Tipos de Transiciones en los Niños

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs]

Transiciones en la educación infantil: su literatura

Las transiciones son omnipresentes: se inician cuando comienza nuestra vida y todos las experimentamos a medida que recorremos el curso vital. En el contexto de la primera infancia (Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, CDN: 0-8), la transición que más atención ha atraído ha sido la transición a la escuela. En la sociedad actual, los niños han experimentado a menudo muchos cambios antes de llegar a este momento de inicio de la escolarización: en los círculos educativos y académicos estos cambios se describen a menudo como transiciones, por lo que es esencial definir el término “transición”. El niño no funciona aislado de la familia o la comunidad y los modelos que se tienen de los niños influyen en los enfoques de su aprendizaje temprano y su cuidado. Por lo tanto, es importante abordar la naturaleza de la transición y las formas en que las transiciones en la vida pueden afectar a las transiciones en la educación infantil y viceversa. Hay una serie de cuestiones que desafían la definición de transición: se sugiere aquí que estas cuestiones se han vuelto más complejas a lo largo del tiempo histórico en que se han estudiado las transiciones. Se puede argumentar que a lo largo de los años ha habido un consenso considerable sobre lo que puede importar en las transiciones educativas de la primera infancia, pero esto ya no está exento de debate o desafío. Las cuestiones controvertidas se presentan con frecuencia de forma dicotómica. Las transiciones pueden ser únicas o múltiples; continuas o discontinuas; sugerir la preparación o la falta de ella; destacar la resiliencia o la vulnerabilidad; implicar la agencia o la falta de control; ser visibles o silenciadas; basarse en un modelo de desarrollo o sociocultural; puede inferir que el niño debe ser el lugar del cambio o, a la inversa, que el sistema debe cambiar para adaptarse al niño. Se requieren múltiples perspectivas, ya que el niño en transición se entiende de diversas maneras en el contexto de la familia, las relaciones, las identidades, la cultura, los servicios y la comunidad. Durante un tiempo considerable, la teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner fue el marco conceptual más invocado para el estudio de las transiciones en la educación infantil. Ahora se utilizan otras fuentes teóricas: los investigadores recurren, por ejemplo, a la antropología, la teoría de la educación, la creatividad, la filosofía y la psicología y, en consecuencia, se desarrollan nuevos enfoques y paradigmas. La transición en la educación infantil se ha convertido en un campo de estudio por derecho propio. Los resultados de los estudios sobre la transición abogan por el reconocimiento de la experiencia de los niños pequeños antes, durante y después de cualquier momento de transición, e ilustran las múltiples formas en que los sistemas actuales moldean las experiencias de los niños. La comprensión generada por la investigación sobre las transiciones educativas en la primera infancia y los procesos implicados, debe llegar a las políticas y las prácticas: un trabajo muy bien hecho por muchos de los autores citados en este artículo

Historia de las transiciones en la investigación sobre educación infantil

Esta sección sitúa la investigación sobre las transiciones en la educación infantil en su contexto, presentando algunos de los primeros estudios sobre el inicio de la escolaridad. Estos estudios se centraban más en la continuidad de la educación infantil: concluyendo que las limitaciones contextuales en el uso de estrategias de aprendizaje por parte de los niños provocaban discontinuidades. A medida que se comprendían las limitaciones que el paso por diferentes sistemas educativos imponía a la continuidad del aprendizaje de los niños, surgió lo que se convertiría en un campo de investigación por derecho propio, la investigación sobre las transiciones educativas tempranas. Este enfoque emergente parecía prometedor tanto en términos pastorales como curriculares. Tres trabajos -de Inglaterra (Cleave 1982), de Escocia (Watt y Flett 1985) y de Estados Unidos (Ladd y Price 1987)- ilustran los primeros inicios de un enfoque de las transiciones y una serie de factores relacionados. Una serie de estudios innovadores comenzaron a dar forma al campo en la década de 1990, incluyendo la continuidad para maximizar los beneficios del preescolar (Love, et al. 1992), la importancia del aprendizaje temprano, las continuidades y las discontinuidades (Cullen 1992), y las oportunidades para desarrollar trayectorias de aprendizaje positivas y reconocer lo que los niños traen a la escuela en términos de sus disposiciones socio-emocionales y sus experiencias familiares (Belsky y MacKinnon 1994). Belsky y MacKinnon 1994 encontraron sorprendente que, más allá de los trabajos de Alexander y Entwisle 1998 (citados en Children as Learners: Engaging with Curriculum) y sus colegas y unos pocos más, la transición a la escuela estaba en ese momento poco investigada. En Europa existía un creciente interés por las cuestiones relacionadas con la transición, como lo demuestra cada uno de los siguientes aspectos: la eficacia de las estrategias que facilitan la transición a la escuela (Kakvoulis 1994), el papel del profesor (McCail 1996, citado en Children as Learners: Engaging with Curriculum), la evaluación de la continuidad (Dunlop 1998, citado en Continuidad y Discontinuidad [Bienestar, Resiliencia, Relaciones con los Educadores, Cuidadores y Compañeros]), los puntos de vista de los niños pequeños (ver Perspectivas de los Niños, Agencia, Defensa y Voz), los puntos de vista de los padres y de los niños (Hughes 2015, citado en Panorama General), y el trabajo sobre la conexión entre las transiciones familiares y el inicio de la escuela (Fthenakis 1998, citado en Compromiso Familiar (Transiciones de los Padres y la Familia). Véase también Alexander y Entwisle 1998, citado en Children as Learners: Engaging with Curriculum, y la sección Diversity and Inclusion in Transitions to School). Se incluyen aquí nueve artículos publicados antes de 1996, los demás se citan en secciones posteriores, pero se mencionan aquí para dar una idea de la gama de trabajos tempranos en transiciones y mostrar la continua relevancia de la naturaleza multidimensional de las transiciones de la primera infancia.

Revisor de hechos: Meyer

Investigaciones sobre las Transiciones en los Niños y la educación infantil

Adaptación social y escolar de los niños tras la transición del preescolar al jardín de infancia

La relevancia de muchos artículos útiles sobre este tema se mantiene hoy en día. En un caso, estudiaron una muestra de niños en su año anterior al ingreso en la escuela y les hicieron un seguimiento en la escuela. Al descubrir que las características sociales de los niños influyen mucho en su experiencia escolar, abogan por evaluar algo más que la inteligencia antes del ingreso en la escuela.

La investigación sobre las transiciones escolares tempranas es importante porque la reputación que los niños establecen al comienzo de la escuela primaria puede seguirlos durante muchos años de escolarización formal. El propósito de este estudio fue explorar la transición del preescolar al jardín de infancia e identificar los factores que predicen la adaptación social y escolar de los niños en los nuevos entornos escolares. Se identificó una muestra de 58 niños antes de su entrada en el jardín de infancia, y se recopilaron datos de los padres y de la escuela en tres momentos de la medición: últimos años del preescolar, primeros años del jardín de infancia y últimos años del jardín de infancia. El comportamiento previo de los niños y el contexto de los compañeros del jardín de infancia fueron algunos de los factores que predijeron la adaptación social después de la transición. Los niños que eran “jugadores” cooperativos en el preescolar eran vistos como más sociables por los profesores del jardín de infancia, y los niños que mantenían contactos positivos más extensos con sus compañeros de preescolar tendían a ser bien vistos por sus compañeros de jardín de infancia. Por el contrario, los niños que pasaron más tiempo con comportamientos agresivos y que tuvieron un patrón más amplio de contactos negativos con sus compañeros en preescolar tenían más probabilidades de ser rechazados por sus compañeros y de ser vistos como hostiles-agresivos por los profesores en el jardín de infancia. Tanto los antecedentes de la experiencia como las características concomitantes del contexto de transición surgieron como predictores de la adaptación escolar. El tiempo dedicado a las interacciones con compañeros más jóvenes en el preescolar se relacionó negativamente con las actitudes escolares positivas a lo largo del jardín de infancia, y la duración de la asistencia de los niños al preescolar y la gama de experiencias con compañeros en otros contextos comunitarios se relacionó negativamente con el comportamiento ansioso en el aula y las ausencias escolares. Los niños que conservaron una mayor proporción de sus amistades no escolares durante la transición tenían actitudes más favorables al comienzo del jardín de infancia, y los que asistían a clase con una mayor proporción de compañeros conocidos tendían a ver la escuela de forma más positiva y se mostraban menos ansiosos al comienzo del curso escolar.

Transición a la Escuela

La literatura pone de relieve la importancia que se da a las transiciones en el desarrollo y reclama que se deje de lado la orientación limitada a la preparación para la escuela y se reconozcan los cambios en el papel, las expectativas, las relaciones y los entornos físicos que se producen en la transición a la escolarización temprana, un tema que se investigó relativamente poco en su momento.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Debido a la importancia que se da ahora a la educación formal, así como a la cambiante demografía de la sociedad estadounidense, el fracaso escolar es ahora más costoso que nunca. Dado que las dificultades académicas que experimentan los niños son atribuibles a problemas de bajo rendimiento que se inician durante los primeros años de escolarización, es necesario comprender a fondo el proceso de transición a la escuela. Sugerimos dos supuestos principales para examinar este periodo de transición al jardín de infancia. En primer lugar, se espera que múltiples factores de riesgo asociados a ciertas características del niño, la familia y el cuidado infantil predigan la experiencia escolar temprana, tanto dentro como fuera del aula, y, por tanto, el éxito y el fracaso social y académico en los primeros años de escolarización. En segundo lugar, se espera que las experiencias cotidianas en el aula y en el patio de recreo exacerben o mitiguen el riesgo, dando lugar a que algunos niños funcionen mejor de lo que cabría esperar y a que otros funcionen peor de lo previsto. Por lo tanto, un problema de importancia crítica es la identificación de los factores y procesos del niño, la familia, el cuidado infantil y la escolarización que explican la materialización o no del riesgo en relación con el rendimiento académico y escolar posterior.

Continuidad desde el preescolar hasta la escuela infantil

Resumiendo un importante proyecto de la Fundación Nacional para la Investigación Educativa sobre la continuidad de la experiencia de los niños, de tres a ocho años de edad, la literatura destaca la importancia de las relaciones tempranas e identifica las interrupciones que probablemente se produzcan en los niños a medida que pasan de una etapa a otra: los rasgos críticos de la continuidad incluyen los procesos de admisión y entrada; la llegada y la familiaridad; las visitas antes de empezar; el establecimiento de relaciones; la adaptación a experiencias novedosas; las tareas y actividades de trabajo; y el cambio de rutinas.

El interés por la continuidad de las experiencias de los niños pequeños se ha intensificado en los últimos años al aumentar el número y la variedad de instalaciones de educación y atención preescolar. Las guarderías y las clases, los grupos de juego, las guarderías y los centros de atención infantil ofrecen una variedad de experiencias que tienen implicaciones para el niño que entra en la escuela infantil. La investigación reveló similitudes y diferencias entre las disposiciones e indicó cómo es probable que las experiencias de los niños se interrumpan al pasar de una etapa a la siguiente. El informe identifica algunas de las características críticas de la continuidad y sugiere formas de facilitar la transición de la educación preescolar a la escuela.

Revisor de hechos: Mix

Pedagogía de la Educación Infantil
Política de Educación Infantil
Formación del profesorado de educación infantil
La voz de los estudiantes en el desarrollo del profesorado

▷ Esperamos que haya sido de utilidad. Si conoces a alguien que pueda estar interesado en este tema, por favor comparte con él/ella este contenido. Es la mejor forma de ayudar al Proyecto Lawi.