Adoctrinamiento en la Educación

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] La concepción de la propaganda fluye implícitamente a través de cualquier debate sobre la instrucción formal en grupo y, en última instancia, debe considerarse una cuestión básica que planea sobre todos los relatos de la enseñanza pública. La propaganda, que no tiene una definición precisa en el campo de la educación, se manifiesta con muchos términos diferentes -instrucción, imposición, adoctrinamiento, aculturación, hegemonía, teoría crítica- y es “situacional”; es decir, los materiales curriculares se interpretan como propaganda en relación con su contexto escolar y pueden redefinirse continuamente con nuevos entendimientos y sensibilidades.Entre las Líneas En la década de 1930, por ejemplo, los materiales de educación del carácter ampliamente adoptados en las aulas, que pretendían inculcar y fomentar la “buena ciudadanía”, aunque fueron aplaudidos en su momento, se consideran ahora en nuestra sociedad pluralista y multicultural como formas de propaganda que sirvieron para imponer valores estrechos, caucásicos, masculinos y de clase media a una generación de estudiantes.

Muchas experiencias educativas y decisiones administrativas pasan a definirse como actos de adoctrinamiento, aunque este término también ha perdido vigencia en la literatura académica contemporánea.

Articular cualquier concepción operativa de la propaganda, el adoctrinamiento y la imposición para el ámbito de la educación puede parecer, en muchos aspectos, inútil. Los términos, aunque de naturaleza situacional, también se vuelven bastante idiosincrásicos en su uso contemporáneo.Entre las Líneas En la actualidad, la propaganda en la educación se percibe como la presencia abrumadora y omnipotente de la publicidad en las escuelas y de la comercialización de la educación pública: el uso y la selección de los libros de texto, la presentación de los programas de los medios de comunicación con fines de lucro, el establecimiento de asociaciones entre la escuela y las empresas para los programas extracurriculares, e incluso la presentación del “éxito escolar” a los administradores del distrito, la comunidad, los estudiantes y los padres: los intereses comerciales parecen guiar las decisiones educativas, ya que el público acepta y adopta de buen grado la orientación empresarial como forma de dirigir las escuelas. Por el contrario, el adoctrinamiento suele representar un acto más unidireccional y focalizado que sirve para “fomentar” la ideología y/o castigar la no aceptación por parte de los receptores de dicha atención. El adoctrinamiento es un concepto más negociado, con un sentido de intención (del educador) y una potencial resistencia o aceptación (del educado); sin embargo, mientras que los educadores progresistas de los años 30 mantenían una creencia ingenua en el poder de la educación y temían que los profesores pudieran alterar fácilmente las creencias de sus alumnos, los educadores contemporáneos conciben ahora el adoctrinamiento escolar en relación con los papeles más poderosos de la sociedad, los padres, la presión de los compañeros y las estructuras raciales, de género y de clase. El impacto del adoctrinamiento escolar se vuelve más controvertido cuando se distingue el poder de las fuerzas culturales fuera del ámbito de la educación formal. La imposición, en lo que se convirtió en un término profesional idiosincrático durante la década de 1930, se ha convertido ahora, en cuanto a su uso, en un término peyorativo para la perpetuación de los valores y las prácticas administrativas tradicionales de la educación. Los educadores de finales del siglo XX y principios del XXI están empezando a darse cuenta de que los debates sobre la hegemonía cultural deben incluir una comprensión de las muchas formas sutiles y generalizadas de propaganda y adoctrinamiento en las escuelas, y una nueva generación de educadores implicados en la “pedagogía crítica” y la “educación para la justicia social” ha desarrollado sensibilidades y perspectivas innovadoras para abordar abiertamente la imposición de valores como algo inevitablemente incrustado en las prácticas curriculares e instructivas.

Los artefactos del adoctrinamiento, con las diferentes concepciones de los planes de estudio, son ahora más difíciles de determinar y varían enormemente, tomando forma como documentos, conceptos o estructuras administrativas: los lectores de McGuffey de finales del siglo XIX, las concepciones de la “alfabetización cultural” de E. D. Hirsh de finales del siglo XX y los estándares de valor añadido para la evaluación de los profesores de hoy en día. Estos valores impuestos, aceptados de buen grado por los educadores, resultaron bastante eficaces para mantener una ideología dominante que caracteriza los valores estadounidenses de sentido común. El uso de la propaganda en las escuelas no surge necesariamente de decisiones específicas instigadas por administradores y profesores para influir en las creencias de los estudiantes. El adoctrinamiento satura la educación, representando la transmisión de las costumbres sociales. La presencia de la propaganda en las escuelas queda así oscurecida por la “normalización” o, como ha subrayado Raymond Williams, por “la saturación total” de un conjunto de costumbres que representan la hegemonía cultural e ideológica de una ideología dominante, blanca, de clase media y masculina, que corrobora aún más las concepciones estrechamente definidas del éxito y los logros económicos.

Detalles

Las escuelas se convierten así en una fuente de hegemonía para garantizar la continuidad de la estructura de poder dominante. Aunque esto puede considerarse un aspecto inevitable de la educación pública, ha habido ocasiones en las que los educadores intentan romper las estructuras de poder de la cultura escolar y establecer comunidades que no impongan o perpetúen aún más las injusticias socioeconómicas de la vida estadounidense.

Adoctrinamiento apaciguador: El progresismo, los intereses y la concepción de las necesidades
Aunque el adoctrinamiento puede parecer un aspecto inevitable de la educación, una teoría educativa de entre finales del siglo XIX y principios del XX -la educación progresista- ofrecía una de las concepciones de la instrucción más “libres de imposición” que se habían introducido en las escuelas públicas estadounidenses. Estas prácticas pedagógicas, basadas en los escritos de John Dewey y en los esfuerzos realizados en su escuela elemental de laboratorio de la Universidad de Chicago, y desarrolladas posteriormente en la enseñanza secundaria por los miembros de la Asociación de Educación Progresista (PEA), se derivaban de los esfuerzos de Dewey por hacer girar el plan de estudios en torno a los “intereses de los alumnos”, en lugar del entonces formalizado curso de estudios de unidades Carnegie, con su énfasis en hechos prescritos y acumulados. Aunque la estructura organizativa del currículo en la escuela de Dewey y en otras escuelas laboratorio seguía incluyendo aspectos preocupantes relacionados con la hegemonía ideológica, de raza, de clase y de género, los estudiantes participaban algo más en la determinación de sus propios contenidos curriculares, mitigando así la presencia de la propaganda y el adoctrinamiento.Entre las Líneas En lo que se convirtió en un emblema teórico de las “escuelas centradas en el niño”, la frase, ahora olvidada, de “atender a los intereses de los alumnos” representaba uno de los principios fundamentales de la educación progresista.Entre las Líneas En las escuelas progresistas más desarrolladas teóricamente, se estaba llevando a cabo una importante labor para poner en práctica los conceptos de “educación como proceso continuo de crecimiento” (en lugar de dominio de conocimientos prescritos) y para articular las implicaciones de la “continuidad” y la “interacción” de la experiencia como marcos para el desarrollo del currículo (en lugar de la organización estructural de los períodos de clase y las unidades de trabajo). El profesor desempeñaba un papel importante en estas escuelas centradas en el niño, sirviendo no como dictador o secretario, sino más bien como guía. Las clases escolares se embarcaban en diversas aventuras intelectuales en las que las experiencias vividas y las subsiguientes reflexiones sobre la experiencia resultaban expansivas y abiertas. Dewey imaginó una configuración más integral entre el niño, el plan de estudios, el profesor y la sociedad que constituía una forma cultural de democracia. “La democracia debe renacer con cada generación, y la educación es su partera”. Mientras que la democracia proporcionaría la base para el desarrollo de las comunidades del aula, las necesidades e intereses de los alumnos ofrecían una reconciliación con el currículo predeterminado como propaganda e imposición.

La importancia de los intereses de los alumnos y de las escuelas centradas en los niños ayudó a formar el PEA, fundado en 1919, y a articular un tipo de educación separado de la concepción institucional y orientada a la fábrica que entonces era común. Los intereses se convirtieron en el centro del currículo, tal y como se popularizó en el artículo de 1918, “El método del proyecto”, de William H. Kilpatrick, colega de Dewey en el Teachers College y autoproclamado discípulo; sin embargo, los educadores progresistas cuestionaron que los intereses se convirtieran en el único centro del currículo. Los intereses de los alumnos eran un contenido legítimo si la experiencia representaba “un acto sincero y con propósito”, un requisito que, para Kilpatrick, excluía lo que algunos educadores considerarían el “capricho infantil” de los alumnos con poco propósito educativo. El método del proyecto resultó bastante popular y sirvió para definir gran parte de la práctica en las escuelas primarias afiliadas al PEA. La frase “centrada en los intereses del niño” y el método de proyectos han llegado a definir la forma en que los educadores contemporáneos entienden la educación progresista.

Detalles

Las escuelas centradas en el niño y el método de proyectos suscitarían los sentimientos primordiales de los educadores sobre la estructura curricular: ¿Podrían surgir experiencias educativas verdaderamente productivas a partir de los intereses del neófito? ¿No debería el profesional “informado” enseñar al neófito “desinformado” y determinar las experiencias educativas en reconocimiento de lo que los alumnos deben saber y cómo debe organizarse el conocimiento? Y, si es así, ¿es ésta una “forma aceptable de imposición”?

En la década de 1920, las escuelas laboratorio demostraban los éxitos y los problemas de los programas centrados en los “intereses de los alumnos”; sin embargo, no todos los educadores progresistas consideraban la cuestión como una elección entre los intereses de los alumnos o un plan de estudios tradicional y predefinido. Durante la década de 1930, los participantes en el legendario Estudio de los Ocho Años (un proyecto patrocinado por la PEA que pretendía reconcebir la estructura de la enseñanza secundaria en Estados Unidos) dirigieron su atención a la determinación sociológica y psicológica de las “necesidades de los adolescentes” como forma de proporcionar una dirección más conceptual para la reconfiguración del plan de estudios. Estas necesidades de los estudiantes, basadas en la concepción emergente de la adolescencia, llegaron a considerarse como una forma de equilibrar los intereses individuales de los estudiantes y de introducir las necesidades sociales sin la imposición de valores inherentes a los programas de estudio tradicionales.

Detalles

Los administradores del Estudio de Ocho Años creían que las necesidades fundamentales podían identificarse empíricamente y eran las mismas para todos los adolescentes. Los valores -del investigador, del alumno, del profesor- no determinaban las necesidades. Tampoco un plan de estudios basado en las necesidades constituía una imposición de creencias por parte de la escuela. Las necesidades reales eran primero biológicas, y la forma de satisfacerlas dependía del entorno más amplio. El reto de este proyecto experimental se convirtió en generar un inventario de necesidades, un listado que fuera aplicable a todos los estudiantes de secundaria y que sirviera de plantilla para diseñar el plan de estudios. Este marco seguía resultando desconcertante para algunos educadores progresistas, ya que la determinación de las necesidades de los alumnos resultaba ser, en última instancia, un acto de determinación de lo que los alumnos debían saber y se consideraba otra forma de imposición. El currículo centrado en el niño, el “enfoque en los intereses del niño” y la “concepción de las necesidades” se cocinaron a fuego lento dentro de las filas de la PEA.

En relación a la siguiente etapa, iniciada a principios de los años 30 (véase más), Counts argumentaba que el público estadounidense ya estaba siendo adoctrinado por un sistema capitalista irreflexivo y que las escuelas perpetuaban esta propaganda. Los profesores eran uno de los pocos profesionales que mejor podían determinar el bienestar de las clases oprimidas si los educadores progresistas -sentimentalistas románticos-, con su anticuada fe en las escuelas centradas en el niño y en el individualismo de los alumnos (el método de proyectos), “se enfrentaban con valentía a todos los problemas sociales… y daban forma a una visión convincente y desafiante del destino humano” En esencia, se burlaba de los miembros de la PEA al afirmar que los educadores no podían permanecer imparciales y que la estructura de la escolarización no era neutral. “El hecho de que otros grupos se nieguen a abordar con audacia y realismo la situación actual no justifica que los profesores del país sigan su política habitual de vacilaciones y equívocos. Los tiempos claman literalmente por una nueva visión del destino americano. La profesión docente, o al menos sus elementos progresistas, deberían aprovechar con entusiasmo la oportunidad que el destino ha puesto en sus manos.” En opinión de Counts, la única manera de curar los males de la sociedad era que la profesión educativa “se asustara algo menos de lo que está hoy en día de los bogeys de la imposición y el adoctrinamiento”.Entre las Líneas En resumen, Counts desafió a los educadores a utilizar las escuelas como lugar de propaganda para desarrollar una visión social positiva y combatir las fuerzas negativas de la sociedad adoctrinando a los alumnos contra el adoctrinamiento. Este discurso lanzaría un movimiento educativo de las décadas de 1930 y 1940 conocido como reconstruccionismo social que pedía que las escuelas ayudaran a reconstruir la sociedad y a desarrollar una visión social más reflexiva y equitativa para Estados Unidos.

En esa etapa posterior, y a lo largo del intercambio de la controversia sobre la imposición, Bode (véase más) se involucró en una contranarrativa igualmente importante, aunque ahora pasada por alto, sobre el adoctrinamiento y la concepción de las necesidades tal y como se utilizaba en las escuelas del PEA que participaban en el Estudio de los Ocho Años. Aunque Bode ya había renunciado al proyecto debido a que las escuelas se centraban en las “necesidades” (lo que él llamaba una “palabra comodín”), siguió escribiendo a su colega del PEA, V. T. Thayer, mientras intentaban resolver la cuestión del adoctrinamiento a través de una “concepción de las necesidades” como característica organizadora de los planes de estudio. Incluso con sus diferencias, Thayer y Bode estaban de acuerdo en que las escuelas debían participar en la construcción de comunidades más reflexivas (una aceptación de la importancia de reconstruir la sociedad) y que los estudiantes “deben ser ayudados a hacer frente a la confusión cultural, ya que deben ganar el control y dar dirección al cambio social”. Bode se negó, obviamente, a limitar la concepción de la democracia con la inculcación de una visión social fija. Una vez más, confiaba en la sensibilidad de la “persona común” y creía que “el individuo debe decidir dónde se encuentra este bien”, al tiempo que evitaba un relativismo ingenuo derivado de una búsqueda abierta de los intereses de los estudiantes, o de esos “caprichos” que consideraba tan irresponsables desde el punto de vista educativo.18 De forma similar a su intercambio con Childs, Bode afirmaría más tarde que “si la educación progresista puede conseguir traducir su espíritu en términos de filosofía y procedimiento democráticos, el futuro de la educación en este país estará en sus manos.Entre las Líneas En cambio, si persiste en una absorción (véase su concepto jurídico) unilateral en el alumno individual, será circunvalada y dejada atrás”.

Thayer argumentó que su concepto de democracia evitaba la absorción (véase su concepto jurídico) con el alumno individual: “Definir las direcciones deseables de crecimiento en términos de la tradición democrática no es adoctrinamiento en el sentido despectivo de la palabra. No significa que la escuela deba servir a los intereses del statu quo. El cambio es un axioma en la sociedad estadounidense, y la democracia, por su propia naturaleza, implica el cambio y la reimplantación de sus propios valores en condiciones de vida cambiantes”. Bode estaba de acuerdo con la opinión de Thayer de que la enseñanza de los valores democráticos no representaba un adoctrinamiento, en la medida en que la democracia requiere que una persona evalúe críticamente los propios valores que se enseñan. Bode seguiría oponiéndose a la enumeración de necesidades como estructura definitoria del plan de estudios y, en su lugar, afirmaría que hay que educar a los individuos para que descubran sus necesidades con un telón de fondo de valores democráticos. Este era el papel único que estaban asumiendo las escuelas de educación progresista: mostrar, a través de medios experimentales, cómo las comunidades democráticas se involucrarían en la actividad de desarrollar una filosofía social que guiara una forma de vida. El temor de Bode surgía de lo que había visto con la educación centrada en el niño, en la que los planes de estudio se guiaban por los intereses de los alumnos o la evaluación de las necesidades, infravalorando así los contenidos académicos y desviando la atención de la importancia de articular una filosofía social clara.

En dos lugares -la controversia sobre la imposición de la Frontera Social y la concepción del intercambio de necesidades dentro de la literatura del Estudio de los Ocho Años- la resolución de Bode fue clara: las comunidades escolares compuestas por profesores, alumnos y padres que abrazaban la “democracia como forma de vida” y buscaban formular filosofías sociales acabarían por apaciguar los problemas inherentes al adoctrinamiento y la propaganda de la educación. Ninguno de los dos intercambios resultó lo suficientemente convincente para una reconciliación entre los antagonistas; sin embargo, cabe destacar que el uso de la propaganda y la persuasión de masas permaneció fuera de las prácticas habituales de los educadores durante este periodo. Aunque se sugería el uso constructivo de la propaganda en otros ámbitos, una creencia fundamental (aunque ingenua) en la democracia seguía guiando las conversaciones en el campo de la educación.

Brameld recurrió al “diseño” como una forma de sugerir fines flexibles sin recurrir, en su opinión, a la propaganda y el adoctrinamiento. Aunque este autor se distanció con éxito de los reconstruccionistas sociales, necesitaba sin embargo una respuesta a la principal crítica a su posición. Si los educadores se dedican a la reconstrucción de la sociedad con fines sociales definidos, ¿no constituirían sus acciones una forma de adoctrinamiento, convirtiéndose los materiales escolares en muestras de propaganda? Brameld no podía pasar por alto la importancia de articular una réplica clara a esta acusación y sostenía: “Nunca he entendido por qué es menos legítimo que, digamos, un profesor bien educado sostenga y exprese convicciones razonadas, que lo que es para un científico entusiasmarse con una hipótesis que luego se esfuerza por demostrar que es verdadera mediante un proceso que, por definición, deja la puerta abierta a la contingencia de que pueda resultar falsa”. Aunque se oponía al adoctrinamiento, una forma de comunicación unilateral para inculcar creencias “tan supremamente verdaderas” que no hay necesidad de más indagación crítica, creía que los profesores debían estar dispuestos a discutir la ideología en el aula. De hecho, Brameld apoyaba implícitamente la fe de Bode en la inteligencia al afirmar que las creencias y convicciones de los educadores debían someterse a “la inspección y comunicación pública de todas las pruebas pertinentes y disponibles y a la consideración exhaustiva de convicciones alternativas”. Sólo a través de un discurso abierto y del examen crítico de las ideas, los profesores podrían tener creencias que también fueran defendibles.

Con fundamentos teóricos forjados a partir de los escritos de Raymond Williams, Antonio Gramsci, la Escuela de Teoría Crítica de Frankfurt, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Paulo Freire y otros, estas perspectivas críticas ofrecieron a los educadores un vocabulario para describir cómo las escuelas seguían reproduciendo y perpetuando las estratificaciones de clase y las desigualdades sociales en la sociedad y para reconocer la hegemonía cultural y las estructuras inherentes de adoctrinamiento y “socialización política” que están incrustadas en el acto de enseñar. La terminología adquirió una gran importancia -un ejemplo de actividad emancipadora- como forma de ofrecer a los educadores la oportunidad de examinar el lenguaje institucional y descubrir los dispositivos retóricos de etiquetas y descripciones que se dan por sentados y que tienen tanto poder en las aulas. Aunque el adoctrinamiento en la educación había sido criticado y debatido desde perspectivas filosóficas normativas en décadas anteriores, los teóricos críticos idearon e introdujeron un vocabulario para que los profesores y los estudiantes pudieran nombrar las estructuras de poder y los fenómenos de opresión y tensión que formaban parte de la cultura de la escuela y del aula. Además, se dieron cuenta de cómo el lenguaje -científico, tecnológico, burocrático- servía para imponer y definir la vida en las aulas y, lo que es más importante, reconocieron que la ideología es, de hecho, la producción de significado, una forma de ver y describir el mundo. Los teóricos críticos, algo desconocidos en ese momento en la literatura educativa, estaban recopilando y designando el abrumador número de situaciones -escenarios específicos, momentos específicos, decisiones específicas- en las que el poder y la complejidad transformaban la intención del aprendizaje.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Dos conceptos fundamentales -el currículo oculto y el conocimiento oficial- surgieron de este trabajo teórico y ayudaron a los educadores estadounidenses a examinar y comprender mejor el uso de la propaganda y el adoctrinamiento en las escuelas. El desarrollo del término “currículo oculto” en educación surgió de uno de los primeros estudios de investigación cualitativa en educación, realizado por Philip W. Jackson de la Universidad de Chicago y publicado en 1968 con el título Life in Classrooms. Este examen antropológico de la vida en el aula de una escuela primaria definió el currículo oculto como las expectativas de aprendizaje no intencionadas y no reconocidas en el aula que provocaban el éxito y el fracaso de los alumnos. Los teóricos críticos convertirían el término para reflejar las dimensiones socioeconómicas en las que el currículo oculto, incrustado y no reconocido en la vida del aula, reflejaba los valores y las costumbres dominantes que permitían a un grupo dominante mantener el privilegio social. El currículo oculto, como parte de una perspectiva burocrática y de gestión, ha llegado a definirse como aquellos resultados curriculares e instructivos no previstos que se producen en el contexto de la vida social del aula y que sirven para crear, reproducir y mantener las desigualdades de raza y clase.

El uso del currículo oculto, con su pedigrí de la etnografía de Jackson, demostró ser ventajoso como forma de mantener el análisis socioeconómico-cultural dentro de las conversaciones de los administradores escolares, los formadores de docentes, el personal de currículo e instrucción y los profesores de aula en general. Con demasiada frecuencia, estos temas quedan marginados y relegados a pequeñas reuniones de académicos de planes de estudio y fundaciones. Por diversas razones, el concepto de currículo oculto se expandió y entró en el discurso educativo general, de modo que las generaciones de nuevos profesores empezaron a examinar los aspectos de adoctrinamiento e imposición incrustados en sus libros de texto y actividades de clase.Entre las Líneas En la actualidad, los profesores de aula, en su preparación y práctica, suelen dedicar tiempo a reflexionar sobre sus prácticas docentes como forma de detectar aquellas formas de adoctrinamiento no reconocidas que afectan a los alumnos de forma indeseable. El término “currículo oculto” se ha convertido en uno de los tipos de currículo más conocidos en la literatura profesional y es directamente aplicable a la detección de la propaganda y la imposición de valores en el aula.

Otro concepto global -el “conocimiento oficial”- surgió como una forma de resumir las estructuras hegemónicas de las escuelas y su impacto en los supuestos fundamentales de las prácticas curriculares y de instrucción. El conocimiento oficial designa el contenido interpretado como cultura legítima digna de ser incluida en el currículo; sin embargo, el término es mucho más amplio que “qué conocimiento tiene más valor” y “de quién es el conocimiento que se valora”. Un examen del conocimiento oficial presenta el contenido como una mercancía económica y una forma de producción cultural a través de su artefacto más tangible -el libro de texto- y expone las decisiones económicas y las prácticas empresariales que determinan qué contenido debe incluirse y excluirse del plan de estudios. El concepto aporta otra dimensión al debate sobre la propaganda en la educación al introducir el poder de las fuerzas económicas del libre mercado en el tema del adoctrinamiento.

La investigación de los teóricos críticos no se centró únicamente en la hegemonía y el adoctrinamiento en la educación. Sus investigaciones se extendieron a todos los ámbitos de los estudios educativos.

Detalles

Las estructuras organizativas y administrativas -el uso de los resultados, las relaciones entre directores y profesores, la “cultura de la auditoría” en las escuelas que perpetúa la propaganda de la gestión empresarial- se convirtieron en un lugar de crítica y análisis.

Detalles

Las escuelas pasaron a ser consideradas como los controladores del conocimiento como capital cultural, y las nuevas relaciones hegemónicas incrustadas en las estructuras organizativas de las escuelas y las aulas pasaron a ser vistas.Entre las Líneas En lugar de determinar el papel de la escuela en la sociedad y otras cuestiones fundamentales que contribuyeron a definir las prácticas educativas estadounidenses de las décadas de 1920 y 1930, estos teóricos del currículo empezaron a analizar las costumbres sociales y el modo en que los supuestos asumidos influían en las estructuras de la escolarización.Entre las Líneas En esencia, se produjo un cambio en la concepción actual de la propaganda, ya que los educadores ya no buscaban exclusivamente detectar y erradicar el uso de materiales tendenciosos (aunque éste sigue siendo un enfoque predominante); más bien, la “sociología del adoctrinamiento en las escuelas” surgió como un tema de interés y una llamada a la acción.

Los pedagogos críticos y los educadores por la justicia social reconocen el adoctrinamiento y la propaganda en las aulas y, como antídoto, se dan cuenta de que se pueden formar comunidades en torno a la discusión honesta de los propósitos educativos y mediante la articulación de “un bien común”.

Datos verificados por: Max
[rtbs name=”propaganda”] [rtbs name=”publicidad-comercial”]

Recursos

Véase También

Propaganda, Regímenes Autoritarios, Adoctrinamiento, Medios de comunicación, Nacionalismo, Publicidad Comercial, Censura, Libertad de Expresión, Libertad de Prensa, Estudios de Propaganda,

▷ Esperamos que haya sido de utilidad. Si conoces a alguien que pueda estar interesado en este tema, por favor comparte con él/ella este contenido. Es la mejor forma de ayudar al Proyecto Lawi.