Métodos de Enseñanza

Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre los “Métodos de Enseñanza”. [aioseo_breadcrumbs] Nota: Puede ser de interés asimismo la información relativa a la enseñanza universitaria y la información relativa a la enseñanza a distancia.

Métodos de Enseñanza

El profesor y el alumno

En el acto de enseñar hay dos partes (el profesor y el enseñado) que trabajan juntos en algún programa (la materia) diseñado para modificar de alguna manera la experiencia y la comprensión de los alumnos. Por lo tanto, es necesario comenzar con las observaciones sobre el alumno, el profesor y la materia y, a continuación, considerar el significado de la vida del grupo y de la escuela. Entonces será posible considerar los factores y las teorías que intervienen en la modificación de la experiencia y la comprensión de una persona. Se trata de las teorías del aprendizaje en la educación, de la organización de la escuela y de la clase, y de los medios de instrucción.

Un niño entra en la escuela con poco o ningún logro en la expresión escrita y sale de ella capaz de aprender mucho de la cultura humana. Originalmente se pensaba que ese progreso era sólo cuestión de aprender, memorizar, asociar y practicar. El trabajo de los psicólogos ha revelado, sin embargo, que el crecimiento de las facultades intelectuales del alumno debe incluir un amplio elemento de desarrollo a través de diferentes fases, comenzando por la simple coordinación sensoriomotora; pasando por los inicios de la simbolización, ayudados por el crecimiento del lenguaje y el juego; y luego por el pensamiento lógico, siempre que el material sea concreto; y, finalmente, en la midadolescencia, por el poder de examinar los problemas de forma exhaustiva, captar su estructura formal y evocar la explicación. En cuanto a la experiencia emocional, el niño progresa desde reacciones directas, inmediatas y desinhibidas hasta respuestas más complejas, menos directas y más circunspectas. El crecimiento físico del niño es tan obvio que no necesita comentarios. Cualquier intento de educar al niño intelectual y emocionalmente y para la acción debe tener en cuenta esas características. La educación debe acompasar el desarrollo, no seguirlo ni ignorarlo. Los componentes del crecimiento educativo global del niño son la maduración física y mental, la experiencia, la enseñanza formal a través del lenguaje y un impulso en el alumno para resolver las discrepancias, anomalías y disonancias de la experiencia.

Lo que se requiere de los profesores es que disfruten y sean capaces de compartir con los niños programas de trabajo diseñados para modificar su experiencia y comprensión. Eso significa poner a disposición del alumno la experiencia pertinente en el momento adecuado. El profesor debe ser maduro, tener humor con sentido de la situación, ser firme pero no molesto, y ser simpático pero no excesivamente personal. En el caso de las clases numerosas, el profesor se convierte en el líder de un grupo y proporciona situaciones de aprendizaje estimulantes.

La materia que se imparte también influye notablemente en la situación total de la enseñanza. Puede dividirse convenientemente en los amplios epígrafes de lenguas, humanidades, ciencias, matemáticas y artes. Aunque cada grupo de materias tiene algo en común con los demás en cuanto a las exigencias que plantea al pensador, cada área tiene también algo muy específico en su modo de desarrollo. Las lenguas exigen un aprendizaje verbal y una producción basada en el trabajo oral, sobre todo en las primeras fases. Las humanidades exigen la comprensión de las relaciones causa-efecto de las conexiones inmediatas y remotas entre las personas y las instituciones y entre los seres humanos y su entorno. Las ciencias exigen la inducción a partir de la experiencia, aunque se requieren procesos deductivos cuando las leyes de la ciencia se formalizan en términos matemáticos. Tanto las humanidades como las ciencias dependen de la capacidad del alumno para formular hipótesis. Las matemáticas exigen la capacidad de abstraer, simbolizar y deducir. El interés por las propiedades formales y estructurales de los actos de contar y medir es fundamental. Las artes y la literatura exigen una oportunidad bastante libre para explorar y crear.

Una gran parte del papel del profesor es el de líder de grupo, y la vida de grupo de la escuela y del aula debe influir en la situación de la enseñanza. La vida de grupo se manifiesta en la estructura dinámica de la clase -incluyendo su forma de llegar a las decisiones de grupo, la jerarquía de sus miembros, la existencia de camarillas y de individuos aislados- y en su moral y respuesta general a la escuela y al resto del personal. Los alumnos también se comportan bajo la influencia de los grupos a los que pertenecen. Sus logros y actitudes son objeto de evaluación por parte del grupo, lo que les lleva a ser apoyados o condenados al ostracismo, y establecen sus normas de acuerdo con esas influencias.

En muchas escuelas, el rango de edades en cualquier clase es de aproximadamente un año, y el estrecho rango hace que haya cierta uniformidad en la cobertura de las materias. Pero en las escuelas rurales de uno o dos profesores, los grupos de niños pueden ser heterogéneos por edad y capacidad, y el modo de enseñanza tiene que hacer frente a una serie de subunidades más pequeñas que avanzan a diferentes ritmos. El problema del profesor es coordinar el trabajo de esos pequeños y disímiles grupos de manera que todos reciban atención. La actividad creativa libre tiene que ser practicada por un grupo mientras otro tiene una instrucción más formal por parte del profesor.

El efecto del “streaming” o “tracking” -es decir, la selección de grupos homogéneos tanto por edad como por capacidad intelectual- ha promovido muchas investigaciones. Esta práctica suscita opiniones extremas, apoyos ardientes y condenas vociferantes. El argumento a favor de la uniformidad es que poner a los alumnos con sus pares intelectuales hace que la enseñanza sea más eficaz y el aprendizaje más aceptable. El argumento en contra es que tiene efectos negativos en la moral de los niños de los cursos inferiores. Este punto de vista apoya la clase heterogénea con el argumento de que los más fuertes no son forzados y los más débiles ganan al compartir con sus compañeros más hábiles. Las pruebas experimentales sobre el problema son diversas.

La comunidad escolar está alojada en un complejo físico, y las condiciones de las aulas, los lugares de reunión y las zonas de juego, así como la existencia (o inexistencia) de bibliotecas, laboratorios, salas de manualidades y talleres, desempeñan su papel en la eficacia de la situación de enseñanza-aprendizaje. La ausencia de servicios de biblioteca y laboratorio puede provocar graves restricciones.

Las fuerzas sociales inmediatamente externas a la comunidad escolar también influyen en la situación de la enseñanza. Provienen del hogar, del vecindario y de agrupaciones sociales más amplias. La enseñanza es un pacto entre varios grupos, incluidos los profesores, los alumnos y los padres, en primer lugar, y las organizaciones juveniles y los grupos cívicos y a veces religiosos desempeñan un papel secundario. La subcultura juvenil general del barrio también establece normas y actitudes que los profesores deben tener en cuenta en su trabajo.

Objetivos generales de la enseñanza

La clasificación de los objetivos generales de la enseñanza en función de la materia escolar no es suficiente para explicar los fines últimos de la educación. Estos incluyen, esencialmente, la promoción de una persona bien integrada, capaz de asumir un papel responsable y activo en la sociedad. Con esta finalidad en mente, se puede lograr una mayor comprensión si se opta por un análisis psicológico de los objetivos en la consecución de capacidades intelectuales y conocimientos sociales (cognición), el aprendizaje de habilidades prácticas activas (aprendizaje psicomotor) y el desarrollo de emociones, actitudes y valores (aprendizaje afectivo).

El crecimiento cognitivo comienza en el nivel de la escuela infantil, con la adquisición de las primeras capacidades lingüísticas y numéricas, y continúa dominando cada vez más la educación hasta los niveles secundario y superior. Pero el alumno es algo más que un depósito creciente de información. Esa adquisición va acompañada de una creciente capacidad de generalizar, abstraer, inferir, interpretar, explicar, aplicar y crear. La formación cognitiva produce un pensador-observador consciente de los modos de pensamiento y juicio que componen la actividad intelectual humana. En las etapas finales, el profesor aspira a un pensador, crítico, organizador y creador.

En el desarrollo del aprendizaje psicomotor, el profesor se ocupa de promover las habilidades coordinadas y su uso creativo. La enseñanza comienza con los actos de escritura a mano y el juego plástico, característicos de los primeros años de escolarización. Incluye la pintura, los juegos, las habilidades de taller y la ciencia práctica. Tiene un alto valor de prestigio entre los propios alumnos y la comunidad en general.

La impregnación del aprendizaje emocional en todo el proceso educativo no siempre es evidente, en parte porque muy a menudo se produce de forma incidental. Los profesores pueden ser conscientes y autocríticos respecto a la inculcación deliberada de respuestas emocionales, que proporcionarán la energía y el resorte de la vida social. La adquisición y la aplicación de valores y actitudes son más marcadas en la época de la adolescencia y dominan la vida general del individuo joven. Los valores teóricos, estéticos, sociales, económicos, políticos, éticos y a veces religiosos impregnan el programa escolar. La literatura, el arte, las humanidades y, a veces, la enseñanza religiosa están directamente implicadas, y la enseñanza de las ciencias y las matemáticas puede provocar una actitud positiva hacia los valores cognitivos y teóricos.

La estructura emocional de un individuo es el patrón de valores y actitudes personales (consulte más sobre estos temas en la presente plataforma en línea de ciencias sociales y humanidades). Bajo la influencia de la instrucción y la experiencia, esa estructura muestra tres tipos de cambio. En primer lugar, los alumnos aprenden a seleccionar aquellas situaciones y problemas a los que darán respuestas emocionales adecuadas. En segundo lugar, en general, una gama cada vez mayor de situaciones incluye sucesos más alejados del alumno. Al principio, las emociones las despiertan las situaciones que afectan directamente al niño. A medida que los niños van madurando, se ven cada vez más implicados en asuntos y causas alejadas de su vida personal. En tercer lugar, su repertorio de respuestas emocionales se vuelve gradualmente menos inmediato, expresivo y vinculado a la actividad física.

El diseño general de la instrucción

El análisis científico de los procesos educativos ha llevado a un examen más detallado del acto total de la enseñanza, que pretende que el profesor sea más consciente de todo lo que implica una pieza de instrucción.

Conocimiento previo de los alumnos y los objetivos

El acto completo de la enseñanza implica algo más que la presentación y el desarrollo del material de la lección. Antes de embarcarse en una nueva etapa de instrucción, los profesores deben tener razonablemente claras dos cosas:

• las capacidades, los logros, los puntos fuertes y débiles, los antecedentes y los intereses de sus alumnos; y
• los objetivos a corto y largo plazo que esperan alcanzar en una lección y una serie de lecciones.

Esas estrategias curriculares tendrán que ponerse en práctica a la luz de lo que se sabe de los alumnos y darán lugar a la táctica real de la situación de enseñanza-aprendizaje.

Los psicólogos de la educación prestan mucha atención al diagnóstico de los logros preinstruccionales, sobre todo en las materias básicas de lenguaje y números, y a la medición de la capacidad intelectual en forma de capacidad de razonamiento. Se ha hecho especial hincapié en la idea de la preparación del alumno a distintas edades para captar conceptos de pensamiento concreto y formal. Numerosos organismos elaboran material para pruebas con esos fines, y en muchos países la idea se ha aplicado ampliamente a la selección para el ingreso en las escuelas secundarias y superiores; uno de los propósitos de los llamados exámenes finales es calificar a los estudiantes en cuanto a su idoneidad para las etapas posteriores de la educación. Sin embargo, los propios profesores pueden proporcionar los diagnósticos y análisis más sensibles de la capacidad preinstruccional, y la existencia de tanto material publicado no disminuye en absoluto la eficacia de su responsabilidad.

La situación de enseñanza-aprendizaje

En la instrucción real, una sola lección suele formar parte de una secuencia más larga que abarca meses o más. Sin embargo, cada lección constituye en cierta medida una unidad autónoma dentro de una secuencia. Además, cada lección es en sí misma un complejo de elementos de enseñanza-aprendizaje-pensamiento más pequeños. El progreso de una lección puede consistir en un ciclo de unidades más pequeñas de menor duración, cada una de las cuales consiste en la instrucción por parte del profesor y la construcción por parte del alumno, es decir, fases alternas en las que primero predomina la actividad del profesor y luego la del alumno.

Por lo tanto, la lección o el programa de estudios propiamente dicho no debe concebirse estrictamente como una enseñanza de “tiza y charla”. Es mejor verlo como una sucesión de períodos de duración variable de instrucción por parte del profesor y de descubrimiento, construcción y resolución de problemas por parte del alumno. Aunque la curiosidad, la experiencia y la observación del alumno son importantes, también lo es la actividad cíclica del profesor y del alumno. El profesor selecciona, ordena y predigiere parcialmente el material a aprender, y eso es lo que se entiende por guiar la actividad de descubrimiento y construcción del alumno. Es un papel que el profesor no puede abrogar, e incluso en los planes de estudio revisados para dar a los alumnos una mayor oportunidad de descubrir por sí mismos, se oculta un gran grado de selección y toma de decisiones por parte del profesor. En eso consiste la enseñanza.

Los profesores deben enfrentarse al problema de cómo mantener la curiosidad y el interés como principales fuerzas motrices del aprendizaje. El interés sostenido lleva a los alumnos a fijarse unos niveles de rendimiento realistas. La motivación intrínseca vital puede complementarse a veces con recompensas y estándares extrínsecos procedentes de fuentes distintas a los propios alumnos, como los exámenes y los incentivos externos, pero estos últimos se consideran mejor como accesorios para apoyar la atención de los alumnos y aumentar su interés por la materia.

Evaluación de los resultados

Al final de la lección propiamente dicha o de cualquier otra unidad o programa de enseñanza, el profesor debe evaluar sus resultados antes de pasar al siguiente ciclo de eventos de enseñanza. Suponiendo que se produzcan ciclos de enseñanza-aprendizaje de la actividad de instrucción-construcción, se deduce que hay un proceso incorporado de evaluación frecuente durante el progreso de cualquier período de enseñanza. Los resultados de las pequeñas fases de la resolución de problemas del alumno proporcionan al mismo tiempo la evaluación del progreso pasado y la preparación para el desarrollo posterior.

El progreso a lo largo de intervalos más largos de aprendizaje puede medirse mediante pruebas o exámenes más formales dentro de la escuela o en los niveles administrativos locales. La evaluación posterior a la enseñanza puede tener varios objetivos: descubrir cuándo las clases o los grupos de un año han alcanzado un nivel mínimo de competencia, producir una medida de las diferencias individuales o diagnosticar las dificultades individuales de aprendizaje-pensamiento. Para ello se puede utilizar una gran variedad de evaluaciones, como el análisis de los trabajos realizados en el curso del aprendizaje, las evaluaciones continuas de los profesores, los exámenes de tipo ensayo, las tareas creativas y las pruebas objetivas. El contenido del material de evaluación también puede variar mucho, desde el que pide la reproducción del material aprendido hasta el que evoca la aplicación, la generalización y la transferencia a nuevas situaciones problemáticas.

La organización de la enseñanza

La organización de la enseñanza se basa en cierta medida en los puntos de vista psicológicos sobre el aprendizaje, pero se refiere explícitamente a la agrupación de los alumnos para la experiencia educativa y la instrucción.

En general, los alumnos se organizan por edades en lo que se suele denominar grados, clases o formas. Además, cada escuela suele ser integral (con alumnos que cursan diversos planes de estudios académicos, comerciales y profesionales) o basada en el llamado plan dual (con alumnos que cursan sólo un plan de estudios concreto). En algunos países, el sistema dual es en realidad tripartito: puede haber escuelas para estudios académicos clásicos, escuelas para estudios técnicos o profesionales y escuelas para estudios más generalizados, “modernos” y diversificados. Tanto si se trata de un plan integral como de un plan dual, las escuelas suelen tener algún tipo de sistema de distribución o multi-seguimiento por el que se agrupa a los alumnos según su capacidad, de modo que hay clases separadas para los menos capaces y los más capaces.

Las calificaciones y las secuencias han sido objeto de muchas críticas. Hay una rigidez en los dos sistemas que provoca el malestar de algunos educadores, sobre todo porque la educación total se considera algo más que el rendimiento en las materias escolares. Algunos países, sobre todo Estados Unidos, han empezado a intentar resolver esta dificultad introduciendo la escuela sin grados, en la que se suprimen los grados y se coloca a los alumnos individualmente en “fases” para cada asignatura, a través de las cuales progresan a su propio ritmo. Una solución similar ha sido la de no calificar a los alumnos en ciertas materias básicas, como las matemáticas y la lengua materna, pero hacer que se reúnan con sus compañeros de edad para otras actividades escolares. No obstante, en estos sistemas hay una especie de clasificación por capacidad intelectual, y los igualitarios suelen seguir sospechando de ellos. Apenas hay pruebas claras de la eficacia del sistema totalmente no calificado. Parece probable que la organización óptima sea combinar la calificación con la no calificación. Aunque esto implique la construcción de horarios complejos, también ofrecerá las ventajas de otros sistemas más rígidos sin introducir demasiadas de sus desventajas. Por un lado, conservar algún tipo de agrupación por edades parece importante como nexo de unión con las actividades extramuros, en las que los compañeros de edad tienden a reunirse espontáneamente.

El interés moderno por los recursos para el aprendizaje ha dado lugar a los conceptos de aulas de uso general, enseñanza abierta y enseñanza en equipo. La idea de las aulas de propósito general parte de la base de que el currículo escolar puede dividirse en unas pocas grandes áreas de intereses intelectuales afines, como las humanidades, las lenguas y las ciencias. La totalidad de los recursos disponibles para la enseñanza en cada una de esas áreas, incluidos los profesores, se ponen a disposición en un espacio de enseñanza común, y las divisiones ordinarias de las aulas y los periodos de clase desaparecen, para ser sustituidas por una movilidad real entre los profesores y los alumnos al hacer uso de los diferentes recursos disponibles, incluidas las instalaciones de la biblioteca y el laboratorio y diversos medios educativos (véase más adelante Medios de enseñanza). En los centros de educación infantil y primaria se introducen ideas similares en el sistema de planta abierta. Sin embargo, tanto en primaria como en secundaria, no hay pruebas suficientes sobre la eficacia de los sistemas. El factor más importante sigue siendo la actitud y la actuación de los profesores, que pueden seguir necesitando cierta intimidad para impartir sus clases.

La enseñanza en equipo representa un intento de aprovechar mejor el potencial de cada profesor en cualquier asignatura, de crear una situación de aprendizaje flexible y de hacer más eficaz la no-docencia. Por ejemplo, la clase normal de 30 alumnos con un profesor de asignatura individual se sustituye por un grupo más amplio de alumnos y un equipo de profesores, que aúnan sus esfuerzos.

Aunque el plan de equipo puede adoptar diversas formas, por lo general supone alguna variedad de los siguientes elementos:

• instrucción en grupo grande, en la que el complemento total de unos 50 a 150 alumnos del programa es enseñado periódicamente por un profesor (ya sea el mismo profesor o varios profesores en rotación) en una sala de conferencias;
• instrucción en grupo pequeño, que se alterna con la instrucción en grupo grande para permitir que un pequeño número de alumnos y un miembro del equipo docente discutan, informen e intercambien ideas;
• el estudio independiente, en el que los alumnos reciben proyectos individuales o trabajos de biblioteca; y
• las sesiones de planificación en equipo, en las que, diaria o semanalmente, los profesores planifican, coordinan, informan y evalúan sus programas.

Las supuestas ventajas de la enseñanza en equipo son que se aprovechan mejor los intereses y los puntos fuertes de cada profesor; que se evita la repetición innecesaria, sobre todo en materias tan básicas como la literatura nativa, en la que normalmente varias clases dirigidas por distintos profesores cubren el mismo terreno; y que enseñar delante de los colegas es una práctica beneficiosa que proporciona cierta retroalimentación evaluativa. Además, se dice que los niños menos capacitados no se sienten tan segregados como en las clases ordinarias en cadena; aunque pueden ganar poco en las sesiones de grupo grande y en los proyectos individuales, parecen hacer verdaderos progresos en los pequeños grupos de seminario, sin ser demasiado conscientes de sus capacidades más limitadas. Las razones de esto son oscuras. En cualquier caso, la ventaja más evidente de la enseñanza en equipo es su flexibilidad, ya que ofrece una gran variedad de combinaciones posibles de agrupaciones de estudiantes y de recursos educativos. El principal problema es que la enseñanza en equipo no puede utilizarse en todas las asignaturas. Aunque puede ser útil en áreas como las humanidades y las ciencias sociales, su disposición para las audiencias de tamaño de conferencia no ayuda a la enseñanza de materias como las matemáticas, en las que hay demasiadas diferencias individuales en la capacidad. Lo mismo ocurre con las artes y otras materias. Además, sin una dirección experta, los seminarios son propensos a degenerar en escenas de discusiones más bien insulsas.

La agrupación de los niños por capacidades, aunque todavía se practica, sigue siendo un problema. Se utilizan pruebas formales para separar a los alumnos según su capacidad, y muchas personas consideran que las separaciones por tales medios no son fiables ni socialmente deseables. Incluso en lo que respecta a la separación de los discapacitados intelectuales, cada vez es más frecuente la opinión de que, siempre que sea posible, estos niños deben recibir instrucción básica en centros especiales y clases de refuerzo en escuelas para niños normales. De este modo, los niños discapacitados y los normales compartirían gran parte de su educación. La separación de sexos también ha disminuido en la mayoría de los países, ya que la mezcla de niñas y niños ha llegado a ser reconocida como saludable y socializadora.

Medios de instrucción

En general, los medios de enseñanza son considerados por los educadores como ayudas y no como sustitutos del profesor. Los profesores dedican una cantidad desproporcionada de su tiempo a tareas rutinarias -recopilación y asignación de libros y materiales y calificación- que podrían obviarse en parte si los medios de enseñanza se construyeran de tal manera que les permitieran concentrarse en la tarea central de promover la comprensión, la curiosidad intelectual y la actividad creativa del alumno.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Medios de habla-escucha

Con las conferencias presenciales y con las grabaciones audiovisuales, los profesores pueden exponer su material como mejor les parezca, pero normalmente la recepción de la audiencia es débilmente pasiva, ya que no hay mucha oportunidad para una comunicación bidireccional de ideas. Además, en las clases magistrales, gran parte de las energías de los alumnos pueden dedicarse a escribir notas, lo que inhibe la reflexión sobre el material. Las grabaciones permiten almacenar el material de las clases y utilizarlo en las ocasiones en las que el profesor no está disponible, pero son bastante distantes para los alumnos jóvenes y parecen evocar mejores resultados con los alumnos mayores.

Los laboratorios de idiomas son salas de estudio equipadas con dispositivos electrónicos de reproducción de sonido, que permiten a los estudiantes escuchar modelos de pronunciación de lenguas extranjeras y grabar y escuchar sus propias voces mientras realizan ejercicios de pauta. Estos laboratorios son modos eficaces de aprendizaje operante y, una vez establecido un vocabulario y una sintaxis mínimos, el aprendizaje puede convertirse en una forma estimulante de resolución de problemas.

Medios visuales y de observación

Los materiales visuales útiles incluyen objetos y modelos físicos o presentados electrónicamente, diagramas, tablas, gráficos, dibujos animados, carteles, mapas, globos terráqueos y fotografías, así como vídeos y películas. Las instalaciones incluyen pizarras electrónicas, pizarras tradicionales, tablones de anuncios, vitrinas y museos. Las actividades como las excursiones y el uso de autoridades visitantes (normalmente llamadas personas de referencia) se consideran parte de los programas visuales y de observación, e incluso se suelen incluir demostraciones, dramatizaciones, experimentos y actividades creativas.

En general, las imágenes y los diagramas, el trabajo de campo y los experimentos y observaciones artificiales se utilizan como pistas concretas para la generalización, la abstracción y la explicación que constituyen el aprendizaje humano. Sin embargo, para cumplir esa función, su uso debe ir acompañado de la interpretación de una mente adulta.

El profesor debe ofrecer una elaboración y un debate cuidadosos, ya que la capacidad de interpretación e inferencia de los niños y adolescentes a menudo se desvía y, por lo tanto, debe ser guiada cuidadosamente. El material visual por sí mismo puede ser incluso un obstáculo; una dispersión de bonitas imágenes a través de un texto de historia, por ejemplo, no produce necesariamente una mejor comprensión de la historia. Dificultades similares son inherentes al trabajo de campo: geográfico, biológico, arqueológico y geológico. Lo que se observa rara vez ofrece toda la historia y, en el caso del trabajo de campo arqueológico y geológico, proporciona una imagen incompleta del pasado. Los profesores deben rellenar las lagunas o guiar de algún modo a sus alumnos para que lo hagan.

Medios de lectura-escritura

La lectura y la escritura han constituido la base de la educación tradicional. Ambas suponen unos sofisticados conocimientos lingüísticos y la capacidad de pensar formalmente y responder a otra mente, ya que un libro de texto es esencialmente un modo de comunicación entre un profesor a distancia y un lector. El material de un libro de texto es una muestra de una materia, simplificada a un nivel adecuado para el lector. Dado que el muestreo, tanto en el texto como en el ejercicio, puede ser fortuito y no puede haber retroalimentación para el escritor, el profesor tiene que asumir las responsabilidades del escritor.

El aprendizaje programado es una forma de lectura y escritura. La forma más básica de instrucción programada -llamada programación lineal- analiza un tema en sus partes componentes y organiza las partes en orden de aprendizaje secuencial. En cada paso de la lectura, los alumnos deben dar una respuesta y se les dice inmediatamente si la respuesta es correcta o no. El programa suele estar estructurado de forma que las respuestas correctas sean muy frecuentes (quizás el 95% de las veces), para animar a los alumnos, según la teoría, y darles una sensación de éxito. En otro tipo de instrucción programada -llamada programación ramificada- los estudiantes reciben una información, se les ofrecen respuestas alternativas a las preguntas y, en función de su decisión, se les desvía, si es necesario, a un estudio de recuperación o se les envía a la siguiente sección del programa. Los dos tipos de programa difieren fundamentalmente en su actitud hacia los errores y el uso que se hace de ellos. El ramificador los utiliza para avanzar en el aprendizaje; el linealista los evita. El principal valor de la instrucción programada en general es que permite a los estudiantes aprender a su propio ritmo, sin mucha supervisión del profesor. Su principal defecto es que puede convertirse rápidamente en algo aburrido y mecánico para el alumno.

Enseñanza por ordenador

Los ordenadores tienen una gran utilidad en el aula. Pueden dar instrucciones a los estudiantes, pedir respuestas, retroalimentar los resultados y modificar el aprendizaje posterior de los estudiantes en consecuencia. Los ordenadores también pueden utilizarse para medir los logros de cada alumno, compararlos con los resultados anteriores y aconsejar a los profesores sobre las partes del plan de estudios que deben seguir a continuación.

En un programa de enseñanza totalmente asistida por ordenador, éste toma el relevo del profesor a la hora de proporcionar al alumno ejercicios, prácticas y repasos, así como pruebas y diagnósticos. La forma de la enseñanza puede ser simplemente lineal o ramificada, o puede ampliarse al pensamiento y a la resolución de problemas mediante simulación.

Datos verificados por: Brite
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Métodos Modernos de Enseñanza en la Protección de la Infancia y los Derechos del Niño

Artículo de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño donde se recoge este tema

Art. 28 (3)

Métodos Modernos de Enseñanza y los Derechos del Niño y el Adolescente

El artículo 28 (3)de la CDN obliga a los Estados Parte a promover la cooperación internacional en los asuntos relacionados con la educación, en particular con vista a facilitar el acceso a métodos mo-dernos de enseñanza.
Entre las Líneas
En ese sentido, los Estados Parte deben tomar especial consideración las necesidades de los países en desarrollo.

Recursos

Véase También

Asesoramiento académico

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