Educación Especial

Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema.

Visualización Jerárquica de Educación especial

Educación y Comunicación > Enseñanza > Enseñanza general
Asuntos Sociales > Vida social > Política social > Discapacitado
Educación y Comunicación > Organización de la enseñanza > Trabajo escolar > Reinserción escolar
A continuación se examinará el significado.

¿Cómo se define? Concepto de Educación especial

Véase la definición de Educación especial en el diccionario.

Concepto de Educación para Necesidades Educativas Especiales

Significado de Educación para Necesidades Educativas Especiales en relación a la política educativa y formativa europea:

Actividades y apoyos educativos destinados a responder a las necesidades educativas especiales de alumnos con discapacidad o de alumnos que fracasan en la escuela por muchas razones que impiden un progreso escolar óptimo.

Nota en relación a educación para necesidades educativas especiales: actualmente se prefiere el término «educación de alumnos con necesidades educativas especiales» al antiguo de «educación especial», que hacía referencia, en particular, a la educación de alumnos con discapacidad, impartida en escuelas especiales o centros específicos y externos al sistema regular escolar y universitario. De hecho, en muchos países un alto porcentaje de alumnos con discapacidad reciben su educación, en la actualidad, en los centros del sistema regular.

Fuente del concepto anterior: adaptado de Unesco, 1997.

Ejemplo de Educación Especial: Jóvenes artistas con discapacidades

Las artes y la discapacidad desempeñan un papel importante en la formación y la negociación de la identidad. Las artes proporcionan un camino propicio para la exploración, con un claro componente de identidad (Nelson, 2011). La discapacidad forma parte de la propia identidad, pero puede servir de barrera para el desarrollo positivo de la misma, a menos que el individuo se resista a los estereotipos negativos (Reeve, 2002). La comprensión de estos constructos es importante para los educadores debido a su importante papel en la vida de los jóvenes con discapacidad: durante los períodos cruciales de desarrollo de la identidad, la creación de confianza y la planificación del futuro (Back, Keys, McMahon y O’Neill, 2016). Los educadores son una parte de la gran comunidad que influye en el desarrollo, pero están en una posición única para guiar, inspirar y alimentar las identidades positivas de los jóvenes.

Un objetivo central de los educadores es apoyar el logro de la vida del estudiante, contribuyendo a una sociedad productiva. La identidad propia se desarrolla en los años de formación escolar, y la capacidad de afirmar una creencia positiva en uno mismo contribuirá al éxito del estudiante. ¿Cómo reconocen, aceptan y promueven los educadores las identidades ajenas a la vida cotidiana (discapacidad, artística, queer)? ¿Dónde encuentran apoyo los jóvenes con discapacidad si las políticas y las personas de un sistema educativo descuidan la inclusión (Ford, 2013)? ¿Pueden los jóvenes informar sobre las actitudes y la práctica de los educadores, de modo que se respeten sus identidades individuales? Las voces de los jóvenes con discapacidad podrían ofrecer una visión de estas cuestiones.

Con varias excepciones, hay pocos relatos en primera persona, en la literatura académica o en la cultura popular, sobre las experiencias de los jóvenes artistas con discapacidad como productores y consumidores de arte que participan activamente en la comunidad artística (Muzikar, 2015; Sulewski, Boeltzig y Hasnain, 2012). El propósito de este capítulo es comprender, desde las perspectivas de los propios jóvenes artistas con discapacidad, su desarrollo de la identidad. Se recopilaron perspectivas en primera persona a partir de entrevistas y una breve encuesta realizada a jóvenes artistas para ilustrar algunas formas en las que se utilizan las artes para explorar las narrativas propias, comprender los dilemas de identidad y negociar el desarrollo con resultados positivos. La literatura profesional relacionada con la intersección de la juventud, la discapacidad, las artes, la cultura, la educación y la identidad, así como el acceso a las artes, se examina en primer lugar como base para comprender las opiniones de los jóvenes artistas con discapacidad sobre sus primeras oportunidades artísticas, sus experiencias en la adolescencia y sus transiciones a la edad adulta.

La intersección entre juventud, discapacidad, arte, cultura, educación e identidad

La identidad es un sentido de quién es uno y cómo contribuye a la sociedad. La formación de la identidad comienza cuando los niños se ven a sí mismos como algo separado de sus padres, pierden el interés en adoptar las identidades de los adultos y buscan dar forma a sus propios mundos (Sokol, 2009). Las experiencias de la infancia influyen en las principales edades de desarrollo de la identidad (entre los 12 y los 24 años), cuando los jóvenes encuentran más independencia, se conectan con nuevas comunidades, determinan sus carreras y se plantean preguntas como “¿Quién soy?”.

Algunos individuos no consiguen negociar esta etapa de desarrollo y confusión de roles. La incapacidad de identificar las ideologías y perspectivas personales puede llevar al autocuestionamiento y a la duda (Sokol, 2009). Dado que el marco de la identidad personal está a punto de completarse al final de la adolescencia, los estudiantes suelen tener dificultades con el paso a la edad adulta. Los educadores y otro personal de apoyo escolar están en posición de apoyar la exploración de la identidad, abordando los problemas cuando los estudiantes experimentan disonancias personales.

Identidad de la discapacidad

Durante siglos, las personas con discapacidad tenían poca autodeterminación y eran ignoradas, excluidas, habladas y marginadas (Karten, 2008). Los movimientos de cambio social estadounidenses de finales del siglo XX empezaron a reconocer las voces de los discapacitados en primera persona. En la década de 1980, los miembros de Americans Disabled for Accessible Public Transit (ADAPT) lucharon por el acceso al transporte público. La aprobación de la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (1990) y la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) siguieron en décadas posteriores. Estados Unidos aún no ha firmado el tratado de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), aunque los defensores de la discapacidad confían en él en todo el mundo (Consejo Internacional de la Discapacidad de Estados Unidos, 2017). Al igual que otros activistas de la justicia social, los defensores de la discapacidad en el siglo XXI desafían las actitudes anticuadas y trabajan para aumentar la inclusión, mejorar las políticas y hacer realidad la autodeterminación.

El discurso social y la elaboración de políticas en torno a la discapacidad siguen fluctuando entre los modelos médico y social. El modelo médico entiende la discapacidad como un problema médico y, a veces, una tragedia personal; hay que arreglar o curar a los discapacitados para que participen en la sociedad (Shakespeare, 2013). El modelo social de la discapacidad plantea que la (des)capacidad de una persona depende de que el entorno social y físico, incluidos los profesores y las aulas, se adapte a la diferencia (Gallagher, Connor y Ferri, 2013). La navegación y el desarrollo de la identidad siguen un curso paralelo al constructo socialmente cargado del lenguaje. Las actitudes pasadas se refieren a la discapacidad como un descriptor: Él es discapacitado; ella es autista. El lenguaje puede servir como una vía de defensa o como una barrera en la que se margina a las personas con discapacidad y se les niega una identidad positiva (Back et al., 2016).

Formación de la identidad

Las personas con discapacidad tienen diferentes perspectivas sobre cómo la discapacidad influye en sus vidas y en la formación de su identidad. Dunn y Burcaw (2013) distinguieron entre la discapacidad como contexto de identidad (asociada a la marginación y los prejuicios) y la identidad de la discapacidad (un sentido positivo de sí mismo y la conexión con la comunidad de discapacitados). Definieron seis temas principales asociados a la identidad de la discapacidad, como la comunidad, la afirmación, la autoestima, el orgullo, la discriminación y el significado personal. Estos temas son evidentes en preguntas esenciales, como: ¿Tienen los jóvenes con discapacidad acceso a narrativas positivas en primera persona asociadas a la discapacidad? ¿Está su comunidad preparada y dispuesta a adoptar ideales y una administración progresista e inclusiva? Si se reprime la identidad de la discapacidad, una persona con discapacidad podría tratar de alinearse con otra identidad para evitar las connotaciones negativas (Johnstone, 2004). Pueden compensar en exceso (por ejemplo, intentar ser el mejor alumno de su clase) o tratar de desviar el foco de atención de la discapacidad hacia otra identidad (por ejemplo, describiéndose a sí mismos como discapacitados, no con discapacidades) que pueda llevarles a adquirir más capital social.

Capital social

El concepto de capital social es un aspecto importante de la identidad de la discapacidad, la satisfacción personal y las oportunidades. Gotto, Calkins, Jackson, Walker y Beckmann (2010) definieron el capital social como “un conjunto de relaciones y lazos sociales, con organizaciones y con individuos, que pueden ampliar las oportunidades de elección de una persona, aumentar sus opciones y conducir a una calidad de vida más enriquecida” (p. 1). Gotto y sus colegas identificaron tres elementos para fomentar el capital social a nivel individual: la defensa de la familia/padre, el desarrollo de vínculos sociales periféricos y la conexión con estructuras sociales importantes. El aumento del capital social (por ejemplo, los amigos) es un método que las personas con discapacidad pueden utilizar para mejorar la calidad de vida y disminuir la marginación. Unas conexiones sociales fuertes son importantes para los estudiantes con discapacidades cuando buscan la autodeterminación, el acceso a los planes de estudio adecuados y los servicios de transición, que los vinculan a los servicios para adultos (Trainer, 2008). Las artes son incubadoras naturales de beneficios vinculados al capital social, como el desarrollo social y el comportamiento positivo (Lobo y Winsler, 2006). Por lo tanto, los profesores deben ser conscientes de la importancia del capital social a la hora de preparar a los jóvenes con discapacidad para la vida, el trabajo y la educación postsecundaria, y pueden poner en práctica estrategias para crear conexiones sociales a través de las artes.

Identidad queer

La literatura académica y las implicaciones en torno a la identidad queer están alineadas con la identidad de la discapacidad, en la que lo queer se define ampliamente como fuera de la corriente principal. Como señaló Chappell (2015), “además de una historia de activismo continuo, las minorías sexuales y las personas con discapacidad comparten una historia de injusticia social, opresión y aislamiento… los jóvenes y los adultos con discapacidades se construyen típicamente como sin género y asexuados” (p. 1). Los defensores trabajan para disipar estos viejos marcos en la literatura académica (McRuer, 2006; Whitney, 2006) y a través de encuentros, como la Conferencia sobre Queerness y Discapacidad de 2002 en San Francisco y la de 2017 Rompiendo Silencios, Exigiendo Justicia Crip: Conferencia sobre Sexo, Sexualidad y Discapacidad en Ohio. La conferencia Rompiendo Silencios pretende disipar los estereotipos negativos y proporcionar un espacio seguro para el debate. Para involucrar a los miembros de la comunidad artística en la planificación de la conferencia, se pidió a los artistas mayores de 18 años que utilizaran las artes como medio para explorar la intersección de las identidades de la discapacidad y la sexualidad (D. Douglas, comunicación personal, 7 de septiembre de 2016). Incluso si los educadores no desean o no pueden hablar oficialmente de la sexualidad, es importante la concienciación y el reconocimiento de las identidades de los estudiantes fuera de la corriente principal.

Identidad artística

Los adolescentes de hoy en día negocian la identidad y la autonomía con influencias de la naturaleza, la crianza, la sociedad y la tecnología digital (Shifflet-Chila, Harold, Fitton y Ahmedani, 2016). Las artes facilitan la exploración de diferentes identidades y promueven el crecimiento personal. El proceso transformador de la creación y la conexión entre el artista y el espectador mejora, nutre y sostiene la comprensión del yo (Malin, 2012; Nelson, 2011). Diferentes siglos, geografías y culturas reflejan diversos puntos de vista sobre los valores de las artes y los creadores de arte: bohemio, innovador, animador y artesano. Las subcategorías actuales dentro de una identidad artística incluyen a los arquitectos, los artistas plásticos, los músicos, los fotógrafos, los diseñadores y los animadores (NEA, 2011).

Las personas con discapacidad que crean arte suelen alinearse con el Arte Outsider o el Arte de la Discapacidad. Los artistas Outsider no tienen formación profesional ni están influenciados por las convenciones clásicas, pero sus creaciones son veneradas por su visión única (Greaves, 2015). Judith Scott fue una artista sorda con síndrome de Down que asistió a Creative Growth, uno de los primeros centros comunitarios de carrera para artistas con discapacidad. Scott adquirió fama mundial como artista outsider cuando se expusieron sus esculturas de fibra y textiles, que transmitían historias táctiles sobre su infancia y su aislamiento en una institución estatal. Scott es un ejemplo de alguien que hacía arte y casualmente tenía una discapacidad, sin tener conciencia de su discapacidad (Rich, 2015). Por el contrario, el Arte de la Discapacidad es intencionado y utiliza las facetas y perspectivas de las personas con discapacidad para comentar y representar activamente la discapacidad (véase Crockett y Malley, 2018). El movimiento del Arte de la Discapacidad afirma que la diferencia es una ventaja y debe utilizarse para desafiar las percepciones (Brown, 2002; Eisenhauer, 2007). En lugar de aceptar las opiniones negativas de la sociedad, los artistas, como Petra Kuppers con The Olimpias en Michigan, utilizan el arte para atraer al público, explorar el cambio social y construir futuros inclusivos (The Olimpias/Petra Kuppers, s.f.)

La identidad en la cultura popular

Los jóvenes con discapacidades carecen de oportunidades para verse reflejados positivamente en la cultura popular. Mediante el análisis de la desigualdad en 800 películas recientes y populares, Smith, Choueiti y Pieper (2016) descubrieron que, aunque las personas con discapacidad representan el 20 por ciento de la población, sólo el 2,4 por ciento de los personajes hablantes o con nombre en las películas tenían discapacidad. Otros estudios han demostrado que la exposición a la televisión predice la disminución de la autoestima de las niñas blancas y negras, y de los niños negros, y lo contrario para los niños blancos (Martins y Harrison, 2012). Si la televisión refuerza los estereotipos de género y de raza, es probable que también refuerce los estereotipos de discapacidad, y esas representaciones tienen un impacto en la autoestima y las expectativas. Considine (2015) señaló que la representación de la cultura popular carece de narraciones de la discapacidad en primera persona. Los guiones que incluyen la discapacidad suelen estar escritos por personas sin discapacidad, lo que dificulta la narración auténtica.

En algunos casos, los intérpretes con discapacidad han podido mostrar su talento. En la exitosa serie de televisión Glee, la actriz Lauren Elizabeth Potter, una mujer con síndrome de Down, fue elegida para interpretar a un personaje principal con esa discapacidad. En cambio, el programa también eligió a Kevin McHale, que no utiliza una silla de ruedas, para interpretar el papel de un adolescente que sí la tiene. Los defensores de los discapacitados se sienten frustrados cuando personas sin discapacidades asumen sus identidades, a menudo ganando elogios por sus representaciones. Un post del blog de un defensor (Amelia, 2010) esbozaba algunas de las razones de la producción para no hacer un casting de personas con discapacidad, entre ellas el miedo a ralentizar la producción, el miedo a los litigios, el miedo a incomodar a los espectadores y los gastos de producción añadidos. El post citaba al productor de Glee, Brad Falchuk, que quería equilibrar las representaciones de Estados Unidos con un casting fuerte: “Trajimos a cualquiera: blanco, negro, asiático, en silla de ruedas… Fue muy difícil encontrar gente que realmente pudiera cantar, actuar y tener ese carisma que se necesita en la televisión” (Amelia, 2010, párr. 9). Esto apunta a dos cuestiones en el desarrollo de la identidad de los jóvenes con discapacidad: la autorreflexión y las barreras de acceso. Los educadores pueden utilizar la cultura popular para ayudar a todos los estudiantes a explorar la identidad, señalando la representación desigual.

Las personas con discapacidades se enfrentan a muchas barreras para pasar de un interés inicial por las artes al desarrollo de habilidades para una carrera creativa. Hay muchas oportunidades para que los adultos (padres, educadores, mentores) y las instituciones (sistemas escolares, gobiernos, sectores creativos) apoyen o nieguen la exploración de las artes y la educación artística entre la primera infancia y las edades de transición. Esto es muy cierto en el caso de los jóvenes con discapacidades, cuyo acceso al mundo está muy influenciado por los tutores de su vida, que facilitan, no facilitan o no pueden facilitar las conexiones (Grose, 2004). Las vías de acceso a las artes para las personas con discapacidades están plagadas de barreras, como la falta de estímulo por parte de los profesores, que las escuelas de arte y los grupos comunitarios no contraten a personas con discapacidades, las barreras físicas para los castings y la idea de que el producto artístico deberá negociarse cuando un actor necesite adaptaciones (Considine, 2015). Los educadores deben reconocer estas barreras y trabajar para crear vías de acceso para sus alumnos.

La identidad en el aula

El desarrollo de la identidad comienza en la infancia y se magnifica en la adolescencia. En Estados Unidos, los alumnos de primaria pasan una media de 943 horas en la escuela durante el año; los de secundaria, una media de 1.016 horas (Chalabi, 2014). Teniendo en cuenta los deberes y las actividades extraescolares, los profesores tienen un impacto significativo en el desarrollo de los estudiantes, en muchos casos, con un voluntariado que va más allá de sus obligaciones en el aula (Fried, 2013). Los educadores promueven las futuras generaciones de adultos inclusivos cuando apoyan la autodeterminación de los jóvenes con discapacidad, facilitando las oportunidades de explorar, aprender y comprometerse de la misma manera que sus compañeros sin discapacidad.

El compromiso de los educadores, el respeto y la defensa de los alumnos con discapacidades influyen en los resultados de los estudiantes. Implicar a los alumnos en la instrucción es una característica clave para desarrollar la capacidad de los estudiantes. Los educadores pueden animar a los alumnos con prácticas de instrucción (autodirección) y centrarse en los objetivos futuros (autodeterminación). Una mayor autonomía de los estudiantes afectará positivamente a la dinámica del aula, al comportamiento de los estudiantes, a los resultados postsecundarios y al desarrollo de la identidad. Seidler (2011) hizo recomendaciones específicas sobre estrategias de instrucción a los educadores que apoyan la concienciación sobre la discapacidad: (a) utilizar ejemplos de la cultura popular para discutir los estereotipos, (b) hablar con los estudiantes sobre sus conexiones personales con la discapacidad, (c) hacer adaptaciones para necesidades específicas, y (d) buscar el consejo de otros educadores (especiales).

Adamek y Darrow (2012) abordaron la preocupación que deben tener los educadores musicales por las cualidades de vida de sus alumnos, abogando por la creación y el consumo de música a lo largo de toda la vida. Establecieron una conexión entre la motivación de la participación musical y la reducción del estrés durante la transición a la edad adulta. Además, señalaron que la participación en la música, como fuente de actividades de ocio y motivación, promueve un mayor capital social para las personas con discapacidad. Por lo tanto, “ayudar a los alumnos a planificar un futuro musical es una de las inversiones más importantes que los educadores musicales pueden hacer en el bienestar de sus alumnos a lo largo de su vida” (p. 11). Los educadores pueden influir en el compromiso con la comunidad y en las contribuciones a la sociedad invirtiendo en los estudiantes con discapacidades y fomentando sus intereses.

Acceso a las artes

La educación artística en las escuelas

Ruppert (2006) identificó los resultados interpersonales y emocionales positivos de la educación y la participación en las artes, considerados esenciales para el éxito en la escuela, el trabajo y la vida, clasificados como habilidades de pensamiento (percepción, imaginación, resolución de problemas), sociales (autoconfianza, empatía) y de motivación (persistencia, asunción de riesgos). Incluir las artes en una educación integral ha sido el mensaje de los defensores durante años. La Ley de Educación para Personas con Discapacidades (2004) proporciona a los alumnos que cumplen los requisitos una educación gratuita y adecuada, con grandes expectativas para que los educadores incluyan y apoyen a los alumnos con discapacidades, a los que se debe dar la oportunidad de aprender en el entorno menos restrictivo. El aula de artes visuales fue uno de los primeros entornos en los que se integró a los alumnos con discapacidad antes de su posterior inclusión en otras aulas (Causton-Theoharis y Burdick, 2008). Los educadores especiales y de otro tipo observaron el crecimiento obtenido por los alumnos con discapacidad a través de la educación artística, y dichos profesionales siguen abogando por la inclusión de la educación artística.

Las escuelas desarrollan filosofías educativas en el marco de un sistema más amplio, influenciado por el estado, el distrito, los administradores y los recursos disponibles. Sin embargo, en algunas escuelas sigue existiendo una separación entre la política educativa y su aplicación, lo que se traduce en un acceso desigual a las artes para los alumnos con discapacidades y otras poblaciones desatendidas (Americans for the Arts, 2015; Finley, 2013). Algunas escuelas y distritos carecen de educadores artísticos, lo que deja menos oportunidades para que los estudiantes con discapacidades se conecten con las artes (Rabkin y Hedberg, 2011).

Los educadores artísticos, los terapeutas artísticos y los artistas educadores comunitarios trabajan en las escuelas como profesionales con diferentes filosofías, habilidades, objetivos y estrategias. Independientemente del enfoque, los alumnos obtienen resultados cuando existe un plan de estudios flexible y los profesores mantienen altas expectativas para todos los alumnos (Malley, 2014). La capacidad de un educador para proporcionar entornos inclusivos y no restrictivos depende de su perspectiva personal sobre la discapacidad y de su capacidad para diferenciar la instrucción. La formación del educador y sus creencias inherentes son barreras o aperturas a las oportunidades de aprendizaje inclusivo.

La aprobación de la ley Every Student Succeeds Act (ESSA) en 2015 sustituyó a la ley No Child Left Behind (2002), lo que supuso importantes cambios en las políticas de exámenes, evaluación de profesores, normas y reforma escolar, con implicaciones para la educación artística y la educación especial. Con la aprobación de la nueva ley, Platz (2016) identificó las oportunidades para la educación artística ya que (a) las artes son ahora parte de una educación integral, (b) la rendición de cuentas incluye el número de educadores artísticos en una escuela y el uso de evaluaciones artísticas auténticas, y (c) los estándares y planes para la primera infancia deben incorporar las artes. La ESSA tiene el potencial de mejorar los resultados alineados con la educación artística para los estudiantes con discapacidades de manera significativa. Todos los estudiantes con discapacidades, salvo una fracción, estarán sujetos a los mismos estándares de evaluación general, y los estados deberán desarrollar planes para reducir el acoso escolar, la reclusión y las suspensiones (Samuels, 2015). Con una mayor responsabilidad y los próximos debates entre las partes interesadas, se necesitarán defensores para garantizar que los estudiantes con discapacidades puedan acceder a las artes como parte de una educación integral.

Las nuevas políticas educativas también pueden ofrecer una oportunidad para conectar dos fuentes de acceso in/formal a las artes, donde los diferentes recursos y bases de conocimiento pueden aprovecharse mutuamente. La Iniciativa del Barrio Promesa del Presidente Obama está incluida en la sección 4624 de la ESSA (2015), y esta iniciativa aborda la educación y la transformación de la comunidad a través de colaboraciones entre las escuelas y las organizaciones comunitarias. Esta puede ser una nueva forma de vincular a los estudiantes con discapacidades con una salida esencial de la creación y el consumo de las artes: el acceso comunitario informal a las artes.

Acceso comunitario informal a las artes

Los espacios fuera del aula son igualmente importantes en el apoyo a los jóvenes con discapacidad. En este capítulo, las oportunidades de aprendizaje informal se refieren a las actividades fuera de las escuelas, como las clases de arte en la comunidad, las terapias artísticas y la instrucción artística privada. Los padres suelen facilitar oportunidades para sus hijos en estos entornos cuando reconocen un interés o un don. Sin embargo, las artes como campo de interés pueden ser una búsqueda misteriosa para que los padres las entiendan y apoyen. Encontrar una clase de teatro para un niño con síndrome de Down puede parecer ominoso en comparación con apuntarse al equipo local de fútbol de las Olimpiadas Especiales. Aun así, los padres informan regularmente del valor de alimentar los intereses artísticos fuera de la escuela (Furniss, 2010; Harshaw y Harshaw, 2016).

Sulewski et al. (2012) analizaron 47 participaciones en una convocatoria de arte visual para jóvenes artistas con discapacidad, proporcionando algunos de los perfiles descriptivos más pertinentes en la literatura hasta la fecha. Sus conclusiones señalaron la importancia de la exposición temprana al arte visual y a la creación artística como impulso para que los jóvenes con discapacidad se conviertan en artistas. Los autores señalaron la influencia de la familia (como artistas, profesores y fuentes de ánimo), de los educadores (que utilizaron las artes para superar las barreras al rendimiento académico), de otros profesionales (del arte) (mentores que ayudaron a los alumnos a superar sus miedos) y de las influencias del entorno (como ver dibujos animados y sus propias experiencias como inmigrantes).

Al igual que los educadores de las aulas son los guardianes de las experiencias y las oportunidades, también lo son los espacios comunitarios. Las instituciones culturales tienen la misión de educar y aportar sus recursos a la comunidad. Los administradores de las artes pueden carecer de formación en la enseñanza de la educación especial y enfrentarse a las barreras de la geografía, el coste y la percepción; sin embargo, es probable que ofrezcan planes de estudios flexibles, abiertos a establecer altas expectativas de éxito para todo tipo de alumnos. Un número cada vez mayor de organizaciones y programas artísticos están tomando medidas para ser inclusivos y accesibles para los jóvenes con discapacidad (véase, por ejemplo, Dancing Wheels Company and School, s.f.; LEAD, 2016; Upstream Arts, s.f.). Para incluir plenamente a los jóvenes con discapacidades, los educadores informales tendrán que aprender estrategias de los expertos y documentar el impacto a la hora de argumentar el apoyo a sus interesados.

La tecnología y las artes

La tecnología es una parte intrínseca de nuestro desarrollo y de nuestras vidas, creando acceso a nuevas adaptaciones e infinitas piezas de información, entretenimiento e inspiración. Las máquinas de voz a texto han abierto las puertas de la comunicación a las personas con autismo. La impresión tridimensional puede dar vida a la visión de un artista y construir una nueva mano (Brooks, 2014). Cualquiera puede acceder a 120.000 obras de arte digitalizadas por la Galería Nacional de Arte. Los estudiantes están aprendiendo habilidades de programación y conceptos de ciencias de la computación, como parte del currículo escolar, ahora también parte de una “educación integral” (Smith, 2015). A medida que se amplían las capacidades técnicas, algunos de los aspectos más básicos del acceso siguen siendo esenciales: ¿Son los sitios web accesibles para las personas con deficiencias visuales que utilizan lectores de pantalla? ¿Puede adaptarse un cepillo para el agarre limitado de alguien con parálisis cerebral?

En la actualidad, la sociedad se reúne con regularidad y comparte información a través de plataformas en línea, conectando con otras personas de ideas afines (no necesariamente con el mismo cuerpo). El canal de YouTube de Disability Arts Online es un ejemplo de espacio dedicado a acercar el trabajo creativo de los artistas discapacitados a un público más amplio. El Festival Digital de Brighton de 2012 acogió una charla online en directo sobre “lo que lo digital ofrece a los creativos discapacitados en términos de estética, compromiso y representación; qué herramientas y métodos utilizan los artistas discapacitados para hacer oír su voz en el mundo digital; y cómo su trabajo puede cambiar e informar ese espacio” (Caines, 2012, párr. 3).

Los estudiantes de hoy son una generación tecnológica. Internet sirve para innumerables propósitos para los jóvenes con discapacidad, por ejemplo, les permite conectar con personas que se parecen a ellos, crear y ver arte nuevo, encontrar mentores y aprender sobre estrategias de aprendizaje adaptativo. Huang y Guo (2005) estudiaron el impacto social de Internet en la comunidad de discapacitados, y descubrieron que es una fuente de creación de capital social, que incluye “confianza general, apoyos recíprocos, participación social y amistades”. El arte de la discapacidad también se está transformando a través de la tecnología digital. El proyecto D2ART se centra en el desarrollo de herramientas más holísticas y asistenciales en torno a la práctica artística y las carreras creativas, incluidas las tareas cotidianas relacionadas con la gestión y la promoción del propio arte (véase, por ejemplo, Creed, 2015). Los educadores tienen un acceso cada vez mayor a la tecnología para el plan de estudios, las actividades extracurriculares y la preparación de la mano de obra. Para un uso eficaz de la tecnología, deben ofrecer a los estudiantes diferentes vías de acceso, en función de sus necesidades. Lo ideal sería que los jóvenes con discapacidades formaran parte de las conversaciones en torno al acceso, preparándolos con las habilidades del siglo XXI, fomentadas por las artes y demandadas por la mano de obra.

Una trayectoria profesional legítima

Un papel primordial de los educadores es preparar a los estudiantes para la transición a la educación postsecundaria y al empleo. Muchos de los resultados positivos en torno a la participación e integración del arte conectan con las habilidades necesarias en el siglo XXI: trabajo en equipo, creatividad, resolución de problemas. El empleo de las personas con discapacidad sigue siendo escaso: Solo el 17,5% de las personas con discapacidades estaban empleadas en 2015 (Oficina de Trabajo y Estadísticas, 2016). Sin embargo, los trabajadores con discapacidad tenían más probabilidades de ser autónomos que los que no la tenían, y estaban muy concentrados en ocupaciones de servicios. Como área potencial de empleo, el sector de las carreras creativas podría considerarse con más frecuencia una opción viable para los jóvenes con discapacidad (véase Harvey y Kemp, 2018) (consulte más sobre estos temas en la presente plataforma en línea de ciencias sociales y humanidades). Boeltzig-Brown, Hasnain y Sullian-Sulewski (2008) esbozaron las razones para apoyar a los jóvenes con discapacidad que siguen una carrera creativa, incluyendo el crecimiento del sector creativo, las opciones de empleo flexibles, las oportunidades de autoexpresión y la posibilidad de participar en comunidades vibrantes.

Si el empleo es un indicador clave de la independencia y la inclusión social, ¿cómo combinan los educadores el apoyo a los objetivos académicos y las opciones profesionales? Para empezar, las opciones y la atención que se prestan a los alumnos con discapacidades deben ser las mismas que las que se prestan a los alumnos sin discapacidades. De la misma manera que un educador puede alimentar la pasión por las matemáticas o la ingeniería de un alumno, también deberían apoyarse los sueños creativos de un alumno con discapacidad. El sector de las carreras creativas puede ser un nuevo escenario para los educadores: un portafolio es diferente a un currículum. Sin embargo, eso no debería disuadir el apoyo (consulte más sobre estos temas en la presente plataforma en línea de ciencias sociales y humanidades). Boeltzig-Brown et al. (2008) ofrecieron múltiples recomendaciones para los educadores artísticos, consejeros y otras personas que apoyan a los jóvenes con discapacidades interesados en seguir una carrera creativa: Los educadores pueden diseñar lecciones de forma universal, incluir opciones de tecnología de apoyo, informarse sobre las opciones de carreras creativas, integrar oportunidades para establecer redes profesionales y mentores, y promover conjuntos de habilidades empresariales.

Varias organizaciones nacionales, como la Fundación Nacional para las Artes (NEA), el Centro Nacional de las Artes y la Discapacidad y el Centro John F. Kennedy para las Artes Escénicas, han liderado iniciativas y programas de apoyo a las personas con discapacidad y otras organizaciones para prepararlas para carreras artísticas. Por ejemplo, los temas principales surgieron de un diálogo en línea de la NEA con artistas con discapacidades, incluyendo la necesidad de (a) tutoría para determinar los objetivos personales, (b) inclusión de las personas con discapacidades en los esfuerzos de acceso, (c) mayor reclutamiento de estudiantes con discapacidades por parte de las universidades y los conservatorios, (d) navegación de un complicado sistema de beneficios por discapacidad, (e) más recursos en línea para llegar a las personas geográfica o físicamente aisladas, y (f) más educación para el personal de rehabilitación vocacional (NEA, 2017). A medida que los educadores consideran las estrategias para apoyar a los estudiantes con discapacidades que se preparan para las carreras, también pueden mirar a estas fuentes de educación informal para proporcionar recursos e ideas.

Esta revisión se basó en fuentes de la literatura y los informes académicos, la cultura popular y las organizaciones comunitarias para examinar la discapacidad y la identidad artística, los papeles que las artes pueden desempeñar en la formación de la identidad y cómo las artes proporcionan apoyo en los entornos de educación in/formal. Para dar vida a esta literatura, la siguiente sección se basa en las perspectivas en primera persona de los jóvenes con discapacidad, en relación con la intersección de las artes, la educación y la identidad.

Exploración de las perspectivas de los jóvenes artistas con discapacidad

Carreras creativas

Los datos mostraron una fuerte creencia en que las artes son una “opción profesional legítima”. Los participantes expresaron su interés por las vocaciones de actores, escritores, animadores, bailarines y miembros de coros. Esto es algo sorprendente, dada la tendencia de la sociedad a infravalorar las artes como una opción profesional viable, el sistema de apoyo necesario para seguir una carrera creativa y la tenacidad necesaria para “conseguirlo” (Boelzig-Brown et al., 2008). Dado que la participación en la encuesta se inclinó hacia los que ya estaban relacionados con las artes, es posible que exista un sesgo hacia un público centrado en las artes que apoya intrínsecamente la vocación.

Recomendaciones

Los educadores artísticos, especiales y generales pueden crear vías de acceso a las artes o pueden impedir la inclusión y el desarrollo de intereses. Los educadores deben aceptar las artes como una herramienta universal de expresión, aprendizaje y conexión (Fiske, 1999). Muchos educadores proporcionarán las primeras oportunidades de un niño para interactuar con las artes. Los educadores deben estar equipados con formación en las artes, conocimiento de los posibles colaboradores y la expectativa de que los estudiantes con discapacidades pueden y deben ser incluidos. Un compromiso con la educación artística de alta calidad marcará la diferencia para todos los estudiantes, y las decisiones de las partes interesadas en todos los niveles del sistema educativo repercutirán en los resultados positivos (Arts Education Collaborative, 2009).

Todos los educadores pueden promover entornos positivos para que todos los alumnos exploren sus identidades. Al enseñar la diversidad y otros temas de justicia social, los educadores pueden acoger diferentes puntos de vista, incluir ejemplos positivos de la cultura popular y experiencias personales, y utilizar ejemplos de diferentes identidades en los contenidos educativos (Adams, 2016). Los jóvenes con discapacidades tendrán éxito si los educadores coordinan estrategias con ellos, sus familias, sus tutores, los educadores informales de los centros comunitarios y otros artistas. Los educadores tienen la oportunidad y la responsabilidad de reconocer los intereses y los talentos, y de compartir esa información con los estudiantes, los miembros del equipo educativo y los padres. El conocimiento de los intereses y talentos artísticos es un componente importante de la planificación de la transición y la inclusión en la comunidad de los adultos con discapacidad. Los educadores deben considerar las artes como opciones profesionales viables, con entornos flexibles, en las que los alumnos con capacidades diferentes pueden prosperar.

Todos los educadores pueden apoyar el desarrollo de la identidad en un siglo XXI en evolución. Comte (2009) indicó que las implicaciones morales del acceso y la inclusión son responsabilidad de todos los adultos en la esfera de influencia de un joven. Las narrativas en primera persona pueden informar a los educadores in/formales, a los mentores y a los artistas profesionales, permitiéndoles prever posibilidades para todos los jóvenes. Deben comunicarse y forjar alianzas con otros adultos responsables del éxito del joven (padres, amigos, terapeutas) y hacer uso de las mejores prácticas para la inclusión, como el diseño universal para el aprendizaje. Deben involucrar a los estudiantes con diferencias, dándoles oportunidades de compartir sus voces de forma equitativa con los demás estudiantes.

Orientaciones futuras

Se necesita una mayor recopilación de relatos en primera persona de jóvenes artistas con discapacidad. Los investigadores podrían considerar la posibilidad de colaborar con un grupo de afinidad existente, como un aula de estudiantes con diversos orígenes e intereses. Los vínculos directos entre los jóvenes con discapacidades y sus sistemas de apoyo necesitan una mayor exploración. Otros estudios deberían plantear preguntas directas sobre el papel específico de los educadores, los padres, la familia y otras fuentes externas a la hora de conectar a los jóvenes con discapacidades con las artes.

Las investigaciones futuras podrían preguntar: ¿Qué plataformas existen para que los jóvenes con discapacidad compartan sus relatos en primera persona? ¿Cómo y por qué sintetizan y comparten sus experiencias artísticas personales dentro y fuera del aula? ¿Cómo hablan los jóvenes de sus trayectorias personales y profesionales? ¿Cuáles son las implicaciones prácticas y políticas de capacitar a los jóvenes para que desarrollen y compartan sus voces como miembros de la discapacidad, las artes y otras comunidades? Hay mucho que aprender de las investigaciones en la intersección de la educación artística y la educación especial, y los jóvenes con discapacidad son una importante fuente de información valiosa.

Revisor de hechos: Duncan

Educación Especial

En su núcleo, la educación especial es sobre el individuo.Entre las Líneas En su forma ideal, la educación especial proporciona la estructura mediante la cual se puede proporcionar a las personas con excepcionales adaptaciones y/o modificaciones apropiadas a sus ambientes, de manera que tengan la oportunidad de alcanzar su potencial individual. El campo de la educación especial, que se mueve fuera de su infancia, sigue lidiando con la forma en que se puede lograr este ideal. Los investigadores están construyendo fuera de éxitos pasados en un esfuerzo para conceptualizar nuevos y emocionantes enfoques a la educación de individuos con necesidades excepcionales.

Estados Unidos es uno de los países más progresistas del mundo en lo que respecta a la enculturación de las personas con excepcionalidad en el tejido de su sociedad. Esto no siempre ha sido así, y de hecho, los Estados Unidos siguen siendo impugnados por su llamamiento a que todos sus ciudadanos alcancen su potencial individual. Durante la mayor parte de su breve existencia, el campo de la educación especial ha estado tratando de encontrar un papel productivo para abordar este desafío social.

Desde su concepción hace menos de 40 años, el progreso en relación con este noble objetivo ha sido discutible. Algunos pueden argumentar que la programación de educación especial no ha cambiado fundamentalmente desde mediados de los años setenta. Otros pueden ver los vastos e importantes cambios que han tenido lugar, reconociendo las capacidades de las personas en lugar de sus discapacidades. Es alentador que la educación especial mantenga un lugar a la vanguardia de las mentes de los investigadores de la educación que continúan refinando y redefiniendo el importante campo diseñado para satisfacer las necesidades de las personas con excepcionales.
Telón de fondo histórico

Activistas de derechos civiles de los años 1950 y 1960 encontraron en el artículo 14 de la Constitución de Estados Unidos el fundamento legal por el cual se basó la ley de derechos civiles Landmark de 1964.Entre las Líneas En Resumen, esa ley establecía que era ilegal discriminar en función de la raza, el género, el origen nacional y/o la religión. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Esta legislación establece el precedente de “igualdad de protección en virtud de la ley”.

Detalles

Los activistas de la discapacidad tomarían su señal de sus hermanos de los derechos civiles. Una década después, después de que se promulgaran varias leyes conexas, se promulgó un instrumento legislativo que puso en marcha un sistema educativo que eventualmente (finalmente) llegaría a ser conocido como educación especial (por ejemplo, la ley de vivienda justa de 1968, el Ley de rehabilitación vocacional de 1973).

El 28 de noviembre de 1975, el presidente Gerald Ford firmó el derecho público 94 – 142. Esta legislación era conocida como la ley de educación para todos los niños discapacitados de 1975. La legislación prevista para la educación pública gratuita y apropiada (FAPE) para las personas con excepcionalidades que se entregarán en el entorno menos restrictivo (LRE). Esta ley, que fue enmendada en 1986 y rebautizada a la ley de educación para personas con discapacidades (idea) en 1990, ha sido reautorizada en 1997 y otra vez en 2004.

El sistema de educación especial

La educación especial es un sistema diseñado principalmente para individuos entre las edades de nacimiento y 21 que han sido identificados con ciertos tipos de excepcionales (consulte más sobre estos temas en la presente plataforma en línea de ciencias sociales y humanidades). Bajo la ley actual, hay 13 categorías de excepcionalidad protegidas y reparadas dentro de este sistema: discapacidades específicas de aprendizaje, impedimentos del habla o del lenguaje, retraso mental, alteraciones emocionales graves, deficiencias auditivas, Ortopedia deficiencias visuales, autismo, traumatismo craneoencefálico, sordera, discapacidades múltiples, retraso del desarrollo y otras deficiencias en la salud. [rtbs name=”derecho-a-la-salud”]

Aunque no se identifica como una categoría de excepcionalidad bajo la ley federal, “dotado y talentoso” se piensa a menudo como un área de la excepcionalidad dentro del campo de la educación especial. Las decisiones de programación educativa para individuos con dones y talentos excepcionales son usualmente hechas a discreción de Estados individuales y/o localidades.

Características de la educación especial

Varias características del sistema de educación especial están diseñadas para maximizar el potencial individual y mejorar las oportunidades de aprendizaje para las personas con excepcionales. Esas características son la individualización, la instrucción individual y la instrucción explícita.

Individualización

La individualización es un enfoque centrado en el estudiante para la prestación de servicios y la toma de decisiones educacionales que es el sello distintivo de la educación especial. Un equipo de actores colabora para desarrollar e implementar un programa apropiado y razonable basado en las necesidades y la edad de cada individuo.

La necesidad individual se determina a través de los procesos de referencia, planificación (véase más en esta plataforma general) y colocación de la educación especial.

Instrucción Intensiva

La instrucción intensiva en todos los niveles implica experiencias educacionales frecuentes de duración significativa relacionadas con las necesidades del individuo. Puede involucrar activamente a individuos en su ambiente natural o de aprendizaje requiriendo altas tasas de respuesta apropiada al material presentado, cuidadosamente emparejando la instrucción a la habilidad del estudiante y el nivel de habilidad, proporcionando señales instruccionales y solicita que apoye el aprendizaje y luego los destiña cuando sea apropiado, y/o proporcione comentarios detallados que se centran directamente en la tarea que el estudiante se espera que complete.

Instrucción explícita

Las personas con excepcionalidad a menudo requieren más estructura y enfoques dirigidos por el maestro al aprendizaje que sus pares no excepcionales (la excepción a menudo son los individuos con dones y talentos excepcionales). Con frecuencia se utilizan tres tipos diferentes de enfoques instruccionales cuando se enseña a los estudiantes con excepcionales. Incluyen instrucción básica de las habilidades, instrucción adaptante, y/o instrucción funcional de la habilidad de la vida.

La instrucción básica de las habilidades tensiona que el individuo debe aprender un sistema especificado de habilidades secuenciadas, cada uno un prerrequisito al siguiente. La instrucción adaptativa se diseña para caber las demandas de una tarea o de un ajuste alineados con las necesidades y las capacidades de una persona. Habilidad para la vida funcional la instrucción enseña a los estudiantes solo aquellas habilidades que les ayudarán a tener éxito en asuntos prácticos relacionados con el entorno natural, ya sea el aula, la familia o la comunidad.

Autor: Williams

Características de Educación especial

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[rtbs name=”asuntos-sociales”]

Recursos

Traducción de Educación especial

Inglés: Special education
Francés: éducation spéciale
Alemán: Sondererziehung
Italiano: Istruzione speciale
Portugués: Ensino especial
Polaco: Szkolnictwo specjalne

Tesauro de Educación especial

Educación y Comunicación > Enseñanza > Enseñanza general > Educación especial
Asuntos Sociales > Vida social > Política social > Discapacitado > Educación especial
Educación y Comunicación > Organización de la enseñanza > Trabajo escolar > Reinserción escolar > Educación especial

Véase También

• Discapacitado
  • Discapacitado físico
  • Discapacitado psíquico
  • Integración de los discapacitados
  • Medios para discapacitados
  • Autonomía de los discapacitados
• Reinserción escolar

• Enseñanza especial
• Colegio de sordomudos
• Colegio para niños con discapacidad
• Colegio para niños sordos
• Educación compensatoria
• Educación para superdotados