Integridad Académica

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Integridad Académica

Integridad Académica: algo más que un problema estudiantil

Basándose en las respuestas de 1.186 estudiantes australianos de investigación de posgrado de seis universidades australianas, Bretag et al. (2014) informaron de que uno de cada cinco encuestados nunca había oído hablar de la integridad académica, y dos de cada cinco dijeron que no sabían si su universidad tenía una política de integridad académica. Es evidente que esta falta de conocimiento puede repercutir en las prácticas de investigación y publicación a medida que estos estudiantes avanzan en sus carreras académicas.

Al parecer, para subsanar esta carencia, existen numerosas directrices sobre la práctica ética de la investigación. Según lo recopilado por Anderson et al. (2016, p. 886), las guías internacionales incluyen: la Declaración de Singapur sobre la Integridad de la Investigación (2010), la Declaración de Principios para la Integridad de la Investigación del Consejo Mundial de Investigación (2012), el Código de Conducta Europeo para la Integridad de la Investigación (2011) y la Conducta Responsable en la Empresa de Investigación Global: A Policy Report (2012). Entre los ejemplos de guías nacionales se encuentran el Código Australiano para la Conducta Responsable en la Investigación (2007), el Marco Tri-Agencial para la Conducta Responsable en la Investigación de Canadá (2016), el Concordato para Apoyar la Integridad en la Investigación de las Universidades del Reino Unido (2012) y el documento Hacia la Excelencia en la Ciencia de la Academia China de Ciencias (2014).

Las guías nacionales describen las responsabilidades generales de la universidad, así como los deberes específicos de otras partes interesadas, como los asesores/supervisores, para proporcionar inducción, formación, tutoría y apoyo a los estudiantes de investigación de posgrado.

Puntualización

Sin embargo, en su revisión de las políticas de integridad australianas (n= 39), Mahmud y Bretag (2013) descubrieron que menos de la mitad de las políticas proporcionaban información sobre el apoyo y la formación disponibles para los estudiantes de investigación de posgrado. Esto es motivo de preocupación, no sólo por la falta de cumplimiento de las directrices nacionales (en este caso, el Código Australiano para la Conducción Responsable de la Investigación), sino también por la probabilidad de que los académicos noveles tengan una confusión permanente sobre cómo demostrar la integridad en el ámbito, posiblemente más complejo, de la investigación y la presentación de informes de investigación.

Dada la escasa formación en materia de integridad académica, tanto en los estudios de grado como en los de posgrado, y las concomitantes lagunas de comprensión, las infracciones de la integridad son comunes en el mundo académico a todos los niveles. Anderson (2008), informando sobre una encuesta realizada a 3.600 científicos a mitad de carrera y a 4.160 a principios de la misma en Estados Unidos, descubrió que el 33% de los encuestados había incurrido en prácticas de investigación cuestionables relacionadas con los datos, los métodos, la política, el uso de fondos, la influencia externa, la revisión por pares, la concesión de créditos y el “recorte de gastos”. La investigación de Anderson es indicativa de los problemas arraigados en el mundo académico y los escándalos mediáticos de graves infracciones de la integridad por parte de los investigadores estallan con regularidad en todo el mundo.

Promover una cultura de integridad académica

Los códigos de honor han sido ampliamente aclamados por McCabe y otros (véase, por ejemplo, Rettinger y Kramer, 2009) como fundamentales para crear una cultura universitaria que contrarreste las trampas. El Centro Internacional para la Integridad Académica, fundado originalmente por McCabe, ofrece un modelo de cuatro etapas de cambio institucional que privilegia los códigos de honor como la etapa más alta de desarrollo. Se supone que esta etapa describe una institución en la que los estudiantes asumen una gran responsabilidad en la aplicación de la política de integridad, y existe un amplio reconocimiento de que el código distingue a la escuela, a la vez que conduce a tasas de engaño y plagio más bajas que la mayoría de las escuelas sin código.

Sin embargo, el concepto de los códigos de honor está centrado en los Estados Unidos y no es necesariamente apropiado desde el punto de vista cultural o replicable en otros contextos. Bertram Gallant y Kalichman (2011) miran más allá de los estudiantes individuales, los profesores o incluso las instituciones para abogar por un “enfoque de sistemas” que se extiende a la cultura social y organizativa más amplia. Este enfoque es mucho más que el mero cumplimiento de un conjunto de reglamentos o normas de comportamiento y requiere un compromiso compartido en múltiples puntos y dentro de niveles anidados (individual, organizativo, educativo y social) para mantener una “academia ética.”

Como también ha argumentado Bretag, en lugar de centrarse en las responsabilidades individuales de no hacer trampas, la promoción de una cultura de la integridad en el mundo académico requiere un enfoque holístico y de múltiples partes interesadas que abarque a los responsables de la política educativa, los altos directivos, los académicos y asesores (véase qué es, su concepto jurídico; y también su definición como “assessors” en derecho anglo-sajón, en inglés) de la enseñanza, los estudiantes de todos los niveles, los investigadores, los editores y los revisores (Bretag, 2013). Un enfoque genuinamente holístico implica promover la integridad en todos los aspectos de la empresa académica. Esto incluye las declaraciones de la misión de la universidad y el marketing, los procesos de admisión (véase qué es, su definición, o concepto jurídico), una política matizada y cuidadosamente articulada (con los recursos para promover la política y los “dientes” para promulgarla), las prácticas de evaluación y el diseño del plan de estudios. Los estudiantes deben recibir información durante la orientación, con apoyo integrado y específico en los cursos y en cada etapa y con recordatorios frecuentes y visuales en el campus. Una cultura holística requerirá la colaboración con los estudiantes, el desarrollo profesional del personal, la formación en investigación y el uso de nuevas tecnologías para ayudar a los académicos en todas las etapas de estudio e investigación a evitar las infracciones de la integridad y como herramienta para detectar y responder adecuadamente a las infracciones cuando se produzcan (Bretag, 2013).

En el Reino Unido y Australia, este enfoque holístico tiene como punto de partida políticas que incluyen la educación de profesores y estudiantes sobre la integridad académica, además de consecuencias reales para las infracciones (a menudo denominadas “penalizaciones” en el Reino Unido y Australia, o “sanciones” en los Estados Unidos). La Academia de Educación Superior (HEA) del Reino Unido elaboró dos recursos complementarios -Policy Works (HEA, 2011a) y Supporting Academic Integrity (HEA, 2011b)- con el fin de proporcionar directrices para la aplicación de una política de integridad académica que no solo apoye a los estudiantes y a los profesores, sino que responda a las infracciones de forma coherente, justa y adecuada. Los recursos de la HEA tienen mucho en común con los “cinco elementos centrales de una política de integridad académica ejemplar” identificados por el Proyecto de Normas de Integridad Académica de Australia (Bretag et al., 2011) y el modelo para promulgar dicha política recomendado por el Proyecto de Integridad Académica Ejemplar (véase Bretag y Mahmud, 2016).

En su contribución al Handbook of Academic Integrity, Saddiqui (2016) se basó tanto en el enfoque sistémico como en el holístico, de múltiples partes interesadas, para defender una estrategia que subraya la centralidad de la “comunidad.” Saddiqui (2016, p. 1014) recomienda la identificación de los diversos grupos interconectados dentro de las comunidades de partes interesadas en la integridad académica como medio para gestionar tanto la promoción de la integridad como las respuestas a las infracciones de manera más eficaz. Este enfoque participativo de la integridad académica tiene el potencial de involucrar más eficazmente a los estudiantes como cocreadores de las políticas, los procedimientos y las intervenciones de integridad académica, en lugar de como receptores pasivos de las regulaciones desarrolladas e impuestas institucionalmente.

El auge de las trampas académicas por contrato

El término “contract cheating” fue acuñado por Clarke y Lancaster (2006). Las trampas por contrato se producen cuando los estudiantes emplean o utilizan a un tercero para realizar su trabajo evaluado por ellos, y estos terceros pueden incluir: servicios de redacción de ensayos; amigos, familiares u otros estudiantes; tutores privados; servicios de corrección de textos; sitios web de agencias o anuncios clasificados inversos. Aunque claramente no es un fenómeno “nuevo”, la mayoría de los comentaristas coinciden en que se ha producido un aumento global de las trampas en los contratos en los últimos años en todas las disciplinas. Esto ha aumentado el nivel de preocupación de la comunidad sobre la credibilidad de las calificaciones de la educación superior y los resultados académicos y también ha cambiado la naturaleza de la investigación sobre el tema de la integridad académica. Tal es el nivel de preocupación que las agencias de garantía de calidad de todo el mundo se han apresurado a producir recursos, consejos, recomendaciones y “kits de herramientas” para ayudar a los educadores a abordar este desafío.

Es especialmente preocupante la proliferación de proveedores comerciales expertos en marketing que bombardean a los estudiantes a través de las redes sociales, las plataformas en línea y otros foros publicitarios sobre sus “servicios académicos.” Cabe identificar varias categorías de proveedores comerciales de terceros: escritura académica a medida, mercados laborales en línea, bancos de ensayos preescritos, sitios de intercambio de archivos y examinadores pagados. Por un precio, e incluso con plazos de entrega extremadamente cortos, de horas en lugar de días, cualquier elemento de evaluación puede contratarse a un tercero (Newton y Lang, 2016). Los portafolios de empleo, los diarios de reflexión, los estudios de casos, las reflexiones experienciales, las presentaciones en línea, los proyectos de grupo, las propuestas de investigación e incluso las tesis doctorales completas pueden comprarse como cualquier otra mercancía. A pesar de los esfuerzos de muchos educadores por crear tareas de evaluación significativas y bien diseñadas, el tipo de evaluación no parece evitar la subcontratación.

Los educadores e investigadores coinciden en que las trampas en los contratos son cualitativamente diferentes del plagio, la colusión o las otras infracciones relativamente menores que han sido objeto de atención en los últimos años, por lo que requieren un enfoque totalmente diferente. Walker y Townley (2012) señalan que las trampas en las que participan terceros son difíciles de detectar y constituyen una forma de fraude.

Otros Elementos

Además, aunque las respuestas educativas han evolucionado para abordar problemas de larga data de plagio, falta de comprensión y/o alfabetización académica deficiente, la educación por sí sola no es suficiente para abordar una forma de engaño tan deliberada.

Sin embargo, los estudiantes y los profesores no parecen compartir la misma preocupación por esta cuestión. La mayoría de los educadores consideran que las sanciones estrictas, como la suspensión o la expulsión, son resultados adecuados cuando se detecta el engaño por contrato, mientras que los estudiantes tienden a adoptar una visión mucho más indulgente, considerando que el fracaso en la tarea de evaluación es una respuesta suficiente. Aunque hay pocos datos empíricos que demuestren la magnitud del problema, la investigación realizada en el Reino Unido por Rigby et al. (2015) demostró que el 50% de sus estudiantes encuestados (n = 90) estaban dispuestos a comprar una tarea. La Oficina Australiana para el Aprendizaje y la Enseñanza financió un proyecto de dos años (2016 a 2018) para recopilar datos tanto de los profesores como de los estudiantes para determinar las actitudes hacia y las experiencias de las trampas en los contratos.

Otros Elementos

Además, el proyecto está en proceso de analizar un gran conjunto de datos de avisos de compra de sitios comerciales de trampas en línea, así como datos de informes de incumplimiento de dos universidades australianas, para determinar si existe un vínculo entre el tipo de evaluación y las trampas en los contratos.

Tras haber dedicado más de una década a escribir sobre la integridad académica y ser responsable de su gestión en la Universidad de California en San Diego, Tricia Bertram Gallant ha adoptado recientemente una postura diferente a la que mantenía anteriormente, según la cual el “pánico moral” a las trampas de los estudiantes no era una respuesta útil al problema.Entre las Líneas En sus primeras publicaciones, había sido directa en su opinión de que las trampas pueden reducirse mediante entornos éticos en el aula, una buena pedagogía y una evaluación bien diseñada y que las infracciones de la integridad académica proporcionan “momentos de enseñanza” sobre la ética, la toma de decisiones y la integridad .

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

La reciente explosión de trampas en los contratos ha hecho reflexionar a Bertram Gallant y a otros miembros de la comunidad internacional de estudiosos de la integridad académica (véase Dante, 2010). Bertram Gallant (2016) aboga ahora por una respuesta moral contundente que deje claro que el “engaño por contrato” en la educación no es lo mismo que la práctica menos siniestra y más aceptada de la “redacción fantasma”, como la que utilizan, por ejemplo, los políticos u otros profesionales de los que no se espera necesariamente que escriban ellos mismos un texto original. Cuando los estudiantes hacen trampas por contrato, esto tiene ramificaciones, no sólo para sus propios resultados de aprendizaje, sino también para la reputación institucional, los estándares/la credibilidad educativa, la práctica profesional y la seguridad pública, en particular si se normaliza de alguna manera como una forma aceptable de realizar el trabajo académico.

Como se ha señalado anteriormente, los profesionales e investigadores de la integridad académica han defendido durante mucho tiempo los beneficios de un diseño de evaluación original, secuencial y personalizado, junto con una política de integridad académica claramente articulada para contrarrestar las trampas y fomentar una cultura de integridad.

Puntualización

Sin embargo, según los datos disponibles recientemente, el diseño de la evaluación no parece ser la panacea para el problema aparentemente intratable y creciente de las trampas en los contratos. Los primeros resultados del Proyecto Australiano de Diseño de Trampas y Evaluaciones (Bretag et al., 2016-2018) indican que las tres variables significativas asociadas con las trampas en los contratos incluyen: la insatisfacción con el entorno de enseñanza y aprendizaje, la percepción de que hay “muchas oportunidades para hacer trampas” y el hecho de hablar una lengua distinta del inglés (LOTE) en casa. Para minimizar las trampas en los contratos, el proyecto recomienda que las universidades deben apoyar el desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje que fomenten las relaciones sólidas entre estudiantes y profesores, reduzcan las oportunidades de hacer trampas mediante el diseño del plan de estudios y la evaluación, y aborden las necesidades lingüísticas y de aprendizaje bien reconocidas de los estudiantes LOTE.

La Agencia Australiana de Calidad y Estándares de la Educación Terciaria (TEQSA, 2017) ofrece 22 recomendaciones clave para abordar las trampas en los contratos que responden a cinco áreas críticas: (1) políticas para promover la integridad académica; (2) políticas y procedimientos para abordar las infracciones de la integridad académica; (3) acciones para mitigar los riesgos para la integridad académica; (4) la provisión de orientación sobre la integridad académica; y (5) buenas prácticas para mantener la integridad académica. Estas recomendaciones, en combinación con el asesoramiento proporcionado por la Agencia de Garantía de Calidad del Reino Unido (2017) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior/Grupo Internacional de Calidad de los Estados Unidos, proporcionan a las facultades y universidades una base sólida de buenas prácticas para responder al desafío de las trampas en los contratos en sus propios contextos. Es importante destacar que las agencias nacionales de garantía de la calidad han proporcionado estos consejos con la expectativa de que se sigan: aquellas instituciones de educación superior que ingenua o deliberadamente ignoren estas directrices pueden arriesgar su registro y/o acreditación en el futuro.

Datos verificados por: Conrad

Recursos

Véase También

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