Dificultades, Discapacidad o Problemas de Aprendizaje

Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] En inglés: Learning disabilities.

Problemas de Aprendizaje y el Proceso de Evaluación Psicoeducativa

Nota: hay más información respecto al Proceso de Evaluación Psicoeducativa aquí.

La evaluación de los problemas de aprendizaje será una de las más comunes de las evaluaciones psicoeducativas. La investigación muestra que comprende aproximadamente el 51% de todas las clasificaciones de educación especial con el 7,66% de la población en edad escolar que recibe una clasificación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Dos sistemas de clasificación principales abordan las necesidades de los niños y adolescentes con discapacidades de aprendizaje (LD): el sistema basado en la ley de educación especial (por ejemplo, la Ley de Personas con Discapacidades (IDEA) y el sistema utilizado por la comunidad clínica (Manual de Diagnóstico y Estadística (DSM). El enfoque de definición y clasificación de los dos sistemas de diagnóstico carece de especificidad pero se ha distanciado del enfoque de discrepancia.

Consideraciones históricas

Durante casi 100 años, los investigadores han investigado las dificultades de los niños para aprender a leer, escribir y realizar operaciones matemáticas (Hinshelwood, 1917; Kirk, 1981; Orton, 1925). Para consternación de algunos en la comunidad educativa, las primeras definiciones de las dificultades de aprendizaje (LD) tenían una orientación médica (por ejemplo, lesiones cerebrales, problemas de percepción, dislexia y problemas neurológicos).Entre las Líneas En un esfuerzo por alejarse de una conceptualización de orientación médica, Samual Kirk, profesor de educación especial, introdujo el término “problema de aprendizaje”:

Un problema de aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o desarrollo retardado en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares, como resultado de una discapacidad psicológica causada por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de comportamiento. No es el resultado de un retraso mental, privación sensorial o factores culturales e instructivos (Kirk, 1962, p. 263).

La definición de Kirk tuvo una influencia significativa en las generaciones posteriores de definiciones de LD dentro de las taxonomías psiquiátricas (por ejemplo, DSM) y educativas (por ejemplo, IDEA). La definición de Kirk no contenía una mención específica de una discrepancia entre la capacidad intelectual y los logros (Kirk & Bateman, 1962) pero aún así se consideraba demasiado orientada a la medicina (Mercer, Forgnone, & Wolking, 1976).Entre las Líneas En un esfuerzo por alejarse de una definición de LD con orientación médica que era menos relevante desde el punto de vista educativo y por proporcionar al campo un método para evaluar el constructo, el campo adoptó el modelo de discrepancia como una característica definitoria primaria. Barbara Bateman (1965), una de las estudiantes de Kirk, fue la primera en proporcionar una definición de LD que incluía una referencia a la discrepancia entre la capacidad y el rendimiento. Se consideró que esta definición era más parsimoniosa y tenía mayor relevancia educativa. Rutter y Yule (1975) y Yule (1973) escribieron los primeros artículos que proporcionaron lo que entonces se consideraba una base empírica para la discrepancia entre el coeficiente (ratio) intelectual y el rendimiento. Su investigación (es decir, el estudio de la Isla de Wight) influyó en la conceptualización del campo de la LD y fomentó la incorporación de la heurística (aprender del descubrimiento, y la experimentación; a veces se utiliza un concepto abstracto) de diagnóstico de la discrepancia en las generaciones posteriores de la taxonomía de clasificación de la LD del DSM e IDEA.

Puntualización

Sin embargo, numerosos estudios realizados a lo largo de los 40 años siguientes pusieron en tela de juicio la conclusión de Rutter y Yule de que un modelo de discrepancia de coeficiente (ratio) intelectual puede utilizarse de manera fiable y válida para el diagnóstico de la LD y la clasificación educativa.

En cambio, la mayoría de los investigadores han argumentado que el modelo de discrepancia ha hecho que la definición de LD sea tan irrelevante desde el punto de vista educativo como las definiciones anteriores de orientación médica. Después de más de cuatro decenios de uso y al considerar las pruebas de investigación acumuladas contra el modelo de discrepancia, la comunidad de investigadores y la mayoría de los psicólogos en ejercicio en los ámbitos de la psicología escolar y clínica infantil han dejado finalmente de lado el enfoque de la discrepancia como medio de clasificación.

Definición e identificación de las dificultades de aprendizaje

Hay tres definiciones de discapacidades de aprendizaje y procedimientos de identificación que serán presentados incluyendo IDEA, DSM, y NJCLD. Tenga en cuenta que tendrá que adherirse a los criterios de elegibilidad de su respectivo estado cuando tome una decisión de clasificación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Los criterios del estado generalmente se alinean con los criterios de IDEA.

Definición y procedimientos de identificación de IDEA
(10) Dificultades específicas de aprendizaje. (i) General. Por discapacidad específica del aprendizaje se entiende un trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en la capacidad imperfecta de escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos, incluidas afecciones como discapacidades perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo.

(ii) Trastornos no incluidos. La discapacidad específica del aprendizaje no incluye los problemas de aprendizaje que son principalmente el resultado de discapacidades visuales, auditivas o motoras, de retraso mental, de perturbaciones emocionales o de desventajas ambientales, culturales o económicas.

El equipo multidisciplinario puede determinar que un niño tiene una discapacidad específica de aprendizaje si no tiene un rendimiento (véase una definición en el diccionario y más detalles, en la plataforma general, sobre rendimientos) adecuado para su edad o no cumple con los estándares de nivel de grado aprobados por el Estado en una o más de las siguientes áreas, cuando se le proporcionan experiencias de aprendizaje e instrucción apropiadas para la edad del niño o los estándares de nivel de grado aprobados por el Estado:

• Expresión oral.
• Comprensión auditiva.
• Expresión escrita.
• Habilidades básicas de lectura.
• Habilidades de fluidez en la lectura.
• Comprensión de la lectura.
• Cálculo matemático.
• Resolución de problemas matemáticos.

El niño no progresa lo suficiente como para cumplir con las normas de edad o de nivel de grado aprobadas por el estado en una o más de las áreas identificadas anteriormente cuando se utiliza un proceso basado en la respuesta del niño a la intervención científica basada en la investigación; o el niño exhibe un patrón de fortalezas y debilidades en el desempeño, el logro o ambos, en relación con la edad, las normas de nivel de grado aprobadas por el estado o el desarrollo intelectual.

Bajo la ley IDEA un niño no puede ser clasificado como que tiene una discapacidad de aprendizaje si se determina que las dificultades del niño son el resultado de lo siguiente:

• Una discapacidad visual, auditiva o motora;
• Retraso mental;
• Perturbación emocional;
• Factores culturales;
• Desventajas ambientales o económicas;
• Dominio limitado del inglés;
• Falta de instrucción apropiada.

IDEA permite varios enfoques para la identificación de las discapacidades de aprendizaje:

• Respuesta a intervenciones científicas, basadas en la investigación (presumiblemente con la intención de significar Respuesta a la Intervención);
• Un patrón de fortalezas y debilidades en el desempeño, los logros o ambos, en relación con la edad, las normas de nivel de grado aprobadas por el Estado o el desarrollo intelectual; o
• Procedimientos alternativos basados en la investigación.

Además, IDEA hace referencia específicamente a la discrepancia, pero sólo indicando que un estado “no debe requerir el uso de una discrepancia severa entre la capacidad intelectual y el logro para determinar si un niño tiene una discapacidad específica de aprendizaje”. Algunos estados siguen permitiendo el uso del enfoque de la discrepancia en sus diversas iteraciones.

34 CFR 300.307] [20 U.S.C. 1221e-3; 1401(30); 1414(b)(6)]

Obsérvese que algunas de las categorías de LD especificadas en la definición de IDEA se cruzan en el ámbito del habla-lenguaje (es decir, la expresión oral). Debido a esto, los servicios de un terapeuta del habla y el lenguaje pueden necesitar estar involucrados en la evaluación y la determinación de la elegibilidad para el SLD.

DSM-5

El trastorno específico del aprendizaje se define en el DSM-5 (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013) de la siguiente manera:

(A) Dificultades para aprender y utilizar las aptitudes académicas, como lo indica la presencia de por lo menos uno de los siguientes síntomas que han persistido durante por lo menos 6 meses, a pesar de la provisión de intervenciones que apuntan a esas dificultades.

Lectura de palabras inexactas o lenta y esforzada (por ejemplo, lee en voz alta palabras sueltas de manera incorrecta o lenta y vacilante, adivina frecuentemente las palabras, tiene dificultades para pronunciar las palabras).

• Dificultad para comprender el significado de lo que se lee (por ejemplo, puede leer el texto con exactitud pero no comprender la secuencia, las relaciones, las inferencias o los significados más profundos de lo que se lee).
• Dificultades con la ortografía (por ejemplo, puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes).
• Dificultades con la expresión escrita (por ejemplo, comete múltiples errores gramaticales o de puntuación dentro de las oraciones; emplea una pobre organización de los párrafos; la expresión escrita de las ideas carece de claridad).
• Dificultades para dominar el sentido de los números, los hechos numéricos o el cálculo (por ejemplo, tiene una comprensión deficiente de los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar el hecho matemático como lo hacen sus compañeros; se pierde en medio del cálculo aritmético y puede cambiar de procedimiento).
• Dificultades con el razonamiento matemático (por ejemplo, tiene graves dificultades para aplicar conceptos, hechos o procedimientos matemáticos para resolver problemas cuantitativos).

(B) Las aptitudes académicas afectadas están sustancial y cuantitativamente por debajo de las esperadas para la edad cronológica de la persona, y causan una interferencia significativa en el rendimiento (véase una definición en el diccionario y más detalles, en la plataforma general, sobre rendimientos) académico u ocupacional, o en las actividades de la vida diaria, como lo confirman las medidas de rendimiento (véase una definición en el diccionario y más detalles, en la plataforma general, sobre rendimientos) normalizadas administradas individualmente y la evaluación clínica exhaustiva.Entre las Líneas En el caso de las personas de 17 años o más, la evaluación normalizada puede sustituirse por un historial documentado de dificultades de aprendizaje.

(C) Las dificultades de aprendizaje comienzan durante los años de edad escolar pero pueden no llegar a ser capacidades plenamente manifestadas (por ejemplo, como en las pruebas cronometradas, la lectura o la escritura (su redacción) de informes largos y complejos para un plazo (véase más detalles en esta plataforma general) estricto, cargas académicas excesivamente pesadas).

(D) Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por las discapacidades intelectuales, la agudeza visual o auditiva no corregida, otros trastornos mentales o neurológicos, la adversidad psicosocial, la falta de dominio del idioma de la instrucción académica o la instrucción educativa inadecuada.

En la definición del DSM se omite, pero se incluye en IDEA, la noción de dificultades en la comprensión auditiva y el lenguaje oral.Entre las Líneas En la definición del DSM se incluyen las normas habituales (por ejemplo, la discapacidad intelectual; los factores ambientales, socioeconómicos y culturales; la falta de instrucción adecuada; la audición, la visión u otras condiciones discapacitantes).

El DSM-5 sugiere en general que una discapacidad de aprendizaje se basa en las siguientes áreas de logros académicos.

• Decodificación de palabras y fluidez.
• Comprensión de lectura.
• Ortografía.
• Expresión escrita.
• Cálculo y operaciones matemáticas.
• Razonamiento matemático.

El Comité Nacional Conjunto sobre Discapacidades del Aprendizaje (NJCLD) comprende 11 organizaciones que realizan investigaciones sobre LD y logros académicos. El enfoque de clasificación del NJCLD se presenta a continuación y presenta un marco sólido para la identificación de la LD.

Definición del NJCLD

Los trastornos de aprendizaje son un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y el uso de las habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, se presume que se deben a una disfunción del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo de toda la vida. Los problemas en los comportamientos de autorregulación, la percepción social y la interacción social pueden existir con los trastornos del aprendizaje, pero no constituyen por sí mismos una discapacidad del aprendizaje. Aunque los trastornos del aprendizaje pueden producirse concomitantemente con otras condiciones de discapacidad (por ejemplo, deterioro sensorial, retraso mental, perturbación emocional grave), o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de esas condiciones o influencias.

Instrumentos y procedimientos para la valoración y evaluación exhaustivas
Para obtener un conjunto completo de datos cuantitativos y cualitativos, debe obtenerse información precisa y útil sobre la situación y las necesidades de cada estudiante a partir de diversos instrumentos y procedimientos de evaluación, incluidos los datos de la ITR, si se dispone de ellos. Una evaluación y valoración integral debe:

1. Utilizar una versión válida y la más actualizada de cualquier evaluación estandarizada.

2. Utilizar medidas múltiples, incluidas tanto las evaluaciones normalizadas como las no normalizadas, y otras fuentes de datos, tales como:
Historial de casos y entrevistas con padres, educadores, profesionales relacionados y el estudiante (si es apropiado);

Evaluaciones e información proporcionada por los padres;

Observaciones directas que den lugar a información informal (por ejemplo, informes anecdóticos) o basada en datos (por ejemplo, registros de frecuencia) en múltiples entornos y en más de una ocasión;

Pruebas estandarizadas que sean fiables y válidas, así como apropiadas desde el punto de vista cultural, lingüístico, de desarrollo y de edad;

Evaluaciones basadas en el plan de estudios, análisis de patrones de tareas y errores (por ejemplo, análisis de errores), carteras, enseñanza de diagnósticos y otros enfoques no normalizados;

Supervisión continua del progreso repetida durante la instrucción y a lo largo del tiempo.

3. Considerar todos los componentes de la definición de discapacidades específicas del aprendizaje en IDEA 2004 y/o sus reglamentos, incluyendo:

Factores de exclusión;

Factores de inclusión;

Las ocho áreas de discapacidades específicas de aprendizaje (es decir, expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, habilidad básica de lectura, comprensión de lectura, fluidez en la lectura, cálculo matemático, resolución de problemas matemáticos);

Las diferencias intra-individuales en un estudiante, como se demuestra por “un patrón de fortalezas y debilidades en el desempeño, el logro o ambos en relación con la edad, las normas de nivel de grado aprobadas por el Estado o el desarrollo intelectual” 34 CFR 300.309(a)(2)(ii).

4. Examinar el funcionamiento y/o los niveles de habilidad a través de los dominios de la motricidad, sensorial, cognitivo, de comunicación y de comportamiento, incluyendo áreas específicas de dificultades cognitivas e integradoras en la percepción; memoria; atención; secuenciación; planificación (véase más en esta plataforma general) y coordinación motriz; y pensamiento, razonamiento y organización.

5. Cumplir los procedimientos aceptados y recomendados para la administración, puntuación y notificación de medidas estandarizadas.

6. Expresar resultados que maximicen la comparabilidad entre las medidas (es decir, puntuaciones estándar). No es apropiado informar sobre los equivalentes de edad o grado.

6. Proporcionar el intervalo de confianza y el error estándar de la medida, si está disponible.

7. Integrar los datos normalizados e informales recopilados.

8. Equilibrar y discutir la información recopilada de los datos estandarizados y no estandarizados, que describe el nivel actual de desempeño académico y las habilidades funcionales del estudiante, e informa las decisiones sobre la identificación, elegibilidad, servicios y planificación (véase más en esta plataforma general) de la instrucción.

La Asociación Nacional de Psicólogos Escolares (NASP) también produjo una declaración de posición con respecto a la identificación de estudiantes con presuntos problemas de aprendizaje. Este documento de posición ofrece una orientación similar a la del NCJLD (por ejemplo, una evaluación completa; descarta las características de exclusión; no menciona la discrepancia de uso; considera los factores culturales y lingüísticos) pero es ligeramente menos específico.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Posición de la NASP respecto a la evaluación integral de niños con presuntas discapacidades específicas de aprendizaje
La Asociación Nacional de Psicólogos Escolares (NASP) adoptó una declaración de posición el 16 de julio de 2011 con respecto a la evaluación integral de los niños con presuntas discapacidades de aprendizaje. La NASP indica que el propósito de la evaluación para el SLD es reunir información funcional, de desarrollo y académica relevante para determinar la elegibilidad y hacer recomendaciones con respecto al lugar educativo y las intervenciones de instrucción. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). A continuación se presentan los procedimientos recomendados por la NASP, adaptados y reorganizados.

1. Revisar los datos, incluyendo evaluaciones previas, evaluaciones actuales en el aula, evaluaciones locales o estatales, observaciones en el aula y aportes de los padres
2. Utilizar una variedad de evaluaciones y otros métodos de evaluación que no deben ser discriminatorios por motivos raciales o culturales y que deben administrarse en el idioma que permita obtener información precisa (es decir, fiable y válida).
3. Deben considerar si el factor determinante es la falta de una instrucción apropiada en lectura o matemáticas, un dominio limitado del inglés o diferencias culturales y lingüísticas.
4. Utilizar técnicas de evaluación que sean culturalmente sensibles y que aborden adecuadamente las cuestiones relacionadas con los estudiantes de inglés.
5
La identificación y las determinaciones de elegibilidad no deben basarse en un solo método o medida.

6.
Una evaluación integral puede incluir tendencias históricas de desempeño y medidas actuales de las habilidades académicas (referidas a normas, referidas a criterios y/o basadas en el plan de estudios), habilidades y procesos cognitivos y competencias socio-emocionales y dominio del lenguaje oral, según corresponda; observaciones en el aula; y fuentes indirectas de datos (por ejemplo, informes de maestros y padres).

7.
Cuando realice la evaluación, busque la utilidad de la evaluación para la intervención posterior.

Todas las principales taxonomías de diagnóstico (es decir, IDEA y DSM) y las agencias (por ejemplo, NJCLD y NASP) recomiendan que el LD se identifique mediante una evaluación integral basada en múltiples métodos de evaluación y fuentes de datos. NJCLD y DSM no hacen referencia a la discrepancia del coeficiente (ratio) intelectual. IDEA permite el uso de la discrepancia IQ-Achievement. Los tres grupos descartan las deficiencias visuales, auditivas y motoras junto con la discapacidad intelectual y los problemas emocionales. Otros factores que se descartan son los culturales, los ambientales, las desventajas económicas y el dominio limitado del inglés.

Orientación general sobre la evaluación psicoeducativa de los problemas de aprendizaje

En el caso de los psicólogos que trabajan en un consultorio o clínica privada, el DSM suele ser consultado para obtener orientación sobre el diagnóstico. Si la evaluación psicoeducativa es realizada por un psicólogo externo y debe ser proporcionada a la escuela, entonces el psicólogo externo puede desear hacer referencia tanto a IDEA como al DSM al hacer una clasificación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Esto aumentará la pertinencia de la evaluación externa y justificará mejor la clasificación de la educación cuando la considere el equipo multidisciplinario.

Se advierte además a los clínicos externos sobre la necesidad de observar al niño dentro del entorno de la escuela y adquirir información de los maestros, incluyendo los resultados de las entrevistas y los formularios de clasificación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Estas dos características de la evaluación pueden ser pasadas por alto por el médico privado, pero limitarán la pertinencia del informe completo.

Los psicólogos que trabajan en las escuelas deben seguir las directrices del Estado al determinar la elegibilidad, pero tal vez deseen considerar la posición de la NJLCD y la NASP con respecto a la identificación de la LD cuando se ofrece flexibilidad de clasificación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Ya sea que la evaluación la realice un psicólogo escolar o un psicólogo en un consultorio privado, los dos enfoques anteriores ofrecen una orientación apropiada con respecto a la evaluación y la identificación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Por supuesto, las directrices estatales, basadas en la ley IDEA, deben ser consultadas cuando se toma una decisión de clasificación en la escuela.

Comentario sobre el uso de las pruebas de CI

Algunos argumentan que el coeficiente (ratio) intelectual es una parte innecesaria del proceso de evaluación global. Estoy en desacuerdo con esta perspectiva. El CI es uno de los constructos más ampliamente investigados en el campo de la psicología. Puede utilizarse para descartar la identificación y proporciona una idea de la trayectoria académica del niño. La literatura es convincente al indicar que el CI está relacionado con los logros académicos. Puede ser prometedor para algunos niños y potencialmente establecer expectativas realistas para otros. Es una métrica valiosa y proporciona información valiosa.

Datos verificados por: Chris

Véase También

Psicología, Psicología Infantil, Psicología Escolar, Valoración Educativa, Trabajo Social, Métodos Psicológicos

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