La Educación Superior en Europa

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Antes de 2010: el Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa

La enseñanza superior europea se enfrenta actualmente a numerosos retos y está experimentando reformas fundamentales que trascienden las fronteras nacionales e incluso la Unión Europea. Para convertirse en una sociedad más competitiva y en una economía basada en el conocimiento en la próxima década, deben producirse cambios radicales en la calidad, la estructura, la financiación y la competitividad de la enseñanza superior europea. El Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa son los principales impulsores de este movimiento de reforma, e incluyen a un conjunto de partes interesadas: estudiantes, instituciones, sector privado, gobiernos nacionales y la Unión Europea. En este artículo abordamos las principales características de la enseñanza superior europea, el Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa. También analizaremos los retos y las oportunidades que presentan el Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa, así como otras cuestiones clave de la enseñanza superior europea.

Características principales de la enseñanza superior europea

En toda Europa hay aproximadamente 4.000 centros de enseñanza superior, de los cuales unos 3.300 tienen su sede en la Unión Europea. En el año 2000, estos centros matricularon a más de 17 millones de estudiantes (12,5 millones en la UE) y emplearon a 1,5 millones de personas, de las cuales 435.000 eran investigadores. El 34% de estos investigadores estaban radicados en la UE, mientras que el 80% de toda la investigación fundamental en Europa se realizaba dentro de la UE.

Dentro del grupo de edad de 35 a 39 años, aproximadamente el 20% de los europeos posee una cualificación de educación superior, frente al 12,5% del grupo de edad de 55 a 69 años. Del total de la población de entre 25 y 64 años, el 84% de las personas que poseen una cualificación de educación superior están empleadas, lo que supone 15 puntos por encima de la media de las personas de todos los niveles de educación, y 30 puntos por encima de los que sólo han completado el primer ciclo de educación secundaria.

En 2003, la tasa de desempleo de las personas con una cualificación de educación superior para el grupo de edad de 20 a 24 años era del 12,3%, frente al 1,6% de Estados Unidos, y para el grupo de edad de 25 a 29 años era del 8,5%, frente al 2,6% de Estados Unidos, según un informe de la Comisión europea publicado en 2006).

En el año 2000, la tasa de participación en la enseñanza superior en la Unión Europea entre el grupo de edad de 25 a 64 años era sólo del 23,8%, frente al 37,3% de EE.UU.

Por término medio, los Estados miembros de la Unión Europea dedican el 5% de su PIB al gasto público en educación, cifra comparable a la de EE.UU. Sin embargo, en la última década el gasto público en educación superior ha disminuido y actualmente está muy por detrás de EE.UU.: 1,1% frente a 2,3%. Como muestra el siguiente cuadro, «esta diferencia se debe principalmente al bajo nivel de financiación privada de la enseñanza superior en Europa. Ésta se sitúa en un escaso 0,2% del PIB europeo, frente al 0,6% de Japón y el 1,2% de EE.UU.». (según un informe de la Comisión publicado en 2003) Por término medio, el 80% del gasto total en educación superior en Europa se financia con fondos públicos. El cuadro 3 ofrece una visión comparativa de los principales países europeos, EE.UU., Japón y Australia.

En lo que respecta a la investigación y el desarrollo, el porcentaje de financiación como parte del PIB en la UE fue del 1,92% en 2003 (con un aumento entre 1996 y 1999 del 2,3%), frente al 2,59% de EE.UU. para ese año (con un aumento en el mismo periodo del 6,6%), y el 3,15% de Japón. Sólo Finlandia supera a EE.UU. con un 3,1% y un aumento del 13,1%. (de acuerdo con los datos de la Comisión publicados en 2006)

El número de premios Nobel es actualmente mucho menor en Europa que en los Estados Unidos. En física, por ejemplo, de 1969 a 1984 hubo 12 laureados europeos frente a 22 estadounidenses y de 1985 a 2004 hubo cuatro europeos y 32 estadounidenses. En economía, de 1969 a 1984, nueve premios Nobel fueron para europeos, mientras que los Estados Unidos ganaron 12, y de 1985 a 2004 hubo cinco laureados europeos frente a 28 estadounidenses.

Además de estas carencias, la enseñanza superior en la Unión Europea se enfrenta a otros muchos retos: Una elevada tasa de abandono entre los estudiantes, con una media de alrededor del 40%; una discrepancia entre la oferta de cualificaciones y la demanda de personas cualificadas; una enorme disparidad en la duración de los programas de estudio; una disparidad en el estatus y las condiciones de contratación y trabajo de los investigadores; y la ausencia de un sistema transparente para calcular el coste de la investigación. (según un informe de la Comisión de 2003)

La situación en el resto de Europa es aún menos prometedora. Según la Comisión Europea (2006) «el rendimiento de las economías desarrolladas está estrechamente relacionado con su capacidad de crear, difundir y aplicar los conocimientos. Estos tres polos -educación, investigación e innovación- se conocen como el «triángulo del conocimiento». Desgraciadamente, Europa se ha quedado atrás en las tres partes del triángulo del conocimiento, y necesita mejorar su rendimiento en cada una de ellas». La Comisión afirma además que los principales problemas que aquejan actualmente a las universidades europeas son los siguientes

«La enseñanza superior europea está fragmentada en (lo que a menudo son) pequeños sistemas y subsistemas nacionales, sin vínculos ni puentes eficaces entre ellos;
Las normativas nacionales suelen ser demasiado detalladas, lo que disminuye la capacidad de respuesta de las universidades a las cambiantes necesidades de aprendizaje e investigación que surgen de los mercados y la sociedad;
Las universidades europeas tienden a la uniformidad dentro de cada sistema/subsistema, lo que ha llevado a un buen nivel medio, pero ha limitado el acceso y no ha permitido una investigación suficiente de categoría mundial;
Las universidades infrautilizan los conocimientos que producen porque ellas y el sector empresarial siguen habitando mundos muy separados.
Muchas universidades no están suficientemente preparadas para la próxima competencia por los estudiantes, los investigadores y los recursos en un mundo cada vez más globalizado.
Y lo que es más importante, la financiación de las universidades es demasiado baja en comparación con la de nuestros principales competidores, tanto en educación como en investigación, debido sobre todo a que las aportaciones de fuentes privadas son mucho menores.
Además, las tasas de acceso a la educación superior siguen siendo más bajas en Europa que en muchas otras regiones líderes del mundo, especialmente para los estudiantes adultos».

Un análisis crítico de la enseñanza superior europea explica cómo esta evolución culminó en los años noventa en una amplia gama de programas y actividades destinados a estimular la dimensión europea de la enseñanza superior. El objetivo principal es la europeización de la enseñanza superior, haciendo hincapié en la I+D, la movilidad de estudiantes y personal, el desarrollo de planes de estudio y la creación de redes. Como afirma el Director de Educación de la Comisión Europea, David Coyne, en una entrevista realizada en 2004, los programas de movilidad académica de la UE de los últimos treinta años -Erasmus en particular- han «creado una base indispensable para el Espacio Europeo de Educación Superior».

Desde la puesta en marcha del programa ERASMUS en 1987, se han conseguido importantes resultados en materia de cooperación e intercambio en la enseñanza superior dentro de la Unión Europea. Gracias a Erasmus, entre 1987 y 2003 se intercambiaron más de 1.000.000 de estudiantes, y el programa se extendió también a otros países europeos fuera de la UE. Este programa de movilidad se basaba en dos razones:

Una justificación económica y profesional de la movilidad de los estudiantes. Se considera un medio para promover el mercado laboral europeo. Predispone a los individuos a cruzar las fronteras más fácilmente durante su vida profesional, y
Una justificación cívica de la movilidad de los estudiantes con vistas a la creación de ciudadanos europeos. La movilidad de los estudiantes forjaría una conciencia europea y sería un medio para un verdadero entendimiento internacional.

Estas dos justificaciones, y en particular la primera, son también las que impulsan el actual proceso de reforma de la enseñanza superior europea. A finales de la última década han surgido dos procesos para subsanar las deficiencias de la enseñanza superior europea: el Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa, ambos destinados a crear un Espacio Europeo de Educación Superior y un Espacio Europeo de Investigación e Innovación.

El Proceso de Bolonia hacia la armonización de sistemas y estructuras

Las bases de lo que se conoce ampliamente en la enseñanza superior como la «Declaración de Bolonia» fueron establecidas por la Declaración de la Sorbona, firmada el 25 de mayo de 1998 en París por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido con motivo del aniversario de la Universidad de París. La Declaración de la Sorbona fue una iniciativa francesa basada en el informe Attali, «Pour un Modèle Européen d’Enseignement Supérieur» (Hacia un modelo europeo de enseñanza superior), que compara el sistema francés de enseñanza superior con otros sistemas europeos como base para una reforma de la enseñanza superior en Francia. Aunque este informe suscitó intensos debates, la Declaración de la Sorbona fue sorprendentemente bien recibida, tanto en el ámbito político como en las comunidades de enseñanza superior de los cuatro países, y también en el resto de Europa.

La buena acogida de la Declaración de la Sorbona preparó el terreno para una iniciativa más amplia. Por invitación del ministro italiano de educación, se celebró una reunión en Bolonia (Italia). Este simposio se centró en gran medida en la Declaración de la Sorbona y en un estudio elaborado conjuntamente por la Asociación de Universidades Europeas (CRE) y la Confederación de Conferencias de Rectores de la Unión Europea titulado «Trends in European Learning Structures» (1999). El estudio destacaba la extrema complejidad y diversidad de las estructuras curriculares y de titulación entre los distintos países europeos. Mientras que la Declaración de la Sorbona hablaba de «armonización», tanto el estudio como la Declaración de Bolonia resultante evitaban esta palabra, debido en gran medida a las posibles interpretaciones negativas. En su lugar, el estudio habla de «acciones que pueden fomentar la deseada convergencia y transparencia en las estructuras de cualificación en Europa».

Así pues, el Proceso de Bolonia reclama la realización de un Espacio Europeo de Educación Superior para 2010, e implica una reforma sustancial de la educación superior más allá de las fronteras de los 25 países de la Unión Europea. La Declaración de Bolonia fue firmada el 19 de junio de 1999 en Bolonia (Italia) por los ministros de educación de 29 países europeos, que basaron su declaración en el siguiente entendimiento «La Europa del Conocimiento es ahora ampliamente reconocida como un factor insustituible para el crecimiento social y humano y como un componente indispensable para consolidar y enriquecer la ciudadanía europea, capaz de dotar a sus ciudadanos de las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de valores compartidos y de pertenencia a un espacio social y cultural común». (Declaración de Bolonia)

Desde 1999, el número de países firmantes ha aumentado a 45, entre ellos Rusia (2003), Armenia, Azerbaiyán, Georgia, Moldavia y Ucrania (2005). Para 2010, todas las instituciones de enseñanza superior de los países firmantes deben organizarse de acuerdo con la declaración, aunque ésta es voluntaria y no vinculante para los países y sus instituciones.

En la Declaración de Bolonia, los ministros pretenden alcanzar los siguientes objetivos:

Adopción de un sistema de títulos fácilmente comprensibles y comparables, incluyendo la adopción de un Suplemento al Título.
Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales: grado y postgrado.
Establecimiento de un sistema de créditos -como el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, ECTS- como medio de promover la movilidad de los estudiantes.
Fomento de la movilidad mediante la superación de los obstáculos al ejercicio efectivo de la libre circulación.
Fomento de la cooperación europea en materia de garantía de calidad; y
Promoción de la dimensión europea en la enseñanza superior.

La creación de un espacio europeo para la enseñanza superior, objetivo primordial de la Declaración de Bolonia, debería completarse en 2010. Cada dos años se celebran conferencias para supervisar y evaluar los avances del Proceso de Bolonia en lo que respecta a su aplicación en los países firmantes. La segunda de estas conferencias tuvo lugar en 2001 en Praga, República Checa. Se añadieron tres nuevos objetivos:

El aprendizaje permanente, como medio para ayudar a los ciudadanos europeos a ser más competitivos permitiéndoles aprender nuevas tecnologías.
La inclusión de las instituciones de enseñanza superior y de los estudiantes, reconociendo y fomentando aún más la participación activa de las instituciones de enseñanza superior y de las organizaciones estudiantiles en el Proceso de Bolonia.
Promover el atractivo del Espacio Europeo de Educación Superior.

La tercera reunión tuvo lugar en 2003 en Berlín, Alemania, donde se añadieron dos iniciativas adicionales en el documento de Berlín:

El Espacio Europeo de Educación Superior y el Espacio Europeo de Investigación – dos pilares de la sociedad basada en el conocimiento, reconociendo el estrecho vínculo entre la educación y la investigación, e incluyendo el nivel de doctorado como tercer ciclo en el Proceso de Bolonia

Balance a mitad del proceso, mediante informes sobre los avances, en particular en lo que respecta a la garantía de calidad, el sistema de dos ciclos y el reconocimiento de títulos y períodos de estudios.

La cuarta reunión se celebró en 2005 en Bergen (Noruega) y en ella se evaluaron los avances del proceso a mitad de camino. Se llegó a la conclusión de que las reformas legislativas necesarias estaban en gran medida establecidas y que se habían realizado progresos sustanciales en los tres ámbitos prioritarios: el sistema de titulaciones, la garantía de calidad y el reconocimiento de títulos y períodos de estudio. Al mismo tiempo, se reconoció que era necesario un mayor intercambio de conocimientos y que había que seguir trabajando en el cambio estructural de los planes de estudio y en la enseñanza y el aprendizaje innovadores.

La Estrategia de Lisboa y el Espacio Europeo de Investigación

Como ya se ha mencionado, la Declaración de Bolonia debe considerarse en relación con otro ambicioso proceso de reforma, elaborado por los miembros del Consejo Europeo en su reunión de Lisboa de marzo de 2000, con el objetivo de promover «la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social». En concreto, la Estrategia de Lisboa pretende corregir la baja productividad y el estancamiento del crecimiento económico en la UE, mediante la formulación de diversas iniciativas políticas que deberán aplicar todos los Estados miembros de la UE (se puede examinar algunos de estos temas en la presente plataforma online de ciencias sociales y humanidades). Fue adoptada para un periodo de diez años en el año 2000 en Lisboa (Portugal) por el Consejo Europeo, y tiene como objetivo general convertir a la «UE en la economía más dinámica y competitiva del mundo» para la fecha límite de 2010. Obviamene, no cumplió con tal objetivo.

Se pueden identificar ocho dimensiones de la Estrategia de Lisboa:

crear una sociedad de la información para todos;
potenciar la liberalización completando el mercado único en Europa y desarrollando una política de ayudas estatales y de competencia;
construir industrias de red en telecomunicaciones y transportes;
crear servicios financieros eficientes e integrados;
mejorar el entorno emprendedor para la creación de empresas y en el marco normativo;
aumentar la inclusión social reincorporando a las personas a la población activa mediante la mejora de las cualificaciones y la modernización de la protección social;
potenciar el desarrollo sostenible;
desarrollar un espacio europeo para la innovación, la investigación y el desarrollo.

Tal y como indica la última dimensión, la Estrategia de Lisboa, entre otras cosas, está orientada al desarrollo de un Espacio Europeo de Investigación. «Las actividades de investigación a nivel nacional y de la Unión deben estar mejor integradas y coordinadas para que sean lo más eficaces e innovadoras posible, y para que Europa ofrezca perspectivas atractivas a sus mejores cerebros». (Conclusiones de la Presidencia, Consejo Europeo de Lisboa, 23 y 24 de marzo de 2000) En 2002, el Consejo Europeo de Barcelona subrayó igualmente la importancia de la educación para la UE. El vínculo entre Lisboa y el Proceso de Bolonia se estableció en la reunión de Berlín de 2003, donde se confirmaron los estrechos lazos entre la educación y la investigación. En su informe «El papel de las universidades en la Europa del conocimiento», publicado en 2003, la Comisión Europea definió cinco grandes retos para la enseñanza superior en la UE:

aumento de la demanda de enseñanza superior;
internacionalización de la enseñanza y la investigación;
cooperación entre las universidades y las industrias;
proliferación de instituciones donde se produce el conocimiento;
reorganización del conocimiento.

La Estrategia de Lisboa del año 2000 era ambiciosa y genérica, más una visión general de los temas importantes que había que abordar que un programa de acción concreto. Entre abril y noviembre de 2004, el ex primer ministro holandés Wim Kok dirigió una revisión del programa y presentó un informe sobre la Estrategia de Lisboa en el que sugería cómo dar un nuevo impulso al proceso. La Comisión utilizó este informe para centrarse principalmente en el contexto económico. Como resultado, se formuló una Estrategia de Lisboa renovada, que se centra en el crecimiento económico y el empleo en Europa, y pide que se invierta más en conocimiento e innovación.

Para profundizar en la agenda de educación, investigación e innovación de la Estrategia de Lisboa renovada, la Comisión formuló en 2006 los siguientes puntos de acción:

Romper las barreras que rodean a las universidades en Europa: Debería realizarse un gran esfuerzo para lograr las reformas básicas de Bolonia antes de 2010 en todos los países de la UE.
Crear una verdadera autonomía y responsabilidad para las universidades: Los Estados miembros deberían elaborar un marco de normas y objetivos políticos para el sector de la enseñanza superior en su conjunto. Estas normas abarcarían, por ejemplo, cuestiones como la evaluación del rendimiento, la transparencia de los costes, los procedimientos de contratación y los mecanismos de promoción del personal y los sistemas de permanencia.
Incentivar las asociaciones estructuradas con la comunidad empresarial: Los Estados miembros deben apoyar a las universidades para que desarrollen mecanismos de incentivo que mejoren el uso de los conocimientos y la difusión más amplia de los resultados de la investigación, incluso en lo que respecta a los derechos de propiedad intelectual, las patentes y la concesión de licencias y la creación de empresas derivadas innovadoras.
Proporcionar las habilidades y competencias adecuadas para el mercado laboral: La actual presión por la uniformidad -o incluso la conformidad- en gran parte de la normativa nacional para las universidades no permite programas suficientemente diferenciados y orientados a las necesidades de los distintos tipos de alumnos y de los agentes regionales/locales. Los Estados miembros deben valorar y recompensar la diversidad de perfiles universitarios, incluso mediante sistemas de regulación y financiación diferenciados.
Reducir el déficit de financiación y hacer que la financiación funcione mejor en la educación y la investigación. Existe un importante déficit de financiación en Europa en comparación con sus principales competidores. En términos sencillos, para cerrar la brecha de financiación con los EE.UU., Europa necesitaría gastar -en promedio- 10.000 euros más por estudiante de educación superior al año. Sin embargo, la mayor parte tendría que proceder de fuentes no públicas, es decir, de los hogares, la industria y las donaciones.
Potenciar la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad: Los programas de enseñanza e investigación deberían reflejar los nuevos avances en los campos existentes y en las áreas de investigación emergentes.
Activar el conocimiento mediante la interacción con la sociedad: A medida que Europa avanza hacia una sociedad del conocimiento, la sociedad en general debe formar parte del proceso.
Reconocer y premiar la excelencia al más alto nivel: Todos los Estados miembros deberían revisar su oferta en los niveles de posgrado (máster y doctorado, incluidas las oportunidades posdoctorales) y las disciplinas correspondientes, a la luz de sus objetivos estratégicos para la educación superior, la investigación y la innovación en el contexto nacional y europeo.
Hacer que el Espacio Europeo de Educación Superior y el Espacio Europeo de Investigación sean más visibles y atractivos en el mundo: Debería hacerse un esfuerzo serio para comercializar las universidades europeas en el extranjero.

Retos y oportunidades de la enseñanza superior europea

Juntos, el Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa constituyen la base de un programa de reformas destinado a lograr una mayor transparencia y a eliminar los obstáculos a la movilidad interna de trabajadores y estudiantes. Igualmente importantes son sus objetivos de hacer que la educación y la investigación sean más competitivas en el contexto de la economía global del conocimiento, y de aumentar la atención a la movilidad interna desde fuera de Europa.

La razón de ser de estas dos reformas es el hecho de que Europa va a la zaga de sus competidores -especialmente los Estados Unidos- en materia de I+D, en lo que respecta a la innovación y el cambio. De ahí que el verdadero reto de la enseñanza superior europea sea cómo consolidar y mejorar su calidad ante los nuevos retos regionales, pero sobre todo mundiales. La Comisión Europea señala varios cuellos de botella en el sistema actual que impiden la reforma de la enseñanza superior europea: La uniformidad, que conduce a un número demasiado reducido de centros de excelencia mundial; la insularidad; el exceso de regulación; y la falta de financiación.

Para compensar estas deficiencias, la Comisión pide Aumentar el atractivo de las instituciones europeas, por ejemplo, concentrando una financiación sustancial en los centros y redes de excelencia actuales y potenciales; reforzando la gestión sistémica e institucional; facilitando una inversión mayor y más eficiente en la enseñanza superior por parte de los gobiernos, las empresas y los hogares. (según datos de la Comisión Europea publicados en 2005 y 2006)

El aumento de la competencia mundial contribuirá, en última instancia, a superar muchos de estos cuellos de botella. En este entorno competitivo, la calidad será más decisiva que la cantidad, se requerirá más cooperación, incluida la necesidad de más alianzas estratégicas, y también surgirán nuevas formas de cooperación como los programas de titulación conjunta y doble. Pero, ¿podrá Europa tomar la iniciativa para lograr una reforma radical de su sistema de enseñanza superior?

The Economist, en un artículo publicado en 2005, se muestra muy desanimado ante la situación actual: «Las universidades son un desastre en toda Europa. Los países europeos sólo gastan el 1,1% de su PIB en educación superior, frente al 2,7% de Estados Unidos. Las universidades estadounidenses tienen entre dos y cinco veces más que gastar por estudiante que las europeas, lo que se traduce en clases más pequeñas, mejores profesores y una investigación de mayor calidad. La Comisión Europea calcula que 400.000 investigadores científicos nacidos en la UE trabajan ahora en Estados Unidos. La mayoría no tiene planes de regresar. Europa sólo produce una cuarta parte del número de patentes estadounidenses por millón de habitantes. Tiene que preguntarse no si puede superar a Estados Unidos como primera economía del conocimiento en 2010, sino cómo puede evitar ser superada por China y otros tigres asiáticos».

En la Conferencia de Ministros Europeos de Educación celebrada en 2006 en Viena, el presidente de la Asociación Europea de Universidades (EUA) y rector de la Universidad de Viena, Georg Winckler, respondió en términos similares al objetivo de destinar el 2% del PIB a la enseñanza superior para 2010: «A pesar de las sólidas pruebas econométricas que respaldan la pertinencia de las modernas teorías del crecimiento, a pesar de los numerosos compromisos de los Estados miembros de la UE que encabezan la [renovada] estrategia de Lisboa, el gasto bruto en I+D y en educación superior se ha estancado en casi toda Europa. China, en cambio, ha adoptado plenamente los objetivos de Lisboa. Aunque desde principios de los años noventa, China ha registrado elevadas tasas de crecimiento real anual, cercanas al 10%, también ha conseguido aumentar su ratio I+D/PIB del 0,7% en 1998 a más del 1,4% en 2004. Con este nivel de I+D del 1,4%, China se sitúa ya en la mitad superior de los 25 Estados miembros de la UE. […] Teniendo en cuenta el estancamiento de Europa y la dinámica de Asia Oriental, se puede predecir fácilmente el día en que Asia Oriental -y no Europa- posea «la primera economía mundial basada en el conocimiento» (Lisboa 2000)».

Sin embargo, John A. Douglass, investigador principal del Centro de Estudios de Educación Superior del campus de Berkeley de la Universidad de California, ofrece una perspectiva muy diferente. En relación con su documento de investigación «The Waning of America’s Higher Education Advantage: International Competitors Are Noer Number Two and Have Big Plans in the Global Economy», Douglass, en 2006, critica la falta de iniciativas federales para mantener la competitividad de la educación superior estadounidense, en comparación con las iniciativas de otros lugares, incluida la UE. «El contraste con EE.UU. es muy marcado; con la excepción de las batallas políticas en EE.UU. sobre las admisiones en unas pocas universidades públicas selectivas, la educación superior no es un asunto nacional de alto perfil», escribe el investigador. «Mientras que los países de la UE están inmersos en debates nacionales e internacionales sobre el futuro de la educación superior, estableciendo objetivos para ampliar el acceso, considerando y aplicando esquemas de financiación alternativos, y negociando iniciativas de cooperación entre naciones, como el Acuerdo de Bolonia, la educación superior estadounidense sigue siendo una cuestión política de segundo orden.»

La verdad entre estos puntos de vista divergentes se encuentra probablemente en algún punto intermedio, y quizás tanto EE.UU. como Europa deberían empezar a preocuparse por la creciente competencia de Asia.

Ciertamente, hay muchas ideas, propuestas y análisis de alerta sobre el estado de la educación superior europea y la necesidad de actuar; pero su aplicación y realización requieren algo más que simples palabras. Un breve repaso sugeriría que, aunque parece haber cierta convergencia de la política educativa a nivel de discurso, parece haber mucha menos convergencia en la práctica. En este sentido, la Iniciativa de Competitividad Americana emprendida por la Administración Bush en febrero de 2006 para invertir 50.000 millones de dólares en investigación y otros 86.000 millones en incentivos fiscales a la I+D durante los próximos diez años, es más un plan de acción concreto para mejorar la competitividad que las iniciativas europeas.

Sin embargo, los gobiernos europeos y el sector de la enseñanza superior consideran cada vez más que la Declaración de Bolonia y la Estrategia de Lisboa son los instrumentos impulsores para asumir el reto de aumentar la competitividad de Europa en el ámbito internacional de la enseñanza superior. Ambos procesos no sólo contemplan las implicaciones internas de la enseñanza superior en Europa, sino que también se refieren explícitamente a la necesidad de aumentar la competitividad internacional y de hacer el sistema europeo más atractivo para los estudiantes de otros continentes. En este sentido, la Declaración de Bolonia forma parte de una tendencia internacional mayor, en la que la competitividad se convierte en el motor de la internacionalización de la enseñanza superior. Se ha descrito esta tendencia como un cambio paradigmático de la cooperación en la enseñanza superior internacional a la competencia. La creación de una identidad europea y el desarrollo de la competitividad frente al resto del mundo son los factores clave de las iniciativas políticas de la Comisión Europea en el sector de la educación.

Sin embargo, respecto a si el Proceso de Bolonia es una respuesta europea adecuada a los retos más amplios de la globalización, algunos investigadores llegan a la conclusión de que tanto en términos de práctica como de percepción, la internacionalización está más cerca de la tradición bien establecida de cooperación y movilidad internacional y de los valores académicos fundamentales de calidad y excelencia, mientras que la globalización se refiere más a la competencia, impulsando el concepto de educación superior como un producto comercializable y desafiando el concepto de educación superior como un bien público. En este sentido, sería una simplificación ver el Proceso de Bolonia como una mera respuesta a la globalización. Más bien, es más preciso considerarlo como la internacionalización y europeización de la enseñanza superior que tiene lugar a un nuevo nivel, pasando de lo casuístico a lo sistemático y, al final, de lo inconexo y específico al núcleo, a una internacionalización integrada de la enseñanza superior.

La reforma de la enseñanza superior europea exige emprender también iniciativas sobre otras cuestiones relevantes, que no forman parte directamente de estos dos procesos, pero que son implicaciones de los mismos, y en particular:

La competitividad de la enseñanza superior europea para los mejores estudiantes del mundo.
El desarrollo de una tipología de instituciones de enseñanza superior en Europa.
El debate sobre las tasas académicas en Europa.

La competencia por los mejores estudiantes

Un estudio reciente sobre la movilidad de los estudiantes en la enseñanza superior europea (Lanzendorf, 2006, págs. 7-11) muestra la movilidad de los estudiantes tanto entrantes como salientes en la denominada región EURODATA, que comprende 32 países, entre los que se encuentran los 25 Estados miembros de la Unión Europea, los cuatro miembros de la Asociación Europea de Libre Comercio (Suiza, Islandia, Liechtenstein y Noruega), y Bulgaria, Rumanía y Turquía)[4] De este estudio se desprende el siguiente panorama.

Para la movilidad entrante:

En 2002/2003 había 1,1 millones de estudiantes extranjeros (referido a las personas, los migrantes, personas que se desplazan fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea dentro de un país o a través de una frontera internacional, de forma temporal o permanente, y por diversas razones) matriculados en la enseñanza superior en los 32 países, el 6% de todos los estudiantes de enseñanza superior.
De estos 1,1 millones de estudiantes extranjeros, aproximadamente el 54% son nacionales de países no pertenecientes a EURODATA, de los cuales el 40% son de Asia, el 31% de África, el 15% del resto de Europa, el 8% de América Latina y el 6% de América del Norte.
Los países no europeos exportan un gran número de estudiantes a Chipre (83%, sobre todo de Bangladesh y China, matriculados en programas de estudios cortos), Portugal (80%, sobre todo de otros países de habla portuguesa de África y Brasil) y Francia (principalmente de África).
Los estudiantes chinos constituyen la nacionalidad más numerosa (6%), seguidos de los alemanes, griegos y franceses (todos ellos en torno al 4%).
Entre los países de EURODATA, los estudiantes alemanes, griegos y franceses, con alrededor de un 10% cada uno, constituyen las nacionalidades más numerosas, seguidos por los italianos (8%), los turcos (8%), los españoles (5%) y los polacos (5%).
Las mayores comunidades de estudiantes extranjeros (referido a las personas, los migrantes, personas que se desplazan fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea dentro de un país o a través de una frontera internacional, de forma temporal o permanente, y por diversas razones) son los chinos en el Reino Unido (más de 30.000) y los turcos en Alemania (más de 27.000), seguidos de los griegos en el Reino Unido (más de 22.000) y los chinos en Alemania (más de 20.000).
Más del 60% de todos los estudiantes extranjeros (referido a las personas, los migrantes, personas que se desplazan fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea dentro de un país o a través de una frontera internacional, de forma temporal o permanente, y por diversas razones) de los 32 países estudian en el Reino Unido, Alemania y Francia. El Reino Unido acoge sobre todo a estudiantes de otros países de habla inglesa (Irlanda, EE.UU., India), seguidos de estudiantes chinos, griegos, alemanes y franceses; Alemania matricula sobre todo a estudiantes turcos y chinos, seguidos de estudiantes de países de Europa del Este (Polonia, Rusia, Bulgaria); y Francia importa sobre todo estudiantes de África (Marruecos, Argelia, Túnez, Senegal, Camerún) y de China.

En cuanto a la movilidad saliente:

En 2002/2003, el número de estudiantes de los 32 países de EURODATA que estudiaron juntos en el extranjero fue de casi 575.000 estudiantes, el 3% de todos los estudiantes de educación superior.
De ellos, el 82% estudió en otro país de EURODATA, y sólo el 18% en otro lugar, principalmente en EE.UU. (13% de todos los estudiantes que estudian en el extranjero y 75% de todos los estudiantes que estudian fuera de la región EURODATA), seguido de Australia (3% y 17%).
El Reino Unido y Alemania acogen juntos el 38% de todos los estudiantes que estudian en el extranjero de la región EURODATA, seguidos de Francia (8%) y España (5%). Juntos, estos cuatro países reciben más del 50% de los estudiantes que estudian en el extranjero en la región.
Los alemanes componen, con un 11%, el grupo más numeroso de estudiantes que estudian en el extranjero, seguidos de los franceses, griegos y turcos (aproximadamente un 8,5% cada uno).

En cuanto a la proporción de entrada/salida:

Los 32 países de EURODATA acogen en total aproximadamente el doble de estudiantes extranjeros (referido a las personas, los migrantes, personas que se desplazan fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea dentro de un país o a través de una frontera internacional, de forma temporal o permanente, y por diversas razones) que el número de sus propios alumnos que estudian en el extranjero.
Alemania y Francia son los dos únicos países de la región que tienen simultáneamente un elevado número de estudiantes extranjeros (referido a las personas, los migrantes, personas que se desplazan fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea dentro de un país o a través de una frontera internacional, de forma temporal o permanente, y por diversas razones) y un elevado número de estudiantes propios que estudian en el extranjero.

Un estudio de la Asociación de Cooperación Académica (ACA), realizado a petición de la Comisión Europea, sobre la percepción de la enseñanza superior europea en terceros países y publicado en 2005, muestra que la información sobre la enseñanza superior europea se limita principalmente al Reino Unido, Alemania y Francia. Según este estudio, los estudiantes sitúan a EE.UU. como el primer destino de la enseñanza superior en términos de innovación, competencia y dinamismo, mientras que ven a Europa como un destino más tradicional, elegido tanto por su patrimonio cultural y artístico como por sus universidades. En Rusia y América Latina se percibe mejor a Europa que en Asia, donde se prefiere a Estados Unidos y Australia. El estudio ve la necesidad y el potencial de promover la educación superior europea como una marca distinta y de crear una percepción de Europa como un todo. Pero también pide que se tomen medidas para aumentar el atractivo de la enseñanza superior europea para los estudiantes internacionales, entre las que se incluyen las siguientes Un proceso de selección más refinado; el desembolso de más becas; el acceso a fuentes alternativas de financiación; la contratación de personal docente e investigador de calidad; la aplicación de políticas de inmigración y visado más flexibles; y el desarrollo de más programas impartidos en inglés.

Ya se observan algunos cambios en el enfoque de la contratación de estudiantes en Europa. Gracias en gran medida a la influencia de la Estrategia de Lisboa, se observa un cambio radical de un enfoque cuantitativo a otro más cualitativo en la captación de estudiantes internacionales, una estrategia que suele denominarse el argumento de la ganancia de cerebros. Este enfoque requiere una mentalidad diferente con respecto a la inmigración legal ante la disminución de la mano de obra: El objetivo de reclutar a los mejores estudiantes y académicos extranjeros (referido a las personas, los migrantes, personas que se desplazan fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea dentro de un país o a través de una frontera internacional, de forma temporal o permanente, y por diversas razones) no es formarlos para luego enviarlos de vuelta a casa (como se ha hecho tradicionalmente), sino prepararlos para ocupar las plazas vacías en nuestras instituciones de investigación y en la industria. Esta búsqueda de los mejores y más brillantes estudiantes, sin discriminación de fronteras, será en la próxima década el factor más importante de la movilidad estudiantil en Europa y en el que se agudizará la competencia con el resto del mundo.

Al mismo tiempo, no debe sorprender que muchas instituciones europeas de enseñanza superior decidan no invertir en la captación de estudiantes de fuera de la Unión Europea. Podrían argumentar que hay suficiente potencial para la captación de estudiantes de los países que acaban de entrar en la UE -y de los que entrarán en la UE en algún momento futuro-, sin la desventaja competitiva de unas tasas de matrícula más altas, sin altos costes de captación y con menos obstáculos para entrar y adaptarse. Centrarse en la UE para los estudiantes aumentaría aún más la circulación de estudiantes internacionales dentro de la región europea, una tendencia que ya está presente como indican las cifras anteriores.

También es importante señalar que en la actualidad existe relativamente poca información sobre los niveles y campos de estudio dentro de Europa. Sin embargo, la evolución del Proceso de Bolonia ofrecerá más oportunidades para recoger información sobre la circulación de estudiantes por programas de grado, máster y doctorado, y por campos de estudio. No sería de extrañar que los niveles de crecimiento en Europa y, en particular, en la Unión Europea se den en los niveles de máster y doctorado, y que la competencia por los mejores estudiantes se concentre más en las ciencias naturales y la ingeniería en estos niveles.

Otros países, y en particular las naciones de habla inglesa como el Reino Unido, también seguirán buscando estudiantes internacionales más allá de Europa. Preocupado por el descenso de las cifras en 2005, provocado por la creciente competencia y el aumento de las tasas de los estudiantes, el Primer Ministro Blaire anunció en 2006 planes para atraer a otros 100.000 estudiantes extranjeros (referido a las personas, los migrantes, personas que se desplazan fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea dentro de un país o a través de una frontera internacional, de forma temporal o permanente, y por diversas razones) al Reino Unido, además de los 300.000 actuales. El gobierno, el British Council, el sector educativo y la comunidad empresarial invertirán 27 millones de libras para alcanzar este objetivo. En 2005, los estudiantes extranjeros (referido a las personas, los migrantes, personas que se desplazan fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea dentro de un país o a través de una frontera internacional, de forma temporal o permanente, y por diversas razones) aportan hasta 4.000 millones de libras al sector universitario británico y 10.000 millones de libras a la economía nacional, por lo que es muy deseable un crecimiento en este sentido.

Y habrá una tendencia lenta pero gradual hacia la impartición transfronteriza de programas por parte de las instituciones europeas de enseñanza superior dentro de Europa, principalmente desde el oeste hacia el este y el sureste, y más allá de Europa. La internacionalización en el extranjero coincide con las tres formas diferentes de educación transfronteriza: una persona que se desplaza al extranjero con fines educativos (movilidad de individuos); un programa educativo que se desplaza al extranjero (movilidad de programas); o una institución o proveedor que se desplaza o invierte en el extranjero con fines educativos (movilidad de instituciones). Las dos últimas formas de educación transfronteriza son cada vez más importantes, además de la movilidad de estudiantes y como alternativa a ella. Europa, con la excepción del Reino Unido, sigue estando rezagada en este ámbito en comparación con otras regiones. Sin embargo, en 2002, la creciente necesidad de formación continua y permanente y la consiguiente expansión de los mercados educativos en toda Europa han provocado una tendencia gradual hacia la impartición transfronteriza de la enseñanza: actividades de educación superior en las que los alumnos se encuentran en un país de acogida distinto de aquel en el que tiene su sede la institución adjudicadora, a menudo en países del sur de Europa como Grecia, Italia y España, pero ciertamente no sólo allí.

La impartición de educación en el extranjero a través de programas PIM (Programme and Institutional Mobility) es un mercado importante y creciente para el Reino Unido, con un crecimiento anual del 10%. Aparte de tener una visión general de la educación transfronteriza en Europa, es importante contar con una visión actualizada de las actividades concretas, en particular en Europa Central y Oriental, donde la oferta privada de educación está aumentando rápidamente.

Las tasas académicas a debate en Europa

El debate sobre las tasas académicas en Europa se ha abierto recientemente. Con la excepción del Reino Unido, donde en 1979 se introdujeron tasas de coste total para los estudiantes extranjeros, la situación con respecto a las tasas de matrícula era relativamente estable en el continente. El siguiente panorama indica que dentro de la UE hay siete países que no cobran tasas en absoluto tanto para los estudiantes nacionales como para los internacionales: los cuatro países escandinavos, Alemania, Grecia y Polonia. Siete países cobran tasas inferiores a 1.000 euros al año, y dos países cobran entre 1.000 y 2.000 euros al año. Sólo el Reino Unido cobra las tasas completas a los estudiantes internacionales, mientras que en el resto de países las tasas para los estudiantes nacionales e internacionales son las mismas. Si lo comparamos con Estados Unidos, vemos una media de 3.000 euros, y vemos tasas diferenciadas para los estudiantes nacionales y los demás en el sistema público, mientras que en la Unión Europea no se permite la discriminación entre los estudiantes nacionales y los demás.

La situación actual de las tasas de matrícula es objeto de debate y ha generado una discusión inspirada en el Proceso de Bolonia e influida por la normativa de la UE, pero guiada principalmente por cuestiones nacionales. Como ya se ha mencionado, el Reino Unido ya pasó a cobrar tasas diferenciadas para estudiantes internacionales y nacionales en 1979. Austria, Bélgica, Irlanda, los Países Bajos, Dinamarca, la República Eslovaca y Suiza han seguido recientemente el ejemplo del Reino Unido y han aumentado las tasas para los estudiantes no comunitarios. En Alemania, algunos estados han conseguido exigir su propio derecho a fijar las tasas de matrícula para los estudiantes nacionales. Y en el Reino Unido, tras un intenso debate, se aprobó en 2004 un plan gubernamental para permitir tasas de matrícula variables y más altas. Por tanto, el panorama a este respecto está cambiando rápidamente.

En un informe para el Informe Mundial sobre la Educación Superior, Jan Sadlak y Jesús M. de Miguel (2005) señalan que: «La enseñanza superior como «bien público» sigue siendo un valor importante en la enseñanza superior europea. Al mismo tiempo, existe una clara orientación hacia un sistema basado en el cobro de tasas académicas combinado con un sistema de ayudas, que incluye préstamos». Es evidente que el rango y los niveles de las tasas de matrícula se suceden estrechamente. Dado el dinamismo del entorno educativo internacional y la creciente competencia por los estudiantes internacionales que pagan tasas y los que buscan becas, a todas las universidades les interesará posicionarse correctamente para asegurarse de que consiguen los mejores estudiantes posibles.

Una tipología de la enseñanza superior europea

La enseñanza superior europea es muy heterogénea y poco transparente. Un informe reciente elaborado por un grupo de estudiosos de la enseñanza superior, principalmente holandeses, y publicado en 2005, afirma que «una mejor comprensión de los distintos tipos de instituciones de enseñanza superior, de su misión y de sus disposiciones apoyará el objetivo europeo de aumentar la movilidad de los estudiantes, la cooperación interinstitucional y entre la universidad y la industria, el reconocimiento de los títulos y, por tanto, la competitividad internacional de la enseñanza superior europea. Por consiguiente, la exploración y el desarrollo de una tipología de instituciones de enseñanza superior en Europa están directamente relacionados con los objetivos del proceso de Bolonia y la estrategia de Lisboa».

La clasificación Carnegie de los sistemas de enseñanza superior de Estados Unidos y el Reino Unido (véase más detalles) puede servir de punto de referencia en este sentido. Una tipología europea de este tipo debería reflejar la diversidad de la enseñanza superior europea, pero al mismo tiempo proporcionar la transparencia de la que se carece actualmente. La tipología, según el informe, debe ser inclusiva para todas las instituciones europeas que imparten educación superior; debe ser una herramienta que permita el desarrollo de perfiles institucionales; no debe ser prescriptiva, exclusiva o rígida; y su propiedad debe recaer principalmente en las instituciones.

Datos verificados por: Patrick

Algunos recursos:

Educación, Antropología, Europa, Historia Social, Historia Social Europea, Sociología,