Deshonestidad Académica

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] Nota: puede interesar asimismo la lectura de fraude academico.

Deshonestidad Académica

La atención a la deshonestidad académica (también conocida como fraude o trampa académica) por parte de la prensa popular ha aumentado recientemente, como se puede ver en la televisión y en numerosos artículos de prensa que muestran historias de profesores que intentan sin éxito frenar las trampas en sus aulas o que pierden sus propios trabajos por alterar las respuestas de los alumnos en los exámenes estandarizados. Esta creciente atención a las trampas parece ser paralela al aumento de la deshonestidad académica en todos los niveles educativos. Además, los estudiantes, los profesores y otros miembros del personal escolar han expresado su preocupación por el engaño, incluyendo la ventaja injusta que proporciona a los deshonestos y las formas en que distorsiona la exactitud de la información disponible sobre lo que los estudiantes han aprendido realmente. Después de definir el engaño académico, esta introducción presenta una visión general de la prevalencia del engaño en todos los grupos de edad y discute cómo los estudiantes hacen trampa.

¿Qué es la deshonestidad académica?

Establecer una definición de deshonestidad académica es complicado por numerosos factores. Mientras que algunas definiciones se centran únicamente en el comportamiento, otras especifican información sobre la intención y las consecuencias del comportamiento. Por ejemplo, una definición limita el engaño a la conducta deshonesta que produce una ventaja injusta. ¿Significa eso, por ejemplo, que Mark no ha hecho trampas si recibe una nota de examen más baja de la que podría haber obtenido con su propio esfuerzo porque copió todas las respuestas del examen de André que, sin saberlo Mark, tenía un examen alternativo? Si Tamara cometió un plagio en su trabajo de historia pero no era su intención, ¿ha hecho trampas?

El engaño se ha clasificado en cuatro categorías: la transferencia no aprobada de información entre individuos, el uso de materiales no aprobados, el aprovechamiento de las debilidades de otros y el plagio. Aunque tres de estas cuatro categorías reflejan comportamientos, las definiciones de comportamiento también son problemáticas debido a la falta de consenso en cuanto a algunas de las cosas que constituyen y no constituyen trampas. Por ejemplo, casi todos los estudiantes universitarios y el profesorado están de acuerdo en que comportamientos como copiar de otros en los exámenes, utilizar hojas de cribado y comprar trabajos de Internet para presentarlos como propios son definitivamente hacer trampas, pero hay menos consenso sobre otros comportamientos como copiar los deberes, entregar el mismo trabajo para varias clases o trabajar en proyectos con compañeros fuera de clase cuando el profesor no ha indicado específicamente que está bien hacerlo. Se ha informado de disparidades entre las opiniones de los profesores y de los alumnos sobre la gravedad de diversos comportamientos en la enseñanza media y secundaria (Evans y Craig, 1990). Además, Kohn (2007) señala que, incluso dentro de un mismo centro, algunos profesores pueden fomentar la realización de los deberes en colaboración, mientras que otros la califican de deshonesta.

En todos los debates sobre las definiciones, los componentes comunes más claros de lo que constituye el engaño académico incluyen el uso o el suministro de medios de información no autorizados en un entorno en el que hay consecuencias de evaluación para el rendimiento. Esta es la definición utilizada en este capítulo. Proporciona algunos componentes claros y comunes de la deshonestidad académica, pero también reconoce que los comportamientos específicos que se consideran trampa variarán según el entorno, y deben ser definidos por el instructor del curso y/o la administración de la escuela. El comportamiento de los profesores u otro personal educativo que infringe los procedimientos de administración de los exámenes estandarizados, como proporcionar a los alumnos pistas sobre los problemas o cambiar sus respuestas antes de presentarlas para su calificación, también se incluye en esta definición.

Prevalencia de la deshonestidad desde la escuela primaria hasta la universidad

Las estimaciones de la prevalencia de las trampas varían mucho dependiendo de la fuente de información, en gran parte debido a la inconsistencia en la definición de las trampas.Entre las Líneas En este caso, nos basamos en estudios publicados que han definido el engaño desde el punto de vista de la conducta, con comportamientos que se consideran comúnmente como conductas académicamente deshonestas: hacer trampas en los exámenes y copiar documentos o trabajos de otros.

La mayor parte de las investigaciones sobre el engaño académico se han realizado con estudiantes de secundaria y universidad, por lo que proporcionan estimaciones de prevalencia más precisas para estos grupos de edad. Lo poco que se sabe sobre las trampas entre los niños más pequeños sugiere que los estudiantes empiezan a copiarse unos a otros ya en la escuela primaria, y algunos estudiantes de esta edad ya han aprendido a utilizar dispositivos electrónicos portátiles como teléfonos móviles y asistentes digitales personales (PDA) para pasar información a sus compañeros durante los exámenes. La prueba más reciente a gran escala de que se hacen trampas en la escuela primaria procede de una encuesta realizada a más de 1.000 alumnos de sexto curso de 45 escuelas primarias de California (Brandes, 1986). Más del 85% de los alumnos había visto hacer trampas al menos una vez y el 30% declaró haber visto hacer trampas muchas veces.

A partir de la escuela secundaria, los índices de deshonestidad académica siguen aumentando. Según una encuesta representativa a nivel nacional de 36.000 adolescentes realizada por el Instituto de Ética Josephson (2006), aproximadamente el 38% de los estudiantes de secundaria y el 60% de los de bachillerato admitieron haber hecho trampas en un examen durante el curso anterior, y el 14% y el 35%, respectivamente, admitieron haber hecho trampas dos o más veces. Durante el mismo periodo de tiempo, aproximadamente el 24% de los estudiantes de secundaria y el 33% de los de bachillerato declararon haber copiado documentos de Internet para realizar tareas en clase. El aumento de ambos tipos de trampas fue bastante lineal desde el 6º al 12º curso.Entre las Líneas En la mayoría de los años de la encuesta, no hubo diferencias en las tasas de trampas en los exámenes o de plagio entre los alumnos que asistían a escuelas públicas y los que asistían a escuelas privadas de orientación religiosa; sin embargo, hubo menos deshonestidad declarada entre los alumnos de escuelas privadas no religiosas en comparación con todos los demás tipos de escuelas. Además, aunque los índices de engaño en los exámenes aumentaron en general durante la década de los 90, los datos de 2006 reflejan en realidad una disminución de los engaños declarados desde la encuesta de 1998, cuando el 54% de los estudiantes de secundaria y el 70% de los de bachillerato dijeron que habían hecho trampas en un examen al menos una vez ese año.

Aunque las trampas también están muy extendidas en la universidad, la mayoría de los datos disponibles sugieren que hay menos deshonestidad académica en la enseñanza superior que en la secundaria, pero que los índices han aumentado en las últimas décadas. Una comparación de dos informes de investigación realizados en 1963 y 1993 muestra que mientras que el 26% de los estudiantes universitarios varones dijo haber copiado en un examen y el 16% utilizó notas de cribado, y el 30% plagió, en 1963, estas cifras fueron del 52%, 27% y 26%, respectivamente, en 1993, lo que sugiere aumentos en todas las categorías excepto en el plagio. Una comparación más exhaustiva de las tendencias de las trampas (Whitley, 1998) utilizó las estimaciones de trampas de 86 estudios y/o encuestas realizadas entre finales de la década de 1960 y mediados de la década de 1990. Las trampas en los exámenes aumentaron de aproximadamente un 25% en los años 1976-80, a un 32% en 1981-85, y finalmente a un 47% en 1991-95. Sin embargo, las tasas obtenidas en 1969-75 también eran bastante elevadas, de aproximadamente un 45%. No sólo los estudiantes universitarios de primer año declaran hacer trampas con menos frecuencia que los estudiantes de secundaria, sino que los estudiantes de clase alta (juniors y seniors) hacen menos trampas que los estudiantes de clase baja, lo que puede reflejar los cambios en la población de estudiantes universitarios durante ese periodo de tiempo.

¿Cómo hacen trampas los estudiantes?

Los tipos de deshonestidad académica más estudiados y frecuentes son hacer trampas en los exámenes, obtener ayuda no autorizada en las tareas fuera de clase y plagiar el trabajo de otros como si fuera propio. Aunque los estudiantes han desarrollado un sinfín de formas de ser académicamente deshonestos, los métodos más comunes para hacer trampas en los exámenes siguen siendo estrategias que se han utilizado durante generaciones. Cuando se realizan exámenes en el aula, el uso de hojas de cribado preparadas de antemano y la copia de trabajos ajenos son los métodos más frecuentes de deshonestidad entre los estudiantes de secundaria y universitarios.

Informaciones

Los datos sobre los estudiantes más jóvenes sugieren que se limitan a copiar de los vecinos. Como se vio en el especial de Prime Time sobre las trampas en el aula (Velmans y Koppel, 2004), las hojas de cuna aparecen en muchos lugares creativos, como bajo el ala de un sombrero, dentro de la etiqueta de la botella de agua mirando hacia dentro, incluso pegadas al instrumento de escritura. Con menos frecuencia, los estudiantes de secundaria y de universidad obtienen copias del examen con antelación tomándolas del escritorio o del ordenador del instructor o de los archivos de los exámenes guardados por antiguos alumnos de la misma clase. También es habitual compartir información con los compañeros que harán el mismo examen en un momento posterior del día o de la semana, pero son más los profesores que los alumnos los que consideran este comportamiento como trampa. Del mismo modo, algunos estudiantes ponen excusas falsas para faltar a un examen, ya sea para tener más tiempo para estudiar o para obtener información sobre el examen de personas que ya lo han hecho.

La tecnología ha proporcionado a los estudiantes de esta generación la capacidad de comunicarse instantáneamente entre sí, estar en contacto permanente con los acontecimientos mundiales y acceder a la mayoría de los medios de comunicación “a la carta”. Esta explosión tecnológica ha creado al mismo tiempo más medios para que los estudiantes hagan trampas en los exámenes de clase y en las tareas fuera de ella. Tanto los estudiantes de secundaria como los universitarios afirman que una de las cosas que facilitan las trampas tecnológicas es su mayor facilidad con la tecnología en comparación con sus profesores.

Las trampas en los exámenes de clase se ven facilitadas por dispositivos electrónicos portátiles como teléfonos móviles, PDA, reproductores MP3, aplicaciones y calculadoras programables. Los estudiantes utilizan la función de cámara de sus teléfonos móviles u otros dispositivos para tomar fotos del examen que comparten con otras personas que harán el examen más tarde. También pueden enviar esas fotos con las respuestas rellenadas a los estudiantes que estén haciendo el examen en la misma sala, así como las respuestas por mensaje de texto a puntos concretos del examen.

Informaciones

Los dispositivos portátiles de música y vídeo son tan pequeños que los estudiantes pueden cargar información en ellos y recuperarla durante el examen sin alertar al instructor de su comportamiento.Entre las Líneas En la mayoría de las universidades, y cada vez más en las aulas de los centros de enseñanza primaria y secundaria, las aulas están preparadas para el acceso inalámbrico a Internet. Un teléfono o una PDA con acceso a Internet puede utilizarse para comunicarse con personas ajenas al entorno del examen y para extraer información de Internet, incluidas las páginas web personales de los estudiantes en las que puedan haber almacenado sus apuntes para una clase concreta. Incluso las calculadoras más baratas tienen algún tipo de memoria que los estudiantes pueden utilizar no sólo para almacenar ecuaciones, sino cualquier otra información que quieran tener a mano.

Las pruebas y los exámenes en línea, que forman cada vez más parte de la experiencia universitaria de los estudiantes, crean su propio potencial de abuso. La mayoría de los sistemas de entrega de exámenes en línea tienen características tales como la aleatorización de los elementos, los límites de tiempo y la presentación de cada elemento que pueden ayudar a reducir el potencial de engaño. Sin embargo, a menos que el ordenador esté equipado con hardware y/o software que verifique quién está haciendo el examen, es imposible determinar quién lo está haciendo realmente.

Fuera de clase, los alumnos hacen trampas compartiendo las respuestas de los deberes y plagiando los trabajos que entregan como propios. La red mundial (o global) cuenta con abundantes recursos para ayudar a los estudiantes a completar este tipo de tareas, desde servicios que proporcionan trabajos completos hasta una serie de sitios web que tienen síntesis de información bien escritas, como enciclopedias en línea como Wikipedia o los innumerables sitios web publicados por los profesores de sus clases. Google (google.com) puede utilizarse para identificar trabajos sobre un tema determinado o académicos en un área determinada, a menudo con enlaces a sus obras. Abundan los sitios que venden explícitamente trabajos a los estudiantes sobre el tema de su elección, con precios determinados por una combinación de la calidad deseada, la longitud y la cantidad de personalización que se requiere.

Perspectivas teóricas

A pesar de los volúmenes de artículos de investigación publicados sobre el engaño académico, han surgido pocos modelos teóricos para enmarcar este conjunto de estudios. Sin embargo, los resultados de una serie de estudios fundamentales y ahora clásicos de Hartshorne y May (1928) sugieren claramente que cualquier modelo de este tipo debe incorporar tanto elementos individuales como ambientales, así como la interacción entre ellos. Estos estudiosos se propusieron inicialmente determinar los rasgos de carácter que se asociaban a las personas que tomaban más o menos decisiones morales en una variedad de situaciones, pero encontraron poca consistencia entre situaciones. Aunque muchos de los miles de estudiantes que estudiaron hacían trampas en sus trabajos escolares algunas veces, pocos estudiantes hacían trampas en todas las situaciones de evaluación y tomar la decisión de ser honesto en el aula no siempre era coherente con su comportamiento en otros ámbitos. Los esfuerzos recientes para identificar el perfil del estudiante moral, suelen dar cuenta de una pequeña cantidad de la variación en el comportamiento real de los estudiantes. Como tal, la visión de la deshonestidad como una interacción entre la persona y el entorno subyace en la mayoría de los modelos teóricos recientes que han tratado de proporcionar un marco para la comprensión del engaño.

Desarrollo moral y cognición social aplicados al engaño

Los estudiosos del desarrollo moral han aplicado las etapas de razonamiento moral de Kohlberg (1984) a los problemas de engaño. Desde esta perspectiva, se considera que los alumnos están más desarrollados moralmente cuando razonan sobre cuestiones morales basándose en principios morales universales abstractos (razonamiento postconvencional de Kohlberg, estadios 5 y 6) en lugar de basarse en señales externas del entorno, como las recompensas y los castigos (razonamiento preconvencional de Kohlberg, estadios 1 y 2) o en definiciones de lo que está bien y lo que está mal prescritas por la religión, las leyes u otras formas de autoridad (razonamiento convencional de Kohlberg, estadios 3 y 4). Aunque los estudiantes afirman que su moral personal es una de las principales razones por las que no hacen trampas. Blasi (1980) encontró apoyo para esta hipotética conexión cognición-conducta en sólo 7 de 17 estudios experimentales. Las relaciones entre el razonamiento moral y el comportamiento en los estudios de correlación son sólo moderadas.

Estudios experimentales más recientes también encuentran que los estudiantes con niveles más altos de moralidad no muestran consistentemente un comportamiento menos deshonesto que aquellos con niveles más bajos de moralidad, y los efectos del razonamiento moral pueden depender del contexto. Por ejemplo, cuando los participantes son observados por el experimentador, lo que se denomina alta vigilancia o se les dan fuertes incentivos para que lo hagan bien, aquellos con puntuaciones más altas de moralidad hacen menos trampas que los que tienen puntuaciones más bajas, pero no se encontraron diferencias entre los grupos de mayor y menor moralidad en las condiciones de baja vigilancia o de bajos incentivos.

Una explicación de la falta de claridad en las relaciones entre el razonamiento moral y el comportamiento moral proviene de la teoría del dominio del razonamiento social de Turiel (1983), que sugiere que las decisiones sobre el engaño no son vistas por la mayoría de las personas como una cuestión moral, sino como una cuestión de convención social.

Una Conclusión

Por lo tanto, las actitudes contextualizadas sobre el comportamiento, más que los principios morales más globales, deberían regir las decisiones sobre el engaño. De hecho, estas actitudes de engaño más contextualizadas se encuentran sistemáticamente entre los predictores más fuertes de la deshonestidad en dos revisiones publicadas de la literatura sobre el engaño. Estas actitudes de engaño suelen denominarse “actitudes neutralizadoras”, un término acuñado por Sykes y Matza (1957) para captar cómo las personas desvían la responsabilidad del comportamiento desviado. Los estudiantes neutralizan principalmente la decisión de hacer trampas negando que sea un delito, señalando que los demás no se ven perjudicados por ello, o desviando la responsabilidad del comportamiento de ellos mismos culpando a las normas culturales, al contexto competitivo o a la mala enseñanza, entre otras cosas. Así, mientras que la perspectiva del razonamiento moral se centra únicamente en las características del individuo, la perspectiva del razonamiento social sugiere que las actitudes hacia el engaño son una función de las personas en su contexto.

Teoría del comportamiento planificado aplicada al engaño

Whitely (1998) desarrolló un modelo de comportamiento de engaño basado en la teoría de la conducta planificada de Azjen aplicada a la acción deshonesta. Según este modelo, las intenciones de engañar de las personas son el principal determinante de su comportamiento real. Estas intenciones se desarrollan como resultado de:

• las interacciones persona-entorno que contribuyen a la toma de decisiones morales de los estudiantes,
• las normas percibidas relacionadas con el engaño y
• las actitudes sobre la aceptabilidad del engaño.

Los estudiantes que se sienten menos obligados moralmente a no hacer trampas, que perciben las trampas como algo más normativo, y/o que ven las trampas como algo más justificable o fácilmente neutralizable como algo “correcto”, tendrán mayores intenciones de hacer trampas.

Dos factores que influyen en la intención de los estudiantes de hacer trampas son los beneficios percibidos de hacer trampas y los riesgos percibidos asociados a ser descubierto. Según este modelo, los estudiantes que más se beneficiarán de hacer trampas son aquellos que tienen una gran necesidad de aprobación, que enmarcan el éxito en términos de rendimiento y calificaciones frente al aprendizaje, y que tienen razones para dudar de su propia capacidad para lograr el nivel de rendimiento deseado. Tanto los factores individuales, como el perfeccionismo y los logros previos, como los factores contextuales, como la presión de los padres, el tiempo disponible para estudiar y la competitividad en el aula, determinan los beneficios esperados de hacer trampas. Del mismo modo, los riesgos percibidos de hacer trampas están en función de la habilidad evaluada para hacer trampas, junto con las condiciones de un aula individual que facilitan o dificultan las trampas, así como el castigo asociado (véase qué es, su concepto jurídico; y también su definición como “associate” en derecho anglo-sajón, en inglés) a ser descubierto. Los factores situacionales que afectan a la facilidad con la que se puede hacer trampas sin ser detectado también moderan la relación entre las intenciones y el comportamiento: Dados dos estudiantes con intenciones igualmente fuertes de hacer trampa, el estudiante que se encuentra en la situación con más riesgo situacional percibido de ser descubierto será menos probable que realmente haga trampa.

Enfoques de motivación de logro para hacer trampas

Murdock y Anderman (2006) aplicaron constructos de las teorías de la motivación de logro académico para enmarcar la investigación sobre el engaño académico. Proponen que las decisiones de los estudiantes de hacer trampas están influidas por las variables individuales y contextuales que afectan a tres cuestiones: ¿Qué espero conseguir? ¿Puedo lograr lo que quiero? y ¿Cuáles son los costes asociados al engaño?

Los estudiantes cuyos objetivos académicos incluyen el disfrute intrínseco, el interés o el dominio del material para algún objetivo futuro se postulan como menos aptos para hacer trampas que aquellos que simplemente intentan alcanzar alguna calificación concreta, o que simplemente intentan salir adelante. Entre los factores personales que influyen en estos objetivos se encuentran los propios intereses de los estudiantes, sus teorías de la inteligencia y la necesidad de alcanzar logros definidos por las calificaciones u otras recompensas externas; las prácticas pedagógicas en el aula, las presiones de los padres y las políticas escolares, como los requisitos de la media de calificaciones para la elegibilidad deportiva, presumiblemente contribuyen a estos objetivos.

Está claro que no todos los estudiantes que se proponen sacar sobresalientes o que necesitan alcanzar una media de 2,0 para jugar al fútbol van a hacer trampas. Los que creen que tienen las habilidades necesarias para lograr esos objetivos harán trampa con menos frecuencia que los que tienen más dudas sobre su capacidad. Las dudas sobre la capacidad de lograr los objetivos propios podrían ser mayores para los estudiantes con un historial de logros anteriores más pobre en relación con los objetivos propios, estrategias de estudio o tiempo de estudio inadecuados, o altos niveles de ansiedad durante las situaciones de examen. Las prácticas del aula también influyen en las expectativas de los alumnos. Por ejemplo, los profesores cuya pedagogía no es clara, cuyos objetivos, evaluación e instrucción no están alineados, o que adoptan cualquier otro comportamiento, como la calificación basada en normas, que los estudiantes perciben como algo que afecta negativamente a su capacidad para alcanzar sus objetivos, están reduciendo las expectativas de éxito de los estudiantes y pueden aumentar inadvertidamente las trampas. Por último, se prevé que los estudiantes hagan trampas con menos frecuencia cuando los costes de hacer trampas son mayores. Además de los costes de detección descritos en el modelo de Whitley (1998), estos costes incluyen el coste para la propia imagen o la violación de los valores o creencias personales sobre la aceptabilidad de hacer trampas.

Modelos teóricos

Lo que resulta consistente en todas las perspectivas contemporáneas sobre el engaño es que los estudiantes toman la decisión de engañar en contextos que proporcionan tanto incentivos como desincentivos para ser deshonestos. Además, estos incentivos varían según la situación. Los estudiantes se acercan a cada situación de aprendizaje con sus propias historias personales, actitudes y motivos, que sin duda dan forma tanto a lo que ven como a la forma en que deciden responder a sus realidades construidas. ¿Cuáles son las principales variables individuales y contextuales que se han encontrado para predecir la deshonestidad?

Predictores individuales de la deshonestidad. Ha habido un enorme interés en tratar de determinar qué hace que alguien sea infiel. Aunque las pruebas disponibles muestran que pocas personas hacen trampas de forma sistemática y que los factores ambientales desempeñan un papel importante a la hora de determinar cuándo se producen las trampas, hay algunos atributos personales que parecen estar relacionados con niveles más altos de deshonestidad académica.

A nivel universitario, Whitley (1998) descubrió que los tramposos más frecuentes tienen creencias diferentes sobre el engaño que sus compañeros menos deshonestos, medidas por actitudes más positivas sobre el engaño y una menor obligación moral de no engañar. A un nivel más general, el aumento de las tasas de engaño se asoció con que los estudiantes se ven a sí mismos como menos honestos y con que se han involucrado en más engaños previos y otras actividades desviadas. Por último, la deshonestidad también parece aumentar entre los estudiantes cuyas habilidades de estudio son más deficientes y cuya presión percibida por los éxitos es mayor. Estos factores están mucho más relacionados con el engaño que el nivel real de rendimiento previo, que sólo está mínimamente relacionado con la deshonestidad.

Aunque no existe una revisión exhaustiva de la literatura en el nivel K-12, varias variables individuales surgen repetidamente como relacionadas con el engaño. Desde el punto de vista de la motivación, los estudiantes con niveles más bajos de autoeficacia, cuyas razones para comprometerse en el ámbito académico tienen menos que ver con el aprendizaje y más con las calificaciones, y que ven la inteligencia como algo fijo y no maleable, parecen hacer trampas con más frecuencia que sus compañeros. Al igual que los estudiantes universitarios, los estudiantes de secundaria y preparatoria que hacen trampa tienen actitudes más permisivas con respecto al engaño que sus compañeros más honestos académicamente.

Son pocos los factores demográficos que se relacionan sistemáticamente con el engaño en cualquier nivel educativo, aparte de la relación con la edad y el grado.Entre las Líneas En el nivel K-12, la edad y el grado escolar se asocian linealmente con el aumento de las trampas, mientras que entre la población universitaria, los estudiantes más jóvenes y los no casados hacen trampas con más frecuencia que los no casados. Puede parecer que los hombres hacen trampas con más frecuencia que las mujeres, pero un análisis más detallado de la investigación sugiere que estas diferencias pueden ser en gran medida un artefacto de cómo se define el engaño. Los estudiantes varones suelen tener tasas más altas de deshonestidad autodeclarada y manifiestan actitudes más tolerantes hacia el engaño que las mujeres. Sin embargo, algunos estudios no confirman estos resultados y otros sugieren que la diferencia puede deberse en gran medida a la forma en que se recogen los datos sobre el engaño. Por ejemplo, cuando las comparaciones de género se basan en el comportamiento real y no en el autodeclarado, las diferencias entre hombres y mujeres son mínimas, lo que sugiere que las mujeres pueden estar más motivadas para parecer honestas. Las mujeres de secundaria también admiten haber hecho trampas con la misma frecuencia que los hombres cuando se les pregunta si hacen trampas para ayudar a los demás, lo que sugiere de nuevo que los roles de género y la deseabilidad social pueden influir en los autoinformes de deshonestidad.

Predictores contextuales de la deshonestidad académica

La prevalencia del comportamiento deshonesto parece estar influenciada por los compañeros de los estudiantes, las políticas del aula y los factores externos a la escuela.

Normas de los compañeros. Las tasas de engaño son más altas entre los estudiantes que consideran que sus compañeros aceptan la deshonestidad académica y también son más propensos a engañar. Sin embargo, aunque los estudiantes que hacen trampas indican que más de sus compañeros son tramposos, no se sabe si hay diferencias reales en el comportamiento de los grupos de compañeros o simplemente diferencias percibidas.

Contexto del aula.

Detalles

Los aspectos pedagógicos e interpersonales del aula parecen influir tanto en las tasas reales de trampas como en la medida en que los estudiantes informan de que las trampas son justificables. La presión por las notas aparece repetidamente como factor que contribuye a hacer trampas y varios aspectos del aula pueden contribuir a ello. Por ejemplo, hay pruebas de que los alumnos hacen trampas con menos frecuencia en las aulas que se caracterizan por tener una estructura de objetivos de dominio o un fuerte énfasis en el aprendizaje y la mejora frente a un nivel de logro predefinido (Anderman, 2007), así como en los casos en que los profesores califican según una curva competitiva. Además, las trampas disminuyen cuando los estudiantes tienen un interés genuino en una tarea determinada en lugar de simplemente trabajar por la nota.

Los índices de honestidad de los alumnos también pueden estar relacionados con las demostraciones de los profesores de lo que Wentzel (1997) denomina atención pedagógica, que se caracteriza por la solidez de la instrucción y la atención interpersonal. A partir de la escuela media, los alumnos indican que engañan menos cuando los profesores tienen objetivos de instrucción claros y están preparados y son capaces de facilitar el aprendizaje hacia esos objetivos. La solidez pedagógica incluye el tratamiento de los alumnos con respeto e imparcialidad. Por último, los alumnos indican que uno de los principales factores que contribuyen a que hagan trampas es que los exámenes no sean justos, es decir, que el material no sea coherente con lo que se ha enseñado o sea demasiado largo o difícil. Sin embargo, aunque se sabe que la mala instrucción, los exámenes injustos y la percepción de falta de respeto justifican que los estudiantes hagan trampas y parece lógico, desde muchas perspectivas teóricas, que estos comportamientos conduzcan a un aumento de las trampas, todavía no está claro hasta qué punto son realmente la causa de las trampas.

Contexto externo. La presión por las notas y la falta de tiempo disponible para estudiar también pueden estar influidas por otros factores de la vida de los estudiantes, como las expectativas familiares, la participación en actividades extracurriculares, los trabajos a tiempo completo o parcial y las responsabilidades familiares.

Métodos

Más del 90% de los estudios empíricos sobre el engaño académico evalúan la deshonestidad basándose en el comportamiento autodeclarado de los estudiantes. Esta metodología tiene varias limitaciones.Entre las Líneas En primer lugar, sabemos que los estudiantes no siempre son honestos al informar sobre su comportamiento.Entre las Líneas En la Encuesta Josephson de Ética Juvenil de 2006, el 27% de los adolescentes encuestados admitió haber mentido al menos una vez en la encuesta.Entre las Líneas En resumen, ¡mienten sobre la mentira! Además, las cuestiones de definición inherentes a la delimitación de lo que se entiende por engaño afectan también a los investigadores. Algunos estudios se limitan a preguntar sobre el engaño, mientras que otros especifican comportamientos concretos que van desde los que muchos no verían como engaño, como compartir los deberes, hasta otros sobre los que existe un consenso general. Del gran número de estudios que analizan los predictores del engaño, algunos limitan los incidentes de engaño al último año, otros a una sola clase y otros a un periodo de tiempo y contexto aún más pequeños. La existencia de una gama tan amplia de tiempos y contextos en los que se mide el comportamiento en cuestión dificulta bastante las estimaciones precisas y coherentes de los predictores.

Los métodos que se basan en indicadores conductuales del engaño incluyen tanto estudios experimentales de laboratorio como, con menos frecuencia, investigaciones en el aula. Los participantes en los estudios de laboratorio suelen recibir una tarea en la que sólo podrían tener éxito haciendo trampas, como trazar una serie compleja de formas con los ojos cerrados, o se les deja solos para que completen una tarea con la clave de respuesta para la tarea a la vista de los participantes. Aunque la medición de la variable dependiente puede ser más precisa en estos casos que en los estudios de autoinforme, dada la conocida influencia de las variables ambientales del comportamiento tramposo, existen dudas sobre el grado en que los resultados de estos estudios de laboratorio se generalizarían a los entornos académicos reales.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Un tercer grupo de estudios mide el comportamiento tramposo en situaciones reales de clase o de examen. Un método común utiliza programas informáticos basados en la teoría de la probabilidad para identificar a los probables tramposos basándose en la improbabilidad de que el estudiante haya dado un conjunto específico de respuestas o estimando su concordancia esperada y real entre sus respuestas y las de los que están sentados a su alrededor (Haney y Clarke, 2007). Otros estudiosos han proporcionado a los estudiantes oportunidades de hacer trampas permitiéndoles calificar sus propios exámenes después de haber fotocopiado en secreto los exámenes originales, o haciendo que las copias de las claves de respuestas falsas sean accesibles pero estén prohibidas. Estos métodos tienen más validez ecológica que las tareas de laboratorio y están menos sujetos al sesgo de respuesta que los autoinformes; la limitación es que sólo evalúan el engaño a través de un método particular en un contexto particular.

Aplicaciones

Prevención de las trampas en el aula

Aunque la mayor parte de la investigación sobre la prevención de las trampas se ha llevado a cabo en entornos de educación superior, no hay razón para suponer que las sugerencias que surgen de esta investigación no se generalicen en otros entornos. Una estrategia importante y fácil de implementar es establecer expectativas claras y definiciones de lo que constituye un comportamiento honesto, delinear las consecuencias de la violación de esas expectativas y estar dispuesto a tomar las medidas necesarias para hacer cumplir esas consecuencias.Entre las Líneas En resumen, el compromiso con la integridad tiene que ser modelado por la institución, sea cual sea el nivel educativo. Aunque un creciente cuerpo de investigación sugiere que institucionalizar estas expectativas en códigos de honor formales puede aumentar la honestidad de los estudiantes en el aula, McCabe y Trevino (1993) encontraron que lo que importa es el compromiso institucional y no el código en sí.

Proporcionar a los estudiantes unos objetivos claros y una instrucción y evaluaciones que se ajusten a esos objetivos es el otro componente básico para promover la honestidad. Cuando los estudiantes se sientan a hacer una prueba o un examen, el contenido, el formato y el nivel de dificultad no deben sorprenderles. Los trabajos que se realicen fuera de clase deben tener instrucciones claras y específicas y rúbricas de puntuación, así como niveles adecuados de andamiaje disponibles para que los estudiantes puedan tener éxito si lo desean. Cuanto más frecuentemente se evalúe a los estudiantes, más probable será que se queden con la información, lo que hará que sea menos probable que se empollen, y que cada evaluación cuente menos para la nota global, de modo que se eviten las situaciones de “alto riesgo”.

Las trampas pueden reducirse fomentando la inversión de los estudiantes en su aprendizaje. Dado que los estudiantes son menos propensos a hacer trampas cuando están personalmente interesados en lo que aprenden y están motivados hacia el aprendizaje en lugar de simplemente lograr una calificación determinada, proporcionar a los estudiantes alguna participación en lo que aprenden, establecer tareas en el nivel apropiado de desafío, y crear un ambiente que fomente la curiosidad, la toma de riesgos y la mejora deberían promover un comportamiento honesto.

Exámenes

Los exámenes pueden tener un formato que dificulte las trampas. Por ejemplo, la forma más eficaz de reducir las trampas en los exámenes de elección forzada es desarrollar múltiples versiones de la prueba en las que tanto las opciones de respuesta como la propia estructura del ítem sean aleatorias entre las versiones.

Detalles

Los alumnos hacen trampas en los exámenes con la misma eficacia cuando las preguntas están dispersas que si todos tienen la misma versión. Los exámenes no deben ser fácilmente identificables como una versión concreta, como ocurre si se utilizan diferentes colores de papel.Entre las Líneas En la mayoría de las aulas de secundaria y bachillerato hay suficiente espacio para repartir, por lo que dos copias de un examen deberían ser suficientes.Entre las Líneas En muchas aulas universitarias, los estudiantes están muy espaciados y es tan probable que copien a alguien que se sienta delante como a alguien que está a su lado. Estas situaciones requieren tres o cuatro versiones diferentes de los exámenes. La asignación de asientos a los estudiantes durante los exámenes también elimina su capacidad de colocarse al lado de alguien con quien puedan haberse preparado para hacer trampas.

Cuando los exámenes se basan en ensayos, respuestas cortas o problemas, el orden de las preguntas debe seguir cambiándose y se debe proporcionar a los estudiantes un papel en blanco y pedirles que cubran sus respuestas mientras escriben.Entre las Líneas En algunos casos, los exámenes paralelos pueden desarrollarse fácilmente dejando los problemas intactos pero cambiando ciertos detalles, como los números. Con todos los exámenes, es importante que el instructor se asegure de que los alumnos no puedan acceder a ellos antes de realizar la prueba. Esto puede significar la creación de múltiples versiones de los exámenes si el mismo curso se imparte en diferentes momentos del día o de la semana, mantener los exámenes en archivos de papel o electrónicos cerrados, y no utilizar los mismos exámenes año tras año.

Aunque algunos instructores creen que un enfoque de laissez-faire durante el propio examen comunica confianza a los estudiantes y, por tanto, aumenta la honestidad, los datos actuales no lo apoyan. Los estudiantes hacen menos trampas cuando el instructor parece estar alerta y atento durante el examen, circula por el aula y está atento y responde a los comportamientos sospechosos. Muchos estudiantes ven estos comportamientos como el trabajo del profesor y se frustran cuando se producen trampas flagrantes ante las narices de un profesor que no se da cuenta.

Plagio

El plagio puede reducirse en multitud de puntos del proceso. La mayoría de estas estrategias son simplemente buena pedagogía: no sólo disminuyen las trampas, sino que también aumentan el aprendizaje. A la hora de diseñar tareas de escritura, considere la posibilidad de alejarse de las tareas que probablemente sean impartidas por cientos de instructores en todo Estados Unidos, como la biografía de un presidente estadounidense.Entre las Líneas En su lugar, desarrolle una tarea que requiera que el estudiante trate la información deseada en un contexto particular o desarrolle una opinión particular.Entre las Líneas En cualquier grado, suele ser útil que el alumno entregue trozos de un proyecto grande a lo largo del camino para recibir comentarios. Estos puntos de control reducen la ansiedad que puede crearse en los estudiantes que no pueden planificar y, por tanto, intentan atiborrarse antes de la fecha de entrega. Dan a los estudiantes más control sobre su nota final porque la retroalimentación les da el control sobre su aprendizaje. Por último, la retroalimentación sobre los borradores puede incluir informes generados a partir de programas de detección de plagio disponibles en el mercado, como Turnitin.com, para que el estudiante aprenda sobre la marcha cuándo se está basando demasiado en el trabajo de otros. Es igualmente importante que se enseñe a los alumnos lo que significa plagiar.

Orientaciones futuras

La importante base de investigación empírica sobre las trampas está dominada por los esfuerzos para predecir quién hará y quién no hará trampas y en qué circunstancias. Sin embargo, hay varias cuestiones importantes que siguen sin estudiarse, como los efectos de los movimientos de rendición de cuentas sobre la integridad académica, las prácticas pedagógicas que fomentan la honestidad y las formas en que las instituciones pueden apoyar a los maestros y profesores cuando se enfrentan a la deshonestidad.

Los movimientos de responsabilidad y la deshonestidad académica

Los recientes movimientos de reforma fomentan la realización de pruebas a gran escala para garantizar que los distritos escolares enseñan a los alumnos según un estándar definido. Denominados rendición de cuentas, está empezando a haber pruebas de que estos exámenes de alta exigencia están creando situaciones que animan a los profesores y a otro personal administrativo a hacer trampas. Sin embargo, Nichols y Berliner (2007) señalan que también se pide a las escuelas que creen los mismos resultados aunque trabajen con un capital humano y económico diferente.Entre las Líneas En el contexto del aula, estas son condiciones que los estudiantes considerarían propicias para justificar el engaño, y debería prestarse más atención a cómo las políticas que fomentan la competencia por los recursos afectan al comportamiento en el aula.

Las prácticas pedagógicas y las trampas

La enseñanza que se caracteriza por unas prácticas pedagógicas sólidas y un plan de estudios atractivo parece fomentar la motivación por aprender y reducir las trampas. A pesar de los numerosos estudios que hacen estas afirmaciones, los resultados no son concluyentes, en gran medida porque se limitan a relacionar el informe de un determinado alumno sobre lo que hace el profesor en el aula con su propio comportamiento. Se necesitan estudios que evalúen realmente los efectos de mejorar la instrucción ofreciendo a los estudiantes más opciones, centrando el plan de estudios en problemas interesantes del mundo real, alineando cuidadosamente la instrucción y la evaluación y otros factores que se han relacionado con la reducción de la deshonestidad.

Atención a las necesidades de los profesores y del personal docente

Los profesores y el personal escolar de todos los niveles educativos consideran que las trampas son un problema grave, pero también sabemos que muchos profesores son reticentes a enfrentarse a estas cuestiones en sus propias aulas. Esta reticencia parece estar afectada por una miríada de factores que las instituciones educativas podrían ayudar a mejorar, incluyendo la percepción de un escaso apoyo por parte de la administración superior, el miedo a las represalias y la ansiedad personal de enfrentarse a la situación. Los estudios futuros podrían centrarse en la identificación de las prácticas específicas que podrían apoyar a los profesores en estas áreas, de modo que puedan diseñarse y evaluarse las intervenciones adecuadas.

Datos verificados por: James
[rtbs name=”fraude”] [rtbs name=”universidades”]

Recursos

Véase También

▷ Esperamos que haya sido de utilidad. Si conoces a alguien que pueda estar interesado en este tema, por favor comparte con él/ella este contenido. Es la mejor forma de ayudar al Proyecto Lawi.