Lenguas Comunitarias

Este elemento es un complemento de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] La Unión Europea tiene 24 lenguas oficiales: Alemán, búlgaro, croata, checo, danés, eslovaco, esloveno, español, estonio, finlandés, francés, griego, húngaro, inglés, irlandés, italiano, letón, lituano, maltés, polaco, portugués, rumano y sueco.

Se ha elegido el término “lenguas comunitarias”, de uso generalizado en los países anglófonos, como término global para varias categorías diferentes de lenguas comúnmente identificadas en la documentación europea. Entre ellas se encuentran las “lenguas regionales minoritarias” (es decir, las lenguas de comunidades bien establecidas, como el bretón o el catalán); las “lenguas (im)migrantes” (es decir, las lenguas de comunidades establecidas más recientemente, como el turco o el panyabí); las lenguas “no territoriales”; y las “lenguas de signos” (es decir, las diversas lenguas visuales utilizadas por las personas sordas en toda Europa).

Promover el plurilingüismo

En los últimos años se ha intensificado el debate sobre la mejor manera de proteger y promover el plurilingüismo y el multilingüismo en Europa, con especial atención a la oferta educativa. En 2003, el Consejo de Europa elaboró una guía para el desarrollo de políticas de educación lingüística, en la que se presentan los principales argumentos a favor de un mayor plurilingüismo y se identifican los factores relevantes para diseñar la oferta más eficaz. La Comisión de las Comunidades Europeas (2003) ha publicado un plan de acción para promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística, que establece los principales objetivos políticos y las iniciativas propuestas para alcanzarlos. Este plan deja claro que debe estudiarse “la gama más amplia posible de lenguas” y que las iniciativas de la Comisión se aplican a “todas las lenguas, ya sean lenguas “oficiales” o regionales, lenguas minoritarias, lenguas habladas por las comunidades de inmigrantes o lenguas de signos”.

Cuestiones que afectan a la promoción de las lenguas comunitarias

A pesar de este creciente compromiso con el plurilingüismo, es difícil determinar la eficacia de las disposiciones existentes para alcanzar este objetivo. En 2001, Eurydice (la red de información sobre educación en Europa financiada por la UE) revisó la organización de la enseñanza de idiomas en las escuelas de la UE, la AELC/EEE y (a partir de 2001) los países en fase de preadhesión a la UE. Esta revisión incluye un capítulo sobre la provisión de lenguas comunitarias, con un enfoque más detallado en la provisión de lenguas “regionales/minoritarias” (y romaní) que en la provisión relativa a las lenguas “migrantes”. No se mencionan las lenguas de signos. Sin embargo, el debate sobre cuestiones clave que afectan a la oferta de lenguas comunitarias, como los puntos de partida adecuados, los planes de estudio, los materiales, la cantidad de tiempo necesario para el estudio, las opciones y la especialización, la formación del profesorado o los resultados de esta oferta, es muy limitado, en comparación con la información recogida sobre el aprendizaje de lenguas “extranjeras”. Por lo tanto, aunque el informe representa un importante paso adelante en cuanto al reconocimiento de la necesidad de abordar las cuestiones educativas que afectan a todos los tipos de aprendizaje de idiomas, tiene poco que decir.

La falta de detalles en relación con las lenguas de los “inmigrantes”, en particular, se ve agravada por el hecho de que los Estados miembros no hayan aplicado una Directiva de la UE (1977) para enseñar tanto la “lengua materna” como la “cultura de origen” a los hijos de los “trabajadores inmigrantes”. A mediados de la década de 1980 quedó claro que pocos habían logrado aplicarla. En consecuencia, Bekemans y Ortiz de Urbina (1997) identifican un cambio, a partir de este período, de la enseñanza obligatoria de la “lengua materna” a la “educación intercultural” para todos los estudiantes. Con ello se pretende apoyar la integración de los niños de origen inmigrante en las escuelas del país de acogida y, en última instancia, en la sociedad europea, así como abordar el racismo y la xenofobia entre la población en general. En lugar de intentar imponer el cumplimiento de la Directiva, la Comisión optó por promover la educación intercultural a través de proyectos financiados por Comenius. La enseñanza de las “lenguas maternas” se identificó explícitamente como un elemento clave de la educación intercultural; pero, dado que tal disposición era efectivamente opcional, y que la financiación (o financiamiento) de la UE se concedió, inevitablemente, sólo a un pequeño número de proyectos, este enfoque sólo puede haber tenido un impacto limitado. Hasta la fecha, no parece haber habido ninguna evaluación a escala de la UE.

Las políticas de 1977-2003

Lenguas “extranjeras

Lo que podría denominarse política de educación lingüística “general” en las primeras décadas se centraba casi exclusivamente en el aprendizaje de lenguas “extranjeras”. En varias ocasiones, los ministros de educación de la UE recomendaron que los alumnos de las escuelas de la UE debían dominar al menos dos lenguas “extranjeras” desde una edad temprana (por ejemplo, Comisión Europea, 1995; Consejo Europeo, 2002). Estas declaraciones reflejan, en gran medida, la práctica de la enseñanza de idiomas en la mayoría de los Estados miembros de la UE, en lugar de cuestionarla. El aprendizaje de al menos una, y normalmente dos, lenguas “extranjeras” ha sido la norma en toda Europa, con una o dos excepciones importantes, como el Reino Unido, donde el aprendizaje obligatorio de lenguas extranjeras no se introdujo hasta principios de la década de 1990, y actualmente está en peligro.

Lenguas regionales minoritarias

El apoyo al aprendizaje de las lenguas comunitarias se omitió en estas declaraciones ministeriales. Sin embargo, el Parlamento Europeo aceptó varias resoluciones que recomendaban la protección y promoción de las lenguas “regionales minoritarias”. Esto llevó a la creación de la Oficina Europea de Lenguas Minoritarias en 1982, para apoyar la diversidad lingüística en Europa mediante el suministro de información y asesoramiento, y de la Red Europea MERCATOR en 1987, para llevar a cabo investigaciones sobre la situación y el uso de las lenguas “regionales minoritarias”. En marzo de 1998 entró en vigor la Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias. La Carta funciona como un instrumento internacional para comparar las medidas legales y otras facilidades de los Estados miembros de la UE. El modelo de provisión ha tendido a ser la educación a través de estas lenguas comunitarias, como la educación en lengua frisona en los Países Bajos, la educación en lengua catalana y vasca en España y la educación en lengua sami en Finlandia. A pesar de este aumento de la oferta de lenguas de “minorías regionales” en la última parte del siglo XX, siguen existiendo problemas, sobre todo en relación con el material didáctico y la oferta de profesores. Para algunas lenguas, la mejora de la oferta puede haber llegado demasiado tarde: por ejemplo, aunque ha habido un gran entusiasmo por la educación en gaélico en Escocia, los últimos datos del censo muestran que el número total de hablantes de gaélico en el país sigue disminuyendo.

Lenguas “migrantes”

Mientras que la enseñanza de las lenguas de las “minorías regionales” se ha defendido generalmente para promover la diversidad cultural, este argumento rara vez se ha esgrimido para apoyar la enseñanza de las lenguas de los “inmigrantes”. Además, iniciativas como la directiva de 1977 del Consejo de las Comunidades Europeas sobre la educación de los niños de las minorías inmigrantes, que pedía que los niños de las “minorías inmigrantes” aprendieran la lengua del país “de acogida” pero también mantuvieran sus “lenguas maternas”, han tenido un éxito limitado. Algunos autores sostienen que el fracaso de esta Directiva puede atribuirse al coste y a las dificultades logísticas. Mientras que la oferta de lenguas “regionales minoritarias” puede concentrarse en las zonas geográficas asociadas, las lenguas “migrantes” pueden encontrarse en muchas partes diferentes de un país, y en algunas escuelas, los alumnos pueden hablar muchas lenguas diferentes, lo que dificulta la oferta global. Así, a diferencia de las lenguas de las “minorías regionales”, hasta hace poco había pocos ejemplos de educación a través de una lengua “inmigrante”. La norma es impartir clases de idiomas, bien como parte de la jornada escolar, o bien fuera del horario escolar, a veces con fondos públicos y a veces a través de medios privados o comunitarios.Algunos de los primeros experimentos con la educación a través de una lengua “migrante” se llevaron a cabo, pero fracasaron, en gran parte como resultado del limitado apoyo político. Sin embargo, más recientemente, el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas (AICLE) -un modelo de aprendizaje de lenguas basado en los programas de inmersión canadienses, por el que se educa a un alumnado mayoritariamente monolingüe a través de otra lengua- se ha desarrollado como una forma de generar niveles de competencia lingüística superiores a los que pueden alcanzarse con los métodos tradicionales. En algunos casos, el método AICLE se ha adaptado a escuelas en las que un número significativo de alumnos ya habla otra lengua además de la lengua “nacional” del país. Otros describen este tipo de escuelas en Hamburgo, donde se utilizan el italiano, el español y el portugués como medios de enseñanza junto con el alemán.

La oferta educativa para apoyar el mantenimiento y el desarrollo de las competencias de los alumnos en las lenguas de los inmigrantes también está influida por el contexto político más amplio de Europa. En este sentido, cabe destacar dos retos. El primero está relacionado con las políticas de inmigración. En la mayoría de los países europeos, éstas se centran en gran medida en los controles fronterizos, más que en el desarrollo de estrategias para apoyar la integración de los inmigrantes. Las políticas relativas a la educación y a la situación de las lenguas de los estudiantes inmigrantes están menos desarrolladas y dependen de la voluntad de cada país de adoptar el multilingüismo y el multiculturalismo. El análisis indica que las políticas educativas siguen estando muy influenciadas por las posiciones asimilacionistas y los supuestos de monolingüismo en la mayoría de los Estados de la UE. La idea de que la integración de los alumnos de origen inmigrante depende únicamente del nivel de conocimiento de la lengua de enseñanza está todavía muy extendida y favorece la aparición o reaparición de posiciones asimilacionistas. También está muy extendida la idea de que la provisión de lenguas comunitarias no es responsabilidad de los gobiernos de la UE, sino de las propias comunidades de inmigrantes. Este último punto nos lleva directamente al segundo reto al que se enfrentan los defensores del aprendizaje de lenguas comunitarias: en muchas partes de Europa, la oferta de lenguas comunitarias se ha desarrollado en el contexto de la enseñanza de lenguas y culturas de origen (ELCO). Este enfoque, normalmente gestionado por los países “de origen”, se basaba en la premisa de que los hijos de padres inmigrantes acabarían regresando a su país de origen. Aunque este ya no es el objetivo, este tipo de programas, y los enfoques que conllevan implícitamente, siguen reflejando la suposición de que los niños necesitan adquirir la competencia lingüística y el conocimiento cultural de sus compañeros en el país de origen, expectativas que son cada vez más irreales e irrelevantes para sus vidas futuras. En los países en los que los programas ELCO siguen siendo responsabilidad de los países “de origen”, la oferta de lenguas comunitarias sólo está disponible a través de acuerdos bilaterales entre los países “de acogida” y “de origen” y, por lo tanto, los países “de acogida” no sienten la necesidad de incluir la oferta en sus propios sistemas educativos y planes de estudio. Por lo tanto, no reconocen la prevalencia o la importancia de la diversidad lingüística en sus poblaciones escolares y promueven implícitamente la norma monolingüe.

Lenguas “no territoriales”

Lenguas como el romaní y el yiddish se denominan a veces lenguas “no territoriales” en la documentación europea porque sus hablantes no están asociados a un país o región concretos. Calificar las lenguas de “no territoriales” (y, de hecho, de “migrantes”) indica la importancia que sigue teniendo la asociación de la lengua con el lugar en la mentalidad de muchos responsables políticos y, por lo tanto, revela una importante barrera para comprender el cambio lingüístico provocado por la era de la globalización y la movilidad, del que podría decirse que las poblaciones nómadas, como los romaníes, son precursoras.

El romaní y el yiddish parecen ser las únicas lenguas calificadas de “no territoriales” en los documentos políticos. Sin embargo, hay poca información sobre la política y las prestaciones para cualquiera de estas lenguas. Actualmente hay muy pocos hablantes de yiddish: Se calcula que había unos ocho millones de hablantes de ídish en Europa antes de la segunda guerra mundial, pero que el número actual, diezmado por la emigración a América e Israel y por la falta de interés en transmitir la lengua a las nuevas generaciones, es de decenas de miles. Es probable que las únicas escuelas europeas en las que se sigue enseñando el yiddish a los niños sean las que atienden a poblaciones jasídicas, para las que el yiddish sigue siendo la lengua vernácula. En 1996, el Consejo de Europa emitió una serie de recomendaciones para proteger la lengua y la cultura yiddish en Europa, pero no incluía disposiciones para la enseñanza de la lengua.

Lenguas de signos

Se desconoce el número de lenguas de signos que se utilizan en Europa. Al igual que las lenguas habladas, las lenguas de signos surgen de forma natural allí donde se encuentran las comunidades de sordos9. En algunas partes de Europa, las lenguas han sido estandarizadas -o están en proceso de serlo- y reconocidas como lenguas de signos nacionales; pero también se encuentran muchas variedades locales. Se calcula que alrededor de medio millón de personas en la UE son usuarias de la lengua de signos.Al igual que con las demás lenguas comunitarias, la política relativa al aprendizaje de las lenguas de signos ha estado marginada durante la última parte del siglo XX. Se ha luchado durante mucho tiempo para que las lenguas de signos sean reconocidas como tales y, por tanto, se incluyan en las iniciativas de política lingüística, en lugar de en las políticas de discapacidad. A pesar de una resolución del Parlamento Europeo de 1987 en la que se pedía a los Estados miembros que reconocieran las lenguas de signos, una resolución posterior sobre minorías lingüísticas y culturales (1994) no las mencionó. Aunque las lenguas de signos podrían considerarse incluidas (por no estar excluidas específicamente, a diferencia de las lenguas “migrantes”) en la Carta del Consejo de Europa sobre las lenguas regionales y minoritarias, ninguno de los países que la han ratificado las ha incluido en la lista de lenguas protegidas. Las lenguas de signos siguen sin aparecer en los documentos de la política de educación lingüística general. Sin embargo, ahora hay indicios de un mayor reconocimiento de la necesidad de desarrollar una política educativa para las lenguas de signos. Un informe del Consejo de Europa (2003) titulado The Protectionof Sign Languages in Member States of the Council of Europe (La protección de las lenguas de signos en los Estados miembros del Consejo de Europa) recomienda a los Estados miembros que prevean la enseñanza de las lenguas de signos a las personas sordas y que formen a los profesores de lenguas de signos, como preparación para trabajar con niños sordos y con problemas de audición.

Las cuestiones relativas a la enseñanza de la lengua de signos difieren en algunos aspectos de las que afectan a otras lenguas comunitarias, aunque creemos que las diferencias no son tan grandes como para requerir un desarrollo político separado. Una cuestión clave es garantizar que los niños sordos tengan suficientes oportunidades para convertirse en usuarios fluidos de la lengua de signos, especialmente en los casos en los que sus padres no son usuarios de la lengua de signos (el 90% de los niños sordos nacen de padres oyentes) y en los que tienen pocas oportunidades de conocer a otros niños sordos. Esto puede ocurrir cuando se les envía a escuelas “convencionales”, se les aísla de otros niños sordos y se les anima a intentar comunicarse en una lengua hablada, o a través de intermediarios (por ejemplo, “trabajadores de apoyo a la comunicación”). Los niños sordos que asisten a escuelas especializadas tienden a aprender la lengua de signos de otros niños, tanto si la política de la escuela es fomentar el uso de la lengua de signos como si no. Por ejemplo, en los Países Bajos, en 1996, los Ministerios de Educación y Bienestar emprendieron una amplia revisión de la oferta que dio lugar a recomendaciones para la educación bilingüe en lengua de signos neerlandesa (NGT) y neerlandesa para los niños sordos y programas de educación superior para formar a los profesores que dominan la NGT para trabajar en estas escuelas. En cambio, en Noruega, una revisión en 2003 de la situación del lenguaje de signos noruego (NSL) ha ido acompañada de la decisión de cerrar las escuelas especializadas y trasladar a los niños a escuelas locales en las que, según se afirma, los niños sordos tendrán pocas o ninguna oportunidad de aprender el NSL. Suecia ofrece cursos de lengua de signos sueca como lengua “extranjera” en las escuelas ordinarias, y la Asociación Británica de Sordos está buscando un estatus similar para la lengua de signos británica.

Política integrada: a partir de 2003

A partir del año 2000, se observa una visión más integradora de las lenguas comunitarias, tanto a nivel europeo como nacional. Podríamos fechar el cambio en 2003, cuando se publicaron la Guía del Consejo de Europa sobre políticas de enseñanza de idiomas y el Plan de Acción de la UE. En ellos se presentan las lenguas comunitarias como parte del amplio abanico de lenguas que deberían aprender los alumnos.

¿Qué ha motivado este cambio? Una de las explicaciones es el creciente desafío que el inglés -la “lengua global”- representa para todas las demás lenguas de Europa. Algunos creen ahora que el inglés se convertirá en una “lingua franca” en toda Europa y también en la lengua dominante tanto en ámbitos de gran prestigio, como la ciencia (para un examen del concepto, véase que es la ciencia y que es una ciencia física), como en la cultura popular. Los comentaristas están divididos en cuanto a las ventajas o desventajas de esta evolución. Por ejemplo, Phillipson, que hace una década llamó la atención sobre el fenómeno del imperialismo lingüístico, ha escrito recientemente sobre los peligros que una Europa sólo en inglés representa para el mantenimiento de los valores culturales y sociales europeos.

Otros tienen una visión más positiva. Parte de la literatura ha afirmado que es necesario distinguir entre “lenguas de identificación”, para las que seguirá siendo necesaria una amplia gama de lenguas en toda Europa, y “lenguas de comunicación”, función para la que el inglés es muy adecuado, siempre que se definan y comprendan bien las implicaciones de una lengua franca en este contexto. Brutt-Griffler (2002), al tratar de ofrecer una “teoría unificada del inglés mundial”, sostiene que la razón de la amplia y rápida difusión del inglés en el mundo no radica en el imperialismo o el neocolonialismo, sino en la necesidad emergente de una “lengua mundial” que facilite una mayor comunicación entre comunidades y naciones. Sin embargo, a los educadores lingüísticos les preocupa que los que hablan inglés como primera lengua no aprendan ninguna otra, mientras que los que tienen otras lenguas maternas estén dispuestos a aprender inglés, pero no otras lenguas, y que esto tenga una serie de efectos perjudiciales. La Guía de Políticas de Educación Lingüística en Europa sostiene, por tanto, que la diversidad lingüística es una característica definitoria de Europa y que el plurilingüismo, que ya es una realidad para muchos ciudadanos europeos, es algo a lo que todos deberían aspirar. De esta posición se deriva la política de las lenguas “1+2” (es decir, la “lengua materna” o “primera lengua” y dos lenguas adicionales, que deberían incluir tanto las “extranjeras” como las “comunitarias”).

Datos verificados por: Thompson
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Lenguas Comunitarias o de la Unión Europea

Como tales se entienden las que se reconocen en el seno de la Unión Europea.

Lenguas Comunitarias en el Derecho de la Unión Europea

Como ningún Estado miembro quiere renunciar a su lengua dada su importancia simbólica, la Unión Europea tiene once lenguas oficiales: alemán, danés, español, finlandés, francés, griego, inglés, italiano, neerlandés, portugués y sueco (Irlanda renunció al gaélico como lengua oficial de las instituciones comunitarias al tener también como lengua oficial de su país el inglés). Esto supone que todos los actos emanados de las instituciones comunitarias deben traducirse a todas las lenguas oficiales. Así pues, el diario oficial de las Comunidades Europeas se publica en once lenguas. Esta diversidad de lenguas condiciona la eficacia y operatividad de la Comunidad convirtiéndose en una carga tanto desde el punto de vista económico como administrativo al tener que emplear a más de un 20% de sus funcionarios en el servicio lingüístico. Cuestión distinta son las lenguas de trabajo por debajo del nivel ministerial donde se utiliza el inglés, el francés y, cada vez más, el alemán —el Tribunal de Justicia de las Comunidades utiliza únicamente como lengua de trabajo a nivel interno el francés—. Los problemas que el actual sistema lingüístico plantea, lejos de solucionarse, se acentuarán aún más ante la posibilidad de una futura Unión Europea ampliada a una treintena de Estados. Esto ha llevado a la búsqueda de nuevas fórmulas como la adoptada —no sin cierta polémica— por la Agencia comunitaria de Marcas que ha reconocido como lenguas oficiales cinco: el alemán, el español, el francés, el inglés y el italiano (V. Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas). [E.M.S.]

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

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Historia de la Lengua de Grecia

El idioma griego es parte de la familia de idiomas indoeuropeos. A este grupo pertenecen lenguas modernas como el inglés, el español, el ruso, el galés y el hindi. Las lenguas antiguas de este grupo incluyen el latín, el hitita y el sánscrito. Hay un registro casi continuo de la lengua griega y sus muchos dialectos que abarca casi 3.500 años. El griego ha tenido una fuerte influencia en otros idiomas europeos. Ha prestado términos al inglés como “biología” (“el estudio de la vida”), “democracia” (“el poder del pueblo”), y “música” (“el arte de las musas”).

El primer dialecto griego registrado es el micénico. Fue nombrado por la cultura que floreció en la región antes del surgimiento de la antigua cultura griega. Fue escrito en tablillas de arcilla desde aproximadamente 1400 a 1150 A.C. en la isla de Creta y en el continente griego. La mayoría de las tablillas que se han encontrado contienen registros administrativos. La escritura (su redacción) utilizada se conoce como Lineal B. No fue descifrada hasta 1952.

Los mil años posteriores a la era micénica abarcan los períodos de la antigua lengua y cultura griegas que han tenido el mayor efecto en el mundo occidental. El período Arcaico (alrededor del 800-480 A.C.) está representado más notablemente por los dos poemas épicos de Homero, la Ilíada y la Odisea. Fueron compuestos en un dialecto poético especial (uno que no se usa para el habla normal). El lenguaje de Homero es en gran parte jónico, el dialecto de los jonios. Vivían en varias islas del Mar Egeo oriental y a lo largo de la costa occidental de Asia Menor (la actual Turquía). Otras formas de griego, especialmente el eólico (el dialecto de los eólicos), se mezclaron. Otro famoso autor arcaico es Safo. Compuso poesía de amor en eólico en la isla de Lesbos alrededor del 600 a.C.

Período Clásico

El período clásico (alrededor del 480-323 a.C.) produjo muchas figuras literarias importantes. El historiador Heródoto escribió en jónico. El dramaturgo Sófocles y el filósofo y pensador político Platón escribieron en el dialecto ático de Atenas, que se había convertido en la ciudad-estado griega más poderosa. (Las palabras inglesas “historiador”, “tragedia”, “filósofo” y “político” son todas prestadas del griego.)

Siguieron los períodos helenístico y romano. Normalmente se datan desde la muerte de Alejandro Magno en el 323 A.C. hasta alrededor del 300 D.C. Como resultado de las extensas conquistas militares de Alejandro, la lengua y la cultura griegas se extendieron por todo Oriente Medio (la parte del mundo que abarca el suroeste de Asia y el norte de África, extendiéndose desde Turquía hasta el norte de África y al este hasta Irán) y hasta la India. La forma de griego que se hablaba en esta amplia zona era un idioma común conocido como el Koine (la palabra griega para “común”). Se basaba en los dialectos ático y jónico. Dos de las obras más conocidas compuestas en este dialecto son el Nuevo Testamento y la Septuaginta (el Antiguo Testamento griego).

Casi todas las formas posteriores del griego se basan en el Koiné: el griego bizantino (alrededor de 300-1100); el griego medieval (alrededor de 1100-1650); y el griego moderno (alrededor de 1650 hasta el presente). El griego moderno es el idioma nativo de unos 12 millones de personas. La mayoría de los hablantes actuales viven en Grecia.

Dialectos

Pero hay comunidades considerables en otros lugares, especialmente en los Estados Unidos.

Aparte del micénico, casi todos los dialectos griegos, pasados y presentes, están escritos en alguna versión del alfabeto (véase su definición, y la información relativa al Alfabeto Griego, al Alfabeto y sus orígenes, al Alfabeto Latino y al Alfabeto Árabe) griego. (La palabra “alfabeto” viene de las dos primeras letras griegas, alfa y beta.) Alrededor de principios del 700 A.C., los griegos adaptaron las formas de sus letras del sistema de escritura (su redacción) de los fenicios. (Los fenicios eran un pueblo semita a lo largo de la costa del Mediterráneo oriental.) Sin embargo, los griegos hicieron algunos cambios significativos: Los fenicios no tenían símbolos especiales para las vocales y escribían de derecha a izquierda; los griegos, por el contrario, notaron las vocales así como las consonantes y han escrito de izquierda a derecha desde los tiempos clásicos. (Algunas de las primeras inscripciones van de derecha a izquierda o incluso cambian de dirección al final de cada línea).

Datos verificados por: Marck

Recursos

Notas y Referencias

Véase También

Familias de Lenguas
La lengua inglesa en Europa
La lengua francesa en Europa
La lengua alemana en Europa
Comisario Europeo de Multilingüismo
Día Europeo de las Lenguas – 26 de septiembre
Lenguas de la Unión Africana
Cuestiones lingüísticas relacionadas con el euro
Antropología Lingüística, Lingüística, Lingüística histórica, Política lingüística de la Unión Europea, Listas relacionadas con la Unión Europea, Lenguas de las organizaciones internacionales

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