Enseñanza Universitaria

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] Nota: puede interesar también la información relativa a la Enseñanza Post-universitaria.

Desde el inicio del siglo XXI, un profundo cambio de paradigma ha ido reconfigurando la enseñanza universitaria. De pensar en la enseñanza desde el punto de vista del profesor, a pensar en la enseñanza en términos de aprendizaje de los estudiantes, la idea de que el aprendizaje informa o caracteriza todo en la enseñanza ha ido transformando constantemente las prácticas educativas en muchas instituciones de educación superior.

Este cambio de paradigma se manifiesta en muchas cuestiones y debates críticos. Entre ellos se encuentran:

• el mayor número de estudiantes en las aulas universitarias;
• la creciente diversidad de los alumnos, en términos de antecedentes, experiencia, nivel de habilidades y necesidades;
• el desarrollo de habilidades transferibles, especialmente en consideración de las nuevas competencias globales;
• el cambio conceptual que supone pasar de pensar en la enseñanza como transferencia de conocimientos a pensar en la enseñanza como ayuda a los estudiantes para que reconstruyan el conocimiento por sí mismos;
• el papel cada vez más pronunciado de la tecnología y la innovación en el aula;
• el aumento de las peticiones de responsabilidad en la enseñanza universitaria; y
• la tensión actual entre las prácticas académicas en competencia de la enseñanza y la investigación.

La investigación sobre la enseñanza universitaria: una visión histórica

En la década de 1920, los primeros psicólogos -armados con métodos empíricos perfeccionados durante la Primera Guerra Mundial- empezaron a dedicar su atención a resolver los problemas prácticos asociados a la enseñanza universitaria. El primero de estos estudios, publicado por Edmondson y Mulder en 1924, se centró en el impacto del tamaño de las clases en el rendimiento de los estudiantes. Después de que los estudiantes informaran de su preferencia por el tamaño de las clases más pequeñas, el estudio impulsó a la Universidad de Minnesota a emprender una serie de estudios, ahora clásicos, publicados en 1928, que descubrieron que los estudiantes favorecían las clases grandes cuando el rendimiento se medía mediante exámenes en el aula. Cabe señalar que dichos exámenes probablemente hacían hincapié en la memorización y la retención de conocimientos, más que en la aplicación o la resolución creativa de problemas, ya que esas técnicas no se hicieron comunes durante varias décadas más.Entre las Líneas En otro estudio emblemático, Bane (1925) comparó los métodos de conferencia y discusión. Aunque encontró poca diferencia inmediata entre los dos grupos de estudiantes expuestos respectivamente a cada método, los del grupo de discusión demostraron una retención superior en una prueba posterior retrasada. Estudios posteriores reforzaron las conclusiones de Bane, demostrando que, aunque la clase magistral puede ser un método tan bueno como el debate para recordar inmediatamente los conocimientos del contenido en los exámenes -y en algunos casos puede ser más eficaz que el debate-, es menos probable que los estudiantes procesen la información a un nivel tan profundo o significativo como lo hacen durante el debate y, por tanto, es menos probable que retengan los conocimientos a largo plazo.

Aunque durante los años 30 se siguieron realizando experimentos sobre las clases magistrales frente a los debates, no fue hasta después de la Segunda Guerra Mundial cuando los investigadores empezaron a centrarse en los métodos de debate centrados en el alumno. Influenciados por dos tendencias separadas derivadas del enfoque no directivo del asesoramiento de Carl Rogers y el movimiento de la dinámica de grupo de Kurt Lewin, los investigadores comienzan a romper los métodos convencionales de discusión dirigidos por el instructor y a trasladar más la responsabilidad de la interacción y la toma de decisiones a los estudiantes. Los primeros estudios analizaron la motivación, las actitudes y la comprensión de los estudiantes, así como los cambios en la autoconfianza, el liderazgo y otras variables psicológicas de los estudiantes, para comprender mejor el papel que éstos desempeñaban en su propio aprendizaje.

La evaluación de la enseñanza universitaria fue una tercera área de investigación que surgió a principios de la década de 1930. Utilizando su recién diseñada Purdue Rating Scale for Instructors, Herman Remmers (1933) investigó cómo los estudiantes juzgaban la destreza docente de sus instructores, y si las percepciones de los estudiantes cambiaban con el tiempo. Décadas posteriores de investigación han continuado apoyando los hallazgos iniciales de Remmers, a saber:

• los juicios de los estudiantes tienden a coincidir con sus compañeros y con los administradores;
• los estudiantes rara vez cambian de opinión sobre sus instructores después de haber dejado la universidad; y
• contrariamente a la creencia popular, los estudiantes más pobres pueden calificar a sus instructores más alto que otros estudiantes.

De pensar en la enseñanza a pensar en el aprendizaje

En los años sesenta y principios de los setenta, se produjo un cambio gradual de la educación centrada en el profesor a una más humanista y centrada en el alumno, impulsada en parte por la aparición de los influyentes estudios de Jean Piaget sobre el desarrollo infantil y un renovado interés por la filosofía educativa de John Dewey, que ayudó a sentar las bases del aprendizaje experimental . Al mismo tiempo, los llamamientos para mejorar y reformar la educación universitaria se habían acentuado. A mediados de la década de 1980, la Asociación Americana para la Educación Superior (AAHE), una organización nacional dedicada a temas de educación superior, ayudó a patrocinar el desarrollo de los Siete Principios para las Buenas Prácticas en la Educación de Pregrado.

Basados en décadas de investigación centrada en cómo los profesores enseñan y los estudiantes aprenden, los principios establecen que las buenas prácticas en la educación universitaria:

• fomentan el contacto entre los estudiantes y el profesorado,
• desarrollan la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes,
• fomentan el aprendizaje activo,
• proporcionan una retroalimentación rápida,
• hacen hincapié en el tiempo de trabajo,
• comunican altas expectativas, y
• respetan los diversos talentos y formas de aprendizaje.

El desarrollo de los principios ayuda a significar el cambio de actitud hacia la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje, y la investigación posterior sobre su aplicación ha demostrado que todavía ofrecen un medio para que el profesorado y los estudiantes universitarios trabajen juntos para mejorar la educación universitaria.

El cambio se hizo aún más explícito cuando Barr y Tagg (1995) describieron, en un artículo ya clásico aparecido en la revista Change, un nuevo paradigma emergente para la educación de pregrado:

“En su versión más breve, el paradigma que ha gobernado nuestras universidades es el siguiente: Una universidad es una institución que existe para proporcionar instrucción. Sutil pero profundamente estamos cambiando a un nuevo paradigma: Una universidad es una institución que existe para producir aprendizaje. Este cambio lo cambia todo. Es necesario y deseado.”

La afirmación de Barr y Tagg de que se estaba produciendo un profundo cambio en el panorama de la enseñanza resonó en muchos miembros del profesorado, administradores y desarrolladores de la facultad en la educación superior, y ayudó a promover un importante discurso sobre el papel clave del aprendizaje de los estudiantes en la enseñanza.

Este nuevo enfoque en la producción de aprendizaje en lugar de simplemente proporcionar instrucción fue acompañado por un cambio paralelo en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, desde la evaluación de los insumos – o la calidad del plan de estudios y la instrucción que las universidades y colegios proporcionan a los estudiantes – a la evaluación de los productos en términos de resultados de aprendizaje de los estudiantes producidos por estas universidades y colegios. Sobre la base de las prácticas que ya se estaban aplicando en las escuelas profesionales, como las de medicina e ingeniería, las agencias de acreditación empezaron a exigir a las universidades y colegios universitarios pruebas de los resultados significativos del aprendizaje de los estudiantes.

Peticiones de responsabilidad en la enseñanza y el aprendizaje

Los nuevos llamamientos a la responsabilidad en la enseñanza y el aprendizaje han dado lugar a un nuevo debate en la enseñanza superior.Entre las Líneas En 2006, una comisión nombrada por la Secretaria de Educación de Estados Unidos, Margaret Spellings, publicó “A Test of Leadership: Charting the Future of U.S. Higher Education”, comúnmente conocido como el “Informe Spellings”. Basándose en los datos recogidos por el Centro Nacional de Estadísticas de la Educación (NCES), la Comisión Spellings pinta una visión oscura del aprendizaje que se está produciendo en la educación superior estadounidense:

“Mientras otras naciones mejoran rápidamente sus sistemas de educación superior, nos preocupan las pruebas de que la calidad del aprendizaje de los estudiantes en las universidades estadounidenses es inadecuada y, en algunos casos, está disminuyendo. Una serie de estudios recientes ponen de manifiesto las deficiencias de las instituciones de enseñanza superior en todos los aspectos, desde las tasas de graduación y el tiempo de obtención de un título hasta los resultados del aprendizaje e incluso las competencias básicas. Estas deficiencias tienen consecuencias en el mundo real. Los empleadores informan repetidamente de que muchos de los nuevos graduados que contratan no están preparados para trabajar, ya que carecen de las habilidades de pensamiento crítico, escritura y resolución de problemas que se necesitan en los lugares de trabajo actuales.” (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2006, p. 3)

La comisión recomendó que las instituciones de educación superior midan el aprendizaje de los estudiantes y los resultados de la educación general utilizando instrumentos estandarizados de evaluación de la calidad, como el Collegiate Learning Assessment (CLA) y el Measure of Academic Proficiency and Progress. Aunque la comisión indicó que el profesorado lidera la definición de los objetivos educativos para sus propios estudiantes y la creación de medidas basadas en pruebas para evaluar el progreso de los estudiantes hacia esos objetivos, también recomendó que los resultados de las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes y los resultados del rendimiento se hicieran públicos como parte del proceso de acreditación de las instituciones.

Estas condiciones son potencialmente problemáticas, ya que el profesorado debe saber cómo crear y evaluar los resultados del aprendizaje en términos de desarrollo de habilidades críticas, analíticas y de resolución de problemas de orden superior, y las instituciones deben acordar esos resultados internamente para cumplir con las expectativas gubernamentales y sociales del sector de la educación superior.

Concepciones y enfoques pedagógicos
Como actores clave en la producción de aprendizaje, la forma en que los profesores universitarios entendían la práctica de la enseñanza, en particular con respecto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes, se convirtió en un foco de atención urgente para la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. Por ejemplo, ¿cómo entendían la cuestión del aprendizaje quienes realmente se encontraban con los estudiantes, y cómo reflejaba las tendencias más amplias hacia un paradigma de aprendizaje en la educación superior? Para muchos instructores, el aprendizaje de los estudiantes se considera un resultado bastante fijo, un estado de conocimiento que deben alcanzar los estudiantes, y la enseñanza se experimenta como una forma de abordar ese estado. Para otros, sin embargo, la enseñanza se experimenta en el contexto del aprendizaje de los estudiantes como un proceso en el que los estudiantes construyen el conocimiento por sí mismos.

La investigación ha demostrado que la experiencia de los profesores en la enseñanza superior puede describirse en términos de cómo conciben (o piensan) la enseñanza y cómo la abordan en su práctica. Ambas concepciones y enfoques se dividen en dos grandes orientaciones: centrada en el profesor/enfoque en el contenido y centrada en el estudiante/enfoque en el aprendizaje; una tercera categoría de transición vincula las dos orientaciones.Entre las Líneas En la primera orientación, los instructores ven la enseñanza como un medio para organizar y transmitir el conocimiento y la información del curso a los estudiantes, para que éstos reproduzcan ese conocimiento.Entre las Líneas En la segunda, los instructores entienden la enseñanza como una forma de ayudar a sus estudiantes a construir el conocimiento por sí mismos, y como una forma de promover el cambio conceptual y el crecimiento en sus estudiantes. Esencialmente, el profesorado que tiene estas dos concepciones/enfoques diferentes tiene una comprensión distinta (a menudo tácita) de en qué consiste el aprendizaje de los alumnos y enseña en consecuencia. El profesorado que considera la enseñanza como transmisiva tiende a utilizar estrategias centradas en el contenido para transmitir información, hechos y habilidades, de modo que los estudiantes puedan adquirir los conceptos clave de una disciplina.Entre las Líneas En cambio, los que entienden la enseñanza como una forma de facilitar y promover el cambio conceptual, y la construcción de su propio conocimiento, son más propensos a utilizar estrategias centradas en el aprendizaje, como las conferencias interactivas, los debates generados por los estudiantes y las técnicas de evaluación en el aula (que se analizan más adelante). Muchos profesores se sitúan en un punto intermedio, animando a los alumnos a adquirir conceptos mediante su participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero sin pretender necesariamente que sus alumnos construyan conocimientos por sí mismos o produzcan una nueva visión del mundo.

En general, tal y como ha indicado la investigación, las concepciones pedagógicas informan los enfoques de enseñanza. Por ejemplo, un instructor con una concepción centrada en el profesor probablemente adoptará un enfoque de transmisión de información centrado en el contenido. Sin embargo, es posible que un instructor tenga una concepción centrada en el estudiante/en el aprendizaje, pero que adopte un enfoque de enseñanza centrado en el contenido, si, por ejemplo, la situación -un gran número de estudiantes, poco tiempo para prepararse, presión de los colegas- sugiere que esa es la manera más eficiente de realizar la tarea. Es poco probable que un instructor que tenga una concepción centrada en el profesor adopte de forma significativa estrategias centradas en el estudiante y en el aprendizaje. Con una formación adecuada, como las iniciativas de desarrollo del profesorado -en particular las que exponen a los instructores a la variación entre las orientaciones de la enseñanza centrada en el profesor y centrada en el estudiante- los instructores pueden pasar de las concepciones de la enseñanza centradas en el profesor a las centradas en el estudiante (que se analizan con más detalle en la siguiente subsección).

Enfoques del aprendizaje
Al igual que los enfoques de la enseñanza por parte del profesor, los enfoques del aprendizaje por parte de los alumnos son principalmente una construcción del contexto en el que se utilizan. Los enfoques de los estudiantes hacia el aprendizaje se construyen y moldean principalmente por una combinación de experiencias de aprendizaje anteriores y el entorno de aprendizaje en el que el estudiante está estudiando. Los investigadores han descubierto que los estudiantes abordan el aprendizaje de formas cualitativamente distintas: pueden adoptar un enfoque profundo, superficial o estratégico.

Los estudiantes que adoptan un enfoque profundo del aprendizaje quieren comprender la asignatura de forma personal y significativa. Su intención es comprender las ideas por sí mismos construyendo su propio significado. Relacionarán las ideas con sus conocimientos y experiencias previas, buscando patrones y principios subyacentes. Por el contrario, los estudiantes que adoptan un enfoque superficial se limitan a tratar de cumplir los requisitos del curso. Intentan reproducir el material del curso, memorizando rutinariamente hechos y procedimientos, sin establecer conexiones con otras ideas o conocimientos. Pueden tener dificultades para enfrentarse al nuevo material y pueden sentirse muy ansiosos o presionados en su trabajo. Los estudiantes que abordan el aprendizaje de forma estratégica se esfuerzan por obtener las mejores calificaciones posibles. Dedican mucho tiempo al curso, estudiando constantemente y organizando eficazmente el material y los conceptos. Son especialmente hábiles para percibir las preferencias de resultados de aprendizaje del instructor: adoptarán un enfoque profundo o superficial para adaptarse a los requisitos del curso y al estilo de enseñanza del instructor (Entwistle, 1997). Así, si el instructor se limita a transmitir contenidos a los alumnos y parece esperar que éstos los reproduzcan, los alumnos estratégicos adoptarán a su vez un enfoque superficial. Si, por el contrario, el instructor crea un entorno de aprendizaje en el que se espera que los estudiantes se comprometan críticamente con las ideas y conceptos clave, es más probable que los estudiantes estratégicos adopten un enfoque profundo. Del mismo modo, la investigación ha demostrado que un estudiante puede adoptar un enfoque profundo en un curso, pero adoptar un enfoque superficial en otro curso del mismo campo, si los respectivos entornos de aprendizaje promueven (aunque sea involuntariamente) diferentes enfoques para pensar y aprender el contenido del curso.

Diseño del curso

La enseñanza como alineación

En los últimos años, los educadores y los desarrolladores de la facultad en las instituciones de educación superior se han vuelto más conscientes de la importancia de alinear la enseñanza y el aprendizaje, a veces llamado “diseño hacia atrás”.Entre las Líneas En un sistema alineado, los instructores:

• definen los resultados de aprendizaje previstos, teniendo en cuenta el nivel de comprensión que quieren que alcancen sus estudiantes,
• seleccionan las actividades de enseñanza y aprendizaje que conducirán a los resultados de aprendizaje previstos,
• evalúan los resultados de aprendizaje reales de los estudiantes para compararlos con los previstos, y
• generan la calificación final.

Desde entonces, los académicos han ofrecido un último componente de la alineación constructiva, que se centra en la evaluación del profesor y del contexto de aprendizaje.

Propuesto por primera vez por John Biggs (1999, 2003), el alineamiento constructivo es un enfoque del diseño curricular que se centra en la mejora de la calidad del aprendizaje de los alumnos. Este enfoque tiene dos aspectos.Entre las Líneas En primer lugar, parte de la idea de que los estudiantes deben construir su propio aprendizaje -dar un significado personal a los contenidos y conceptos de una manera que no se transmite desde el instructor- a través de actividades de aprendizaje relevantes.Entre las Líneas En segundo lugar, se refiere a la responsabilidad del profesor de crear un entorno que optimice las condiciones para un aprendizaje de calidad, alineando los resultados del aprendizaje, los métodos de enseñanza y las actividades de aprendizaje, y las evaluaciones.

Cabe señalar que la alineación constructiva se contrapone a la alineación reproductiva.Entre las Líneas En la alineación reproductiva, el contenido del curso está alineado con la transmisión de ese contenido que se espera que los estudiantes reproduzcan a través de las evaluaciones del curso. Por ejemplo, los profesores consideran que su curso cubre ciertos hechos que quieren que sus estudiantes simplemente sepan, transmiten este conocimiento del contenido a los estudiantes durante el período de clases, y luego piden a los estudiantes que memoricen y repitan este conocimiento en los exámenes, a menudo textualmente o en pruebas de opción múltiple. Este tipo de alineación (aunque a menudo es tácita) está muy extendida en los cursos universitarios.

En un curso alineado de forma constructiva, los instructores tendrán en cuenta una serie de criterios para elegir el contenido del curso, en lugar de pensar simplemente en el contenido del curso como una selección de temas que deben ser cubiertos: la marca de la enseñanza reproductiva centrada en el profesor y orientada a la transmisión. Dichos criterios se centran en los resultados de aprendizaje de orden más profundo y pueden incluir:

• lo filosófico (cómo los elementos del curso pueden mejorar el desarrollo intelectual o moral de los estudiantes),
• lo profesional (cómo el curso puede desarrollar los principios, la ética y los valores profesionales),
• el aprendizaje (crear formas de desarrollar habilidades intelectuales de nivel superior, el pensamiento crítico, la creatividad),
• la disponibilidad de recursos,
• las necesidades, los intereses y las capacidades de los estudiantes, y
• el propio nivel de conocimiento y comprensión del profesor.

A continuación, alinearán las experiencias de aprendizaje proporcionadas por el curso y los métodos de evaluación utilizados para medir el logro de los estudiantes de esos resultados.

Objetivos y resultados del aprendizaje

Al desarrollar los objetivos de aprendizaje, los instructores suelen remitirse a la Taxonomía de Objetivos Educativos de Bloom (1956), que sirve de base para pensar en la enseñanza a diferentes niveles. La taxonomía de Bloom ofrece una forma de clasificar y subdividir las habilidades de pensamiento en términos de complejidad y sofisticación. Ciertas habilidades (conocimiento, comprensión, aplicación) indican un pensamiento de nivel inferior, mientras que otras habilidades (análisis, síntesis y evaluación) requieren un pensamiento más sofisticado y complejo de nivel superior (Bloom, 1956). Aunque es ampliamente utilizada por los profesores como guía para aclarar los objetivos y evaluar el rendimiento, la taxonomía ha sido revisada recientemente para mejorar su utilidad en la enseñanza y el aprendizaje. La taxonomía revisada sigue ofreciendo una jerarquía para distinguir entre las habilidades de pensamiento de orden inferior y superior, pero ahora diferencia los tipos de conocimiento (factual, conceptual, procedimental y metacognitivo) implicados en el aprendizaje, y reorganiza la secuencia de las habilidades de orden superior.Entre las Líneas En la versión revisada, el pensamiento de nivel inferior (recordar, comprender, aplicar) y el pensamiento de nivel superior (analizar, evaluar y crear) se explican en términos de verbos de acción para enfatizar su utilidad en la construcción y evaluación de objetivos de aprendizaje, preguntas de exámenes y tareas.

Del mismo modo, los instructores también pueden recurrir a la Observación Estructurada de los Resultados del Aprendizaje (SOLO) de Biggs para diseñar sus objetivos de aprendizaje y evaluaciones. Como marco para ayudar a clasificar los resultados del aprendizaje, SOLO puede utilizarse para diseñar e implementar diversas evaluaciones del curso. Con cinco etapas de complejidad creciente (preestructural, uniestructural, multiestructural, relacional y abstracta ampliada), SOLO también ofrece una forma sistemática de demostrar cómo crece el rendimiento de un alumno a medida que las tareas se vuelven más complejas.Entre las Líneas En gran medida, SOLO de Biggs se ajusta a la taxonomía de Bloom, con el movimiento del pensamiento de orden inferior al de orden superior, en complejidad y nivel de habilidad.

Métodos de enseñanza

Conferencias

La conferencia ha sido durante mucho tiempo el modo de instrucción dominante en la mayoría de las instituciones de educación superior, en todo el mundo. De hecho, la conferencia es a menudo el modo por defecto para los instructores, especialmente para los instructores centrados en el profesor, centrados en el contenido, que ven la enseñanza como un mero medio de transmisión de información a los estudiantes. Estos profesores, que esperan que sus alumnos se limiten a reproducir el contenido del curso, sin reconstruir las ideas por sí mismos ni comprometerse significativamente con el material, suelen creer que la conferencia es el medio más eficaz de instrucción, al menos durante los años 90 y principios del siglo XXI.

Esto no quiere decir que una conferencia directa que haga hincapié en la transmisión de información no tenga valor. Una conferencia bien estructurada permite al instructor resumir sucintamente vastos trozos de material; presentar investigaciones de vanguardia que no se encuentran en un libro de texto; proporcionar a los estudiantes los antecedentes necesarios o un marco conceptual; presentar conceptos, ideas y principios clave con claridad; y modelar cómo los académicos abordan o resuelven los problemas. Además, un instructor atractivo o carismático puede hacer mucho para infundir en sus alumnos el deseo de aprender el material (o, al menos, de asistir a clase).Si, Pero: Pero el aprendizaje profundo, en el que los estudiantes construyen su propio significado del material del curso y de los conceptos clave, es menos probable que se produzca cuando se espera que reciban pasivamente la información del instructor de forma regular, precisamente porque no están activamente comprometidos en reconstruir y dar sentido al material por sí mismos.

La forma más eficaz de clase, en términos de aprendizaje de los alumnos, es la clase interactiva.Entre las Líneas En este método, el profesor deja de hablar periódicamente, ya sea para plantear una pregunta de debate, pedir a los estudiantes que resuelvan un problema, hacer que los estudiantes trabajen en pequeños grupos o administrar una evaluación en el aula (que se analiza más adelante). Estas pausas dan a los estudiantes un momento para reflexionar sobre lo que acaban de aprender y les dan la oportunidad de comprometerse con el material y entre ellos. Estas pausas tienen la virtud adicional de permitir al instructor medir la comprensión de los estudiantes y evaluar el aprendizaje.

Problematización de la enseñanza
En una investigación publicada a principios del siglo XXI se identificaron 63 profesores universitarios altamente eficaces de una amplia gama de disciplinas e instituciones y se estudió de cerca su éxito en ayudar a los estudiantes a lograr un aprendizaje sustancial. Entre otras características, estos “mejores profesores universitarios” se distinguían de sus colegas menos hábiles en la forma en que problematizaban su enseñanza, especialmente en la conducción de sus clases y conferencias. Sus clases y conferencias solían contener cinco elementos comunes:

• comenzaban con una pregunta (a menudo enmarcada en una historia);
• encontraban formas de ayudar a los estudiantes a entender el significado de la pregunta (ayudándoles a conectarla con otras cuestiones más amplias o con su propia experiencia);
• hacían que sus estudiantes se comprometieran críticamente con la pregunta;
• respondían a la pregunta; y
• terminaban la clase con una pregunta relacionada.

Curiosamente, el elemento que los mejores profesores omiten con más frecuencia es el cuarto: responder ellos mismos a la pregunta. Esto es, irónicamente, lo único que hacen la mayoría de las conferencias: proporcionar datos y contenidos que respondan a preguntas que no se han planteado a los estudiantes y que, por lo general, no tienen la oportunidad de resolver por sí mismos en el aula, ni con el profesor ni con sus compañeros.

Más allá de la conferencia, la investigación de Bain también indicó que los “mejores profesores” también problematizan la enseñanza utilizando una variedad de métodos y enfoques de enseñanza, incluyendo la discusión, las simulaciones, los estudios de casos y los juegos de rol, el trabajo en grupos pequeños y la investigación o el aprendizaje basado en problemas (que se analizan en las siguientes secciones). Aunque a veces el instructor plantea las preguntas directamente a los alumnos, lo más frecuente es que éstos construyan sus propias preguntas y den sentido al contenido del curso por sí mismos (Bain, 2004). El proceso ofrece un modelo para los estudiantes, enseñándoles a plantear preguntas críticas y a comprometerse activamente con el material.

Aprendizaje activo

El aprendizaje activo es un método de enseñanza en el que los instructores hacen que los estudiantes interactúen directamente entre sí y/o con el material del curso.

Informaciones

Los debates, especialmente los dirigidos por los estudiantes, el aprendizaje entre iguales (que abarca los procesos de aprendizaje colaborativo y cooperativo en grupos pequeños), y la tutoría entre iguales son ejemplos comunes de métodos de enseñanza que se aproximan al aprendizaje activo. Para estimular el aprendizaje activo, los instructores interrogarán a los alumnos y les animarán a que se interroguen unos a otros.Entre las Líneas En los grupos de compañeros, así como en los entornos de enseñanza entre iguales, los estudiantes pueden trabajar juntos, planteando y resolviendo preguntas, enseñándose efectivamente a sí mismos y a los demás.Si, Pero: Pero incluso la lectura de un libro de texto o el visionado de un vídeo -actividades que normalmente no se consideran activas- pueden llegar a serlo si el instructor encuentra la manera de que los alumnos planteen cualquier pregunta sobre el material.

Aprendizaje basado en problemas y en la investigación

Otros enfoques pedagógicos que problematizan el aprendizaje son el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el aprendizaje basado en la indagación (ABI; junto con variaciones como el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje guiado por la indagación). Aunque estos enfoques pueden variar en cuanto a su forma y estructura, la premisa subyacente de estos enfoques es la noción de que los seres humanos quieren resolver problemas y darán los pasos necesarios para alcanzar el conocimiento o las habilidades requeridas para descubrir la solución. Estos enfoques se caracterizan normalmente por un plan de estudios impulsado por problemas concretos y abiertos en los que los alumnos trabajan en colaboración en grupos guiados por el profesor. El aprendizaje basado en problemas surgió a finales de la década de 1960 y principios de la de 1970, cuando las facultades de medicina empezaron a sustituir las clases tradicionales por cursos estructurados en torno a estudios de casos. Las facultades de medicina, derecho, empresariales y, más recientemente, de ingeniería, han diseñado planes de estudio completos en torno a este enfoque. El aprendizaje basado en la indagación se remonta a la aparición del método científico, pero sólo se ha identificado como enfoque de enseñanza en las últimas décadas. A diferencia del aprendizaje basado en problemas, que a menudo subyace a todo un plan de estudios, el ABI puede incorporarse a un curso en una sola actividad o conferencia. Tanto el aprendizaje basado en la indagación como el aprendizaje basado en problemas facilitan el aprendizaje activo y colaborativo, y se basan en el planteamiento de problemas auténticos y mal definidos que los estudiantes deben explorar con cierta orientación.

Evaluación

Evaluación del aprendizaje

Los profesores pueden emplear una serie de métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos. El enfoque que adoptan para la evaluación suele ser característico del enfoque general que adoptan para la enseñanza; es decir, si adoptan un enfoque centrado en el profesor o en el alumno. Sin embargo, incluso los profesores con las mejores intenciones de facilitar a los alumnos capacidades de pensamiento más profundas pueden enviar señales contradictorias a los alumnos cuando enseñan de forma que animan a los alumnos a adoptar enfoques más profundos de su aprendizaje y luego los evalúan con métodos de evaluación que simplemente valoran su capacidad de recordar y reproducir hechos y conceptos sin construirlos y comprenderlos sustancialmente. Los métodos empleados para evaluar el aprendizaje de los alumnos también deben coincidir con el tipo de aprendizaje profundo y de alto nivel que el instructor quiere lograr.

El propósito de la evaluación de los estudiantes es doble:

• medir los logros de los estudiantes (a menudo para localizar la responsabilidad) de manera sumativa y
• mejorar el aprendizaje de los estudiantes (para medir la mejora) de manera formativa.

Los profesores utilizan la evaluación sumativa para aprobar o suspender a un estudiante, para calificar o clasificar a un estudiante y para predecir el éxito en futuros cursos o empleos. La evaluación sumativa ofrece una manera de demostrar la responsabilidad a una miríada de partes interesadas, incluidos los estudiantes, los padres, el departamento o la institución y cualquier organismo regulador externo. La evaluación formativa, por otra parte, ofrece una manera de medir el aprendizaje, proporcionar retroalimentación, motivar a los estudiantes, diagnosticar los puntos fuertes y débiles, y ayudar a los estudiantes a medir su propio desarrollo y crecimiento. La evaluación sumativa suele tener lugar al final de una tarea, módulo o curso, mientras que la evaluación formativa es un proceso continuo que implica retroalimentación y actividades de reflexión. Aunque algunos tipos de evaluación se prestan más a un propósito que a otro -un examen final acumulativo es una evaluación sumativa tradicional, mientras que los borradores pueden ser más formativos-, la mayoría de los métodos de evaluación pueden utilizarse para cualquiera de los dos propósitos .

Las evaluaciones tradicionales han sido muy criticadas a lo largo de los años por varias razones. Se espera que los estudiantes memoricen grandes cantidades de conocimientos fácticos (a los que quizá no vuelvan a referirse en su vida), que rindan bien bajo difíciles limitaciones de tiempo y que regurgiten el contenido del curso con poco pensamiento original, a menudo sin recibir nunca una retroalimentación útil que les ayude a mejorar.

La evaluación también puede estar referida a normas o a criterios. La evaluación referida a la norma permite a los instructores calificar a los estudiantes de acuerdo con su situación en relación con otros estudiantes. Este tipo de evaluación no refleja necesariamente la capacidad individual de los estudiantes ni revela mucho sobre la calidad del pensamiento de los mismos. No todos los estudiantes pueden alcanzar el resultado requerido, porque esta evaluación supone una discriminación en función del rendimiento de los estudiantes. Sería imposible que todos los estudiantes obtuvieran la misma calificación. Con la evaluación referida a criterios, los instructores deciden los criterios que determinan los niveles de rendimiento. Con este tipo de evaluación, es posible que todos los estudiantes alcancen el nivel de rendimiento adecuado, y se sabe más sobre el progreso y el aprendizaje de cada estudiante en el curso.

Si bien la evaluación suele estar referenciada por el instructor (generada por el instructor), la evaluación también puede ser generada por estudiantes individuales (auto-referenciada) o por sus compañeros de clase (referenciada por los pares).

Pormenores

Las auto-referencias y las referidas por los compañeros suelen ser de naturaleza formativa. Suelen ofrecer retroalimentación, promover la reflexión y servir como complemento para evaluar el crecimiento y desarrollo de los estudiantes.

Al crear evaluaciones, los instructores pueden considerar cuestiones de fiabilidad y validez. La fiabilidad se refiere a la medida en que se puede confiar en los resultados del método de evaluación, y la validez se refiere a la medida en que los métodos de evaluación reflejan el aprendizaje de los estudiantes y los objetivos de aprendizaje del curso.

Al desarrollar métodos eficaces de calificación y evaluación, los instructores pueden recurrir a una taxonomía del aprendizaje, como la de Biggs o la de Bloom (ya comentada), para ayudarles a determinar el nivel de aprendizaje que quieren que alcancen sus alumnos.Entre las Líneas En prácticamente todos los contextos de enseñanza universitaria, se espera un componente de evaluación sumativa. Esto plantea grandes retos, ya que los datos sobre las evaluaciones de rendimiento suelen mostrar que estos instrumentos tienen poca validez y fiabilidad, y exige reflexionar mucho más sobre la gama de evaluaciones utilizadas para calificar el aprendizaje de los estudiantes. Por lo general, los instructores deben presentar las calificaciones finales para cumplir con las normas del departamento y de la universidad, y en ocasiones pueden tener que calificar o recomendar adicionalmente a los estudiantes para futuros cursos. El instructor puede tener que cumplir con expectativas adicionales de responsabilidad que provienen de organismos reguladores externos.Entre las Líneas En general, sin embargo, hay muy pocas expectativas formales para la evaluación formativa, aunque la retroalimentación durante las horas de oficina y en los ensayos y exámenes devueltos, por ejemplo, proporcionan oportunidades ampliamente utilizadas para dicha evaluación, aunque con una aplicación desigual. Del mismo modo, la validez de muchos métodos de evaluación para valorar el nivel de aprendizaje que pretenden evaluar es sospechosa, especialmente en lo que respecta a las habilidades de pensamiento de alto nivel. La preocupación nacional por el aprendizaje que se imparte y se evalúa en la educación superior y las exigencias de responsabilidad institucional que la acompañan han atraído la atención del Departamento de Educación de los Estados Unidos con recientes y controvertidas recomendaciones para una evaluación nacional de la educación superior, como el CLA, para medir las habilidades de pensamiento de alto nivel de los estudiantes (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2006).

Evaluación en el aula

El aprendizaje de los estudiantes está en el centro de la enseñanza universitaria y, sin embargo, como se han apresurado a señalar los reformadores de la educación, es posible que muchos instructores no sepan qué tan bien están aprendiendo sus estudiantes en sus aulas, o qué tan efectiva ha sido su instrucción. Muchos emplean ahora la Evaluación en el Aula para comprender mejor el aprendizaje que se está produciendo -o no- en sus aulas. La Evaluación en el Aula se desarrolló a partir de la Investigación en el Aula, un proceso de indagación y análisis crítico que los instructores utilizan para comprender el aprendizaje de los estudiantes y el impacto de su enseñanza.

Como enfoque, la Evaluación en el Aula está centrada en el alumno, dirigida por el profesor, es mutuamente beneficiosa, formativa, específica para el contexto, continua y está arraigada en la buena práctica docente.Entre las Líneas En lugar de simplemente asumir que los estudiantes están aprendiendo lo que están enseñando, los instructores pueden utilizar la Evaluación en el Aula para observar de cerca a sus estudiantes mientras aprenden, recolectando retroalimentación frecuente y haciendo preguntas críticas para medir la comprensión de los estudiantes, la adquisición de habilidades, la aplicación de materiales y la construcción de conocimientos. Entre las técnicas más comunes de evaluación en el aula (CAT) se encuentran el sondeo de conocimientos previos, en el que se hacen preguntas a los estudiantes al principio del trimestre o del módulo de enseñanza para medir sus conocimientos y concepciones; el ensayo del minuto, en el que se pregunta a los estudiantes sobre un concepto que acaban de aprender; y el punto más confuso, en el que se pide a los estudiantes que describan los puntos de confusión.

Además, los instructores pueden recopilar retroalimentación sobre su instrucción y el aprendizaje en la clase de otras maneras. La retroalimentación de los compañeros y la observación por parte de un colega dentro o fuera del propio departamento del instructor, las encuestas administradas a los estudiantes en diferentes puntos del trimestre y los grupos de discusión de los estudiantes (llevados a cabo sin la presencia del instructor) son otros métodos bien documentados y exitosos para llegar a la profundidad y el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Evaluación
La evaluación de la enseñanza universitaria es compleja, ya que una gran gama y variedad de factores pueden influir y dar forma al proceso. La evaluación tiene muchas dimensiones:

• la ideología y los valores de la evaluación (considerados dentro de la misión y el contexto institucional general),
• los objetivos o metas de la evaluación (que determinan el propósito general, el alcance y las consecuencias de la evaluación),
• el objeto de la evaluación (como los procesos de enseñanza/aprendizaje, el entorno institucional, etc. ),
• el estatus de los evaluadores (profesional, aficionado, asistente), (5) las funciones de la evaluación (desarrollo, valoración, responsabilidad o innovación), y
• los clientes de la evaluación (estudiantes, profesores, instituciones, organismos gubernamentales, empleadores, investigadores).

Si bien la acreditación se ha dedicado recientemente a evaluar los logros institucionales en materia de enseñanza mediante una gama más amplia de medidas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes (mencionadas anteriormente), la principal evidencia en la que se basa la evaluación de la enseñanza proviene normalmente de los estudiantes, y se encuentra tradicionalmente en forma de evaluaciones de curso de fin de curso (a veces denominadas evaluaciones de los estudiantes o evaluaciones de la enseñanza). Dichas evaluaciones de curso se realizan al final de un módulo o trimestre y suelen consistir en un amplio conjunto de preguntas derivadas de la institución que requieren que los estudiantes califiquen el curso y la enseñanza de manera uniforme. Estas calificaciones miden principalmente la satisfacción de los estudiantes y no su aprendizaje.Entre las Líneas En un curso alineado de forma constructiva, la evaluación reflejará todos los aspectos del contexto de aprendizaje, de modo que se pueda determinar el impacto de una variedad de enfoques, métodos y actividades en el aprendizaje de los estudiantes.

La mayoría de las evaluaciones tradicionales de los cursos intentan cuantificar la eficacia de la enseñanza, ya que los llamamientos a la responsabilidad en las instituciones de educación superior son cada vez más pronunciados. Aunque las evaluaciones tradicionales de los cursos tienden a indicar la satisfacción de los estudiantes más que el aprendizaje de los mismos, no es raro que las evaluaciones de los cursos se conviertan en una parte importante de las decisiones de promoción y permanencia, especialmente en las instituciones que hacen mucho hincapié en la buena enseñanza.Entre las Líneas En respuesta, muchas instituciones han ofrecido a los instructores un medio para añadir sus propias preguntas a la evaluación oficial para que las respuestas sean más relevantes para sus cursos.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Paradójicamente, el impacto de la enseñanza en el logro de resultados de aprendizaje más profundos por parte de los estudiantes rara vez se emplea como forma de evaluar la eficacia de la enseñanza. Mientras que se considera bastante fácil evaluar el aprendizaje de los estudiantes para proporcionar calificaciones, se considera extremadamente problemático evaluar ese mismo aprendizaje para evaluar la enseñanza.

En los últimos años, ha surgido otra dimensión de este debate sobre la evaluación de la enseñanza, ya que la evaluación de la enseñanza ha dado un nuevo giro público, con la aparición de varios sistemas de calificación de instructores en línea ampliamente utilizados. Este tipo de comentarios accesibles al público sobre la enseñanza significa que la evaluación de la enseñanza ya no es un proceso semicerrado y semiprivado controlado por los profesores y sus universidades.Entre las Líneas En cambio, en un proceso abierto y público, todos los profesores pueden ser calificados por casi cualquier persona. Mientras que a muchos les puede preocupar la falta de validez o fiabilidad de tales evaluaciones, otros pueden considerar este comentario universalmente accesible como más democrático, liberal o auténtico. El papel que debe desempeñar la comunidad académica en este proceso, si es que debe desempeñar alguno, forma parte de este debate emergente.

Los retos del futuro

Además de los retos que plantean la rendición de cuentas y la evaluación, la enseñanza universitaria se enfrenta a nuevos desafíos, sobre todo porque los efectos de la globalización y la rápida evolución de las tecnologías siguen haciendo mella en las instituciones de enseñanza superior. Podría decirse que es el paradigma centrado en el aprendizaje, más que el paradigma centrado en la enseñanza, el que mejor podrá hacer frente a estos retos.Entre las Líneas En el paradigma centrado en el aprendizaje, los estudiantes están incluidos en el proceso de aprendizaje, y experimentan el aprendizaje como un diálogo. Esta misma característica permite a los estudiantes aportar sus diversos talentos al entorno de aprendizaje, abre nuestro uso de la tecnología a lo que sirve para el aprendizaje de los estudiantes y se centra en la globalización en función del compromiso de los estudiantes con otras culturas, ya sea en la realidad o a través de entornos de aula especialmente construidos.

El creciente papel central de la tecnología y la innovación

Las tecnologías nuevas y emergentes ofrecen a los profesores grandes oportunidades para ser más innovadores en sus prácticas de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, aunque los avances tecnológicos, siempre cambiantes y de gran alcance, siguen dejando su huella en las instituciones de educación superior, está claro que la tecnología por sí sola no puede transformar los principios subyacentes de la enseñanza y el aprendizaje (Biggs, 1987). Aunque las tecnologías emergentes, como la educación a distancia, los entornos de aprendizaje en línea, Internet y otras herramientas más específicas como el correo electrónico, los sistemas de gestión de cursos y los sistemas de respuesta personal de los estudiantes (comúnmente denominados “clickers”), pueden apoyar los enfoques de la enseñanza centrados en el estudiante, dichas herramientas por sí solas no necesitan una enseñanza eficaz ni un curso alineado de forma constructiva.

Los instructores deben aprender a sopesar los efectos positivos y negativos de la incorporación de la tecnología a su enseñanza, y considerar cómo el uso de la tecnología anima a los estudiantes a construir su propio aprendizaje. Por un lado, la tecnología puede ciertamente promover el aprendizaje interactivo (y aumentar el diálogo con grupos más amplios), proporcionar acceso a una gama más amplia de material, eliminar las limitaciones de tiempo y espacio en el aprendizaje, promover la adquisición de habilidades informáticas/tecnológicas, y ofrecer una retroalimentación rápida (incluso instantánea) tanto para los estudiantes como para los instructores.

Otros Elementos

Por otro lado, la tecnología en la enseñanza puede potencialmente “deshumanizar” el aprendizaje, minimizar el contacto directo entre el instructor y los estudiantes, requerir importantes habilidades y apoyo tecnológico, o simplemente sobrecargar a los estudiantes con información (Light & Cox, 2001). Un sentido claro de los objetivos y resultados del aprendizaje, así como de las evaluaciones necesarias para alcanzar dichos resultados, ayudará a garantizar que el uso de la tecnología en la enseñanza mejore -y no impida- el aprendizaje.

Al mismo tiempo, las universidades deben ser conscientes de que muchos profesores siguen siendo reacios a utilizar la tecnología en su docencia, por un sinfín de razones: falta real o percibida de tiempo para aprender; falta de apoyo y formación institucional; falta de incentivos (liberación de cursos, estipendios, tiempo añadido para la promoción/tenencia); desconfianza general hacia la tecnología; o porque están satisfechos con su docencia tal y como es. Ciertamente, como sugiere un consenso cada vez mayor, algunas facultades y universidades están empezando a ofrecer formación a los instructores y a asignarles suficiente tiempo, apoyo de software y hardware e incentivos (como créditos para el salario, la promoción y la titularidad) para animarles y motivarles a buscar oportunidades de formación. La formación, llevada a cabo a un nivel y ritmo adecuados para cada instructor, debería centrarse en cómo integrar la tecnología en su enseñanza de manera que promueva el aprendizaje significativo de los estudiantes.

La globalización y el currículo de la transferibilidad

Como parte de su obligación más amplia con la sociedad y el bien público, la educación superior también debe trabajar para preparar a los estudiantes para afrontar los retos de la globalización. Para ello, debe ofrecer un currículo de transferibilidad que ayude a los estudiantes a desarrollar habilidades y competencias interculturales (incluyendo el trabajo en equipo, la resolución de problemas, la tecnología de la información y la comunicación) que puedan ser transferidas a otras disciplinas. Además, también debe encontrar formas de dotar a los estudiantes de la capacidad y el interés más generales de aprender a aprender (metaaprendizaje), de modo que los graduados universitarios sigan encontrando formas de aprender nuevos conocimientos, habilidades y prácticas, en un proceso de aprendizaje permanente (Light y Cox, 2001). La incorporación de estos elementos en el plan de estudios, el refuerzo entre disciplinas y en contextos interdisciplinarios, la creación de cursos híbridos que incorporen la tecnología de manera significativa y la oferta de oportunidades de aprendizaje experimental y de servicio son todos los enfoques que las instituciones de educación superior pueden adoptar para preparar a los estudiantes para un mundo que cambia rápidamente y está cada vez más interconectado.

Diversidad de estudiantes

El cambio al paradigma centrado en el aprendizaje ha planteado otro nuevo reto a la enseñanza universitaria: cómo enseñar y lograr niveles profundos de aprendizaje en una amplia gama de alumnos diversos en el curso universitario u otro contexto de aprendizaje.Entre las Líneas En el antiguo paradigma centrado en la enseñanza, en el que la calidad del plan de estudios y de la enseñanza (la transmisión) era el centro de atención, la diversidad no constituía un reto: el profesor podía limitarse a transmitir la información a los alumnos y, a su vez, éstos absorbían la información (lo que significaba que podían reproducirla en las evaluaciones) o no. Y los alumnos procedentes de entornos no tradicionales o con niveles de preparación diferentes al nivel y al enfoque de la enseñanza, obtenían un rendimiento inferior. Como el aprendizaje se mide por el logro de resultados, no importaba realmente que los estudiantes procesaran la información de forma diferente o que llegaran al contexto de aprendizaje con una rica gama de antecedentes, experiencias y necesidades respectivas. Lo que importaba era cómo se medía la enseñanza. Repensar la enseñanza en términos del aprendizaje de los estudiantes que ayuda a conseguir, la abre a los retos y oportunidades que una población estudiantil diversa aporta al entorno de aprendizaje.

Desde los años 60, un gran número de investigaciones se han centrado en cómo aprenden los estudiantes, analizando su desarrollo epistemológico, sus estilos de aprendizaje y sus formas de conocimiento, así como los retos de aprendizaje a los que se enfrentan los grupos infrarrepresentados.Entre las Líneas En cualquier contexto de aprendizaje, es probable que haya una gran variedad de alumnos, ya sea en términos de la forma en que aprenden los estudiantes, el origen cultural y social de los estudiantes, el origen de los estudiantes en términos de preparación o experiencia (por ejemplo, estudiantes de primer año frente a los de último año), y la capacidad intelectual, así como simplemente en las preferencias de aprendizaje y enseñanza de los estudiantes.

En el paradigma centrado en el aprendizaje, el instructor responsable trata de crear un entorno de aprendizaje que pueda satisfacer las necesidades de los diversos alumnos, sin tener que conocer necesariamente a los estudiantes de forma individual. El objetivo, por tanto, no es crear un curso (u otro contexto de aprendizaje) en torno a los estilos de aprendizaje reales o percibidos (o las deficiencias) de los estudiantes individuales, sino crear un contexto de aprendizaje diverso que cree oportunidades para que todos los estudiantes prosperen y perciba la diversidad como una rica fuente de aprendizaje potencial.

El papel del desarrollo del profesorado

Desarrollo del profesorado

Las iniciativas de desarrollo del profesorado que se centran en ayudar a los instructores a mejorar su enseñanza son cruciales para una enseñanza y un aprendizaje de calidad en el ámbito universitario. Aunque el desarrollo del profesorado no siempre ha sido sistemático y uniforme, durante la segunda mitad del siglo XX se han hecho grandes avances para profesionalizar este campo.

Hasta finales de la década de 1960, se consideraba que un profesor nacía, no se hacía, y la experiencia de la enseñanza en la universidad era sobre todo ad hoc. Los profesores podían acudir a sus colegas más veteranos en busca de consejos y sugerencias sobre el contenido de los cursos o sobre cómo tratar a los alumnos rebeldes, pero la noción predominante era que la enseñanza era en gran medida un proceso de ensayo y error. Por lo general, se esperaba que los académicos (incluidos los ayudantes de cátedra y los profesores) se centraran en el rigor de su disciplina, más que en la enseñanza. El modelo sostenía que a medida que el miembro del profesorado dominara su disciplina, se convertiría en un profesor competente, aunque no necesariamente inspirado.Entre las Líneas En la década de 1970, empezó a surgir un nuevo modelo de desarrollo del profesorado que se centraba en el desarrollo de las habilidades de rendimiento y comunicación, y en la acumulación de consejos de enseñanza. Los consejos y las habilidades eran a menudo genéricos, y podían tener poco que ver con disciplinas específicas o con la enseñanza a nivel universitario.

A principios de la década de 1990, un nuevo impulso para ir más allá de la simple adquisición de “consejos de enseñanza” fomentó un nuevo modelo profesional para el desarrollo del profesorado.Entre las Líneas En el Reino Unido, el National Committee of Inquiry Into Higher Education (NCIHE) publicó el Informe del Comité Dealing, en el que se recomendaba que todas las instituciones de enseñanza superior creasen o buscasen el acceso a programas acreditados de desarrollo del profesorado para su personal (NCIHE, 1997). Aunque en Estados Unidos no se publicó un informe similar, el informe de Ernest Boyer de 1990, Scholarship Reconsidered, en el que iniciaba la idea de la enseñanza como beca, comenzó a informar rápidamente las iniciativas de desarrollo del profesorado en Estados Unidos e internacionales.

La enseñanza como investigación académica

Mientras que la investigación y la docencia en la enseñanza superior se consideran a menudo como prácticas académicas separadas y distintas, en Scholarship Reconsidered, Boyer desafió esta noción fija, planteando la idea de que la enseñanza es una forma de erudición. Al igual que la erudición del descubrimiento (investigación), que implica la formulación de preguntas críticas, la erudición de la enseñanza implica una indagación crítica sistemática y una evaluación de la pedagogía, la práctica docente y su relación con el aprendizaje.

Desde entonces, otros académicos han ampliado el concepto de Boyer, abogando por la beca de enseñanza y aprendizaje (SOTL). Los profesores que se dedican a la enseñanza y el aprendizaje informan de sus prácticas e innovaciones a partir de la literatura académica, tratan de comprender cómo aprenden los estudiantes de forma eficaz, hacen hincapié en los resultados del aprendizaje y en las prácticas de enseñanza pertinentes y, sobre todo, hacen que su trabajo sea accesible para su intercambio y uso y se somete a una revisión crítica por parte de los compañeros (a través de publicaciones y presentaciones académicas). Aunque ha habido muchas interpretaciones y reinterpretaciones de la beca de enseñanza y aprendizaje, ha sido fundamental para llevar a un público académico más amplio la idea de que la enseñanza puede mejorarse sustancialmente a través de iniciativas que ayuden al profesorado a realizar investigaciones sistemáticas, rigurosas y críticas sobre su enseñanza en términos del aprendizaje de sus estudiantes.Entre las Líneas En el mejor de los casos, la investigación sobre la enseñanza es esencialmente una investigación sobre cómo los estudiantes aprenden en contextos académicos particulares y cómo los profesores pueden facilitar ese aprendizaje.

Datos verificados por: James

Recursos

Véase También

Educación, Comunicación, Enseñanza, Nivel de enseñanza, Pedagogía,

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