por la valoración tanto de la participación del estudiante en la clase, como de la práctica jurídica. Se ha dicho en este sentido que la conferencia y la teoría debe dar paso a la participación y la dimensión social del Derecho (Véase para este aspecto, entre otros, Guerrero (1997); Maxeiner (2008) y Hopkins (2009). Así por ejemplo, en España, la política de formación de un espacio europeo de educación superior ha implicado la promoción de un modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante, generando como consecuencia la crítica a la clase magistral: no se la considera adecuada para generar habilidades, destrezas y competencias. Por otra parte el crédito académico mide el trabajo del estudiante, lo que supone su posición activa en el proceso de formación (Véase en este sentido a González Botija y Grande Aranda (2009); Belloso Martin (2009); Díez-Hochleiter y Rodríguez de Santiago (2008); Krause-Phelan, et al. (2011); y Shay (2012)).

Se la ha calificado duramente, así por ejemplo, Jorge Witker señala que: “… el método tradicional de la clase magistral tiene en el monólogo del maestro, en la pasividad del alumno y en la evaluación subjetiva y arbitraria, las técnicas acordes a ese método autoritario”. La llama indistintamente clase magistral, clase tradicional o clase conferencia.

Una caracterización semejante se encuentra en Argentina en estudios realizados desde la óptica de la sociología del Derecho:

“… se critica cómo se enseña el Derecho, estableciendo una muy fuerte correlación entre contenidos y modos de enseñanza que se hace posible por determinada forma de ejercicio docente. Así, el docente que se presenta en relación con la crítica, arriba realizada, es mayoritariamente dogmático y autoritario, ya que aparecen alocuciones tanto a la utilización monocorde de la palabra, el tiempo de habla docente (Tessio Conca y Bossio, 2001), como a ciertas prácticas de evaluación vinculadas a la comprobación de la adquisición memorística de las normas jurídicas”.

Witker (1985) señaló a este respecto: transmite conocimientos al alumno mediante una exposición sistematizada de materias; expone dichos conocimientos de forma directa; impone al alumno un conocimiento “amoldado a la sistematización prefijada por el profesor”; instala al alumno en una actitud pasiva; “induce a la memorización mecánica de los conocimientos expuestos por el profesor”; no despierta una actitud crítica en los estudiantes; “permite transmitir un máximo de conocimientos en un mínimo de tiempo”; permite transmitir conocimiento no sistematizado en las fuentes; “conduce a una estructura y visión conceptual del Derecho”; no realza la necesidad de recurrir a otras fuentes de información; no exige un número determinado de alumnos para su implementación; es el sistema más barato desde el punto de vista de los recursos.

La clase magistral formativa se pone en alguna medida en un punto equidistante en relación con el debate acerca de si la formación debe ser más teórica que práctica. Para una aproximación a esta cuestión véase Pérez Lledo (2007).

Véase para este debate en la formación jurídica norteamericana a Novelli (2011). La autora nos da noticia del impacto que tiene en la enseñanza, la obligación de cubrir el crédito que se solicita para pagar los estudios universitarios. Lo que obliga a tener empleo tan pronto se egresa de la carrera. La queja de los estudios jurídicos de carecer los egresados de las competencias prácticas implica que dicho empleo no está garantizado. La mayor importancia de la teoría se presenta como un atentado a la empleabilidad en un sistema universitario que descansa en el pago de altos aranceles a través de préstamos.

Fuente: Rev. chil. derecho vol.41 no.3 Santiago dic. 2014, UNA PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DE LA CLASE MAGISTRAL IMPARTIDA EN LA FACULTAD DE DERECHO, de María Francisca Elgueta Rosas y Eric Eduardo Palma González.

Métodos de Enseñanza con los Mismos Problemas

Alfredo Colmo, ya en 1915, al publicar “La cultura jurídica y la Facultad de Derecho”, decía lo siguiente sobre los métodos de enseñanza del derecho:

“Método malo” es “el que predomina entre nosotros, fuera de algunas honrosas excepciones.”. “En su virtud –añade- se hacen no pocas cosas condenables. Se parte del supuesto de que los Códigos son el derecho y se reduce el correspondiente estudio a los textos legales, a las notas legislativas (cuando las hay), y a comentarios como adosados a unos y a otras, en los cuales hacen el gasto una que otra referencia histórica (antecedentes, etc.) y toda una construcción de silogismos y argumentos…”. Así, prosigue, “… se hace de los Códigos, por de pronto lo que no son: apenas si representan una expresión del derecho, por mucho que sea la más importante de todas, que se manifiesta igualmente en la costumbre, en la jurisprudencia de los tribunales, en la legislación comparada, en la doctrina, etc., y que, por consiguiente, requiere la inteligencia de todas sus fuentes y formas para ser alcanzado y comprendido, so pena de que se lo mutile, de que se lo deforme y de que se lo desnaturalice. Enseguida, se cristaliza al derecho en esos Códigos que, sobre ser siempre imperfectos, han nacido tiempo atrás, en épocas y circunstancias en que el derecho no conocía las características que hoy le son inherentes; y se comete el error, científico y social, de no someter aquellos al crisol del ambiente actual, que tiene exigencias y modos de ser un tanto distintos de los que le han precedido, que necesita ser favorecido y no trabado, que requiere la adaptación de las leyes y de todo el mecanismo institucional a sus modalidades, y no viceversa, por lo mismo que la obra política y jurídica debe adaptarse al curso de la vida en razón de que ésta se desenvuelve de acuerdo con leyes naturales y fatales y no en conformidad con los carriles teóricos de nuestras preconcepciones de legisladores o gobernantes”.

Positivismo Legalista en las Aulas

Carlos Cossio, criticando el positivismo en las facultades de derecho, sostenía en su obra “La función social de las escuelas de abogacía” (3ª. Edición, Universidad de Buenos Aires, 1947, páginas 42/43), que “una fuente histórica del positivismo en la Facultad de Derecho, es la acción de buenos profesores, carentes de formación filosófica que viven repitiendo conceptos que se concilian solo con sus afines y que generan conceptos tomados del medio ambiente intelectual y cuyo origen y alcance sistemático ignoran. Tales conceptos que se concilian solo con sus afines y que engendran nuevos conceptos afines cuando son emitidos desde la cátedra por un buen profesor, son conceptos que nacen prestigiados y que por tanto siguen manteniendo viva la ideología de donde proceden.”

Mientras que François Gény, en su libro “Método de interpretación y fuentes en derecho privado positivo” (Hijos de Reus, Editores, Madrid 1902, página 58) había intentado, años antes, superar el razonamiento judicial meramente deductivo, argumentando “que lo que observaba de ese método es que conduce al subjetivismo más desordenado, pues cuando hay necesidad de pedir al legislador una idea que no ha expresado, que acaso no ha concebido, y que con frecuencia no pudo abrigar el intérprete por la fuerza misma de las cosas propende a sustituir con sus propias ideas las que no encuentra en la ley. Esta desnaturalización de la ley para mí no sería más que a medias un mal si se confesase así y se practicase abiertamente pero el principal peligro es la hipocresía en que se enmascara. La creencia de que toda solución de atrincherarse tras un texto limita necesariamente la libertad de movimiento de un interprete de una manera estéril y perniciosa propone por último Gény, reconocer el verdadero carácter a las concepciones subjetivas y abandonarle en su debido campo de la aplicación en la espera de la interpretación.“

Recursos

Bibliografía

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Belloso Martin, Nuria (2009): “La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES– en las universidades españolas: la metodología docente y el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos”, Revista Seqüencia, número 59: pp. 219-251.

Bullard, Alfredo y Mac Lean, Ana Cecilia (2009): “La enseñanza del Derecho ¿cofradía o archicofradía?”, Revista sobre enseñanza del Derecho, año 7, Nº 13: pp. 21-47.

Dasgupta, Lovely (2010): “Reforming Indian Legal Education: linking Research and Teaching”, Journal of Legal Education, vol. 59, Nº 3: pp. 432-449.

Díez-Hochleiter, Javier y Rodríguez de Santiago, María (2008): “El proceso de Bolonia y el nuevo plan de estudios de Derecho de la UAM”, Revista Jurídica de Universidad Autónoma de Madrid, Nº 18: pp. 131-147.

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Fix-Zamudio, Héctor (s/f): “Algunas reflexionessobre la enseñanza del Derecho en México y Latinoamérica”.

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Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

González, María y Cardinaux, Nancy, comp. (2010): Los Actores y las prácticas. Enseñar y aprender Derecho en la UNLP (La Plata, Editorial Edulp, Argentina).

González, Manuela, Marano, María Gabriela, Bianco, Carola y Carrera, María Cecilia (2011): “Estado del arte de la educación jurídica a diez años del Congreso Nacional de Sociología Jurídica”, Academia (consulte más sobre estos temas en la presente plataforma digital de ciencias sociales y humanidades). Revista sobre enseñanza del Derecho, año 9, Nº 17: pp. 175-218.

Guerrero, Roberto (1997): “La enseñanza del derecho en Chile: una visión crítica”, Revista chilena de derecho, vol. 24, Nº 1: pp. 21-26.

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Krause-Phelan Tonya, Larson, Joni, Miller Nelson P., Kim O’leary, Derek Witte, and Vickie Eggerskrause (2011): “Using a Faculty Inquiry. Process To Examine Student Responsibility for Learning”, Journal of Legal Education, vol. 61, Nº 2: pp. 280-299.

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Madrazo Lajous, Alejandro (2006): “¿Qué? ¿Cómo? y ¿Para qué? Análisis y crítica al modelo tradicional de enseñanza del Derecho en México”, Academia (consulte más sobre estos temas en la presente plataforma digital de ciencias sociales y humanidades). Revista de enseñanza del Derecho, año 4, Nº 7: pp. 167-247. [ Links ]

Maxeiner, James R. (2009): “Integrating Practical Training and Professional Legal Education”, en Klabbers, J. y Sellers, M. (eds.), The Internationalization of Law and Legal Education, Vol. 2.

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Witker, Jorge (1985): “Técnicas de enseñanza del Derecho”

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