Educación Abierta

La educaci√≥n abierta ampl√≠a el acceso a los recursos de aprendizaje, las herramientas y la investigaci√≥n a trav√©s de la colaboraci√≥n y la conexi√≥n en un marco de aprendizaje flexible que elimina las barreras t√©cnicas, legales y financieras para que los alumnos puedan compartir y adaptar los contenidos para aprovechar los conocimientos existentes. La base de la “educaci√≥n abierta” surgi√≥ por primera vez en Inglaterra cuando se cre√≥ el Movimiento de Extensi√≥n de Oxford en 1878 para proporcionar educaci√≥n a las masas en general. Tras el √©xito de estos centros de extensi√≥n, el Congreso de EE.UU. aprob√≥ la Ley Smith-Lever en 1914 para crear un sistema de servicios de extensi√≥n cooperativos conectados a las universidades de concesi√≥n de tierras. Estas cooperativas de extensi√≥n impart√≠an cursos de agricultura, pol√≠tica administrativa, econom√≠a y otras materias a bajo o ning√ļn coste. Los participantes ten√≠an flexibilidad para dirigir su propio aprendizaje accediendo a los materiales did√°cticos seg√ļn sus necesidades. A finales de la d√©cada de 1960, las teor√≠as sobre el valor de este aprendizaje autodirigido comenzaron a transformar la pr√°ctica tradicional de las aulas y, de nuevo, el inter√©s por el aprendizaje abierto gan√≥ popularidad. En 1969, el primer ministro Harold Wilson consigui√≥ apoyo para crear la Universidad Abierta brit√°nica, que globaliz√≥ la educaci√≥n a trav√©s de la ense√Īanza por televisi√≥n y radio. Durante la d√©cada de los 70, aunque las pr√°cticas de aprendizaje abierto se vieron favorecidas en las escuelas K-12, las continuas cr√≠ticas reorientaron a los educadores hacia los m√©todos de ense√Īanza estandarizados. En la d√©cada de 1980, la invenci√≥n de la Wide World Web (1989) condujo a la creaci√≥n de aplicaciones y redes que pod√≠an impartir educaci√≥n basada en la web. El desarrollo de redes “sociales” en l√≠nea foment√≥ la expansi√≥n de proyectos de colaboraci√≥n como Wikipedia (2001) y la Iniciativa de Acceso Abierto de Budapest (2001), que ampliaron el panorama educativo para apoyar el aprendizaje sin barreras. La aparici√≥n de plataformas participativas en l√≠nea permiti√≥ a varias instituciones acad√©micas de primera l√≠nea que hab√≠an estado utilizando aplicaciones basadas en la web para conservar y compartir sus materiales de aprendizaje. El Instituto Tecnol√≥gico de Massachusetts (MIT) cre√≥ el Proyecto MIT Open Courseware (2002), que condujo a la creaci√≥n de los cursos masivos abiertos en l√≠nea (MOOC). Mientras los educadores trabajaban juntos en el desarrollo de contenidos educativos abiertos, se redact√≥ la Declaraci√≥n de Educaci√≥n Abierta de Ciudad del Cabo (2009) como una declaraci√≥n para promover el uso de recursos abiertos y pr√°cticas de ense√Īanza abiertas en la educaci√≥n. Esta declaraci√≥n cataliz√≥ un mayor √©nfasis en los Recursos Educativos Abiertos (REA), que inclu√≠an libros de texto libremente adaptables, revistas y proyectos de datos abiertos. Para compartir estos recursos, evolucionaron los repositorios educativos como MERLOT y el OER Commons. Los repositorios abiertos permiten a los educadores encontrar materiales de instrucci√≥n que pueden adoptar, adaptar y crear sin restricciones financieras o legales. En algunos casos, los proyectos de Recursos Educativos Abiertos se centran en un √°rea disciplinar, como las humanidades digitales, la ciencia abierta y los cursos abiertos. Para proteger los derechos de los creadores de contenidos, las licencias Creative Commons ayudan a la atribuci√≥n de estos recursos. La expansi√≥n del movimiento de la educaci√≥n abierta tambi√©n ha impulsado nuevas exploraciones de las pr√°cticas educativas abiertas (PEA) para incluir el aprendizaje m√≥vil, el aprendizaje personalizado y otras pedagog√≠as abiertas. En 2012, el Congreso Mundial de REA public√≥ la Declaraci√≥n de Recursos Educativos Abiertos de la UNESCO, que afirma que “todos tienen derecho a la educaci√≥n”. Esta declaraci√≥n refleja el fundamento de la educaci√≥n abierta.

Edad de Oro Isl√°mica

Edad de Oro Islámica Recursos Traducción al Inglés Traducción al inglés de Edad de Oro Islámica: Islamic Golden Age Véase También Bibliografía

Educación Islámica

Aspectos Jur√≠dicos y/o Pol√≠ticos de Educaci√≥n Isl√°mica Educaci√≥n Isl√°mica en relaci√≥n con las Religiones y los Grupos Religiosos El sistema educativo contribuy√≥ a los grandes progresos culturales del islam. Las universidades se fundaron como instituciones de ense√Īanza religiosa donde se […]

Edad Oscura Griega

Entre el hundimiento mic√©nico y la emergencia de las ciudades-estado (la que ser√≠a nueva forma de organizaci√≥n pol√≠tica), transcurrieron casi cuatro siglos sobre los que poco se sabe, hasta el punto de ser llamados edad o √©poca ‚Äėoscura‚Äô por los historiadores. La edad oscura griega es el intervalo entre el colapso de la civilizaci√≥n mic√©nica, alrededor del a√Īo 1200 a.C., y el periodo arcaico griego. En el siglo XI a.C., surgieron importantes innovaciones culturales en distintos campos, como la fabricaci√≥n de cer√°mica con decoraci√≥n geom√©trica y la utilizaci√≥n del hierro en sustituci√≥n del bronce. Estos elementos fueron atribuidos durante mucho tiempo a los dorios, al ser concomitantes con su llegada; sin embargo, no existen pruebas determinantes que vinculen ambos hechos. Esta √©poca estuvo tambi√©n marcada por importantes movimientos migratorios; as√≠, grupos griegos, probablemente empujados por las invasiones, emigraron para establecerse en las islas del mar Egeo y a lo largo de las costas asi√°ticas. Beocia, Tesalia, Asia Menor y la isla de Lesbos fueron ocupados por los eolios; los dorios se concentraron en el istmo de Corinto, en el Peloponeso, en Creta y en Rodas; por √ļltimo, los jonios se instalaron en √ßtica, Eubea y las C√≠cladas.

Educación en la Antigua Roma

Educaci√≥n en la Antigua Roma Este elemento es una expansi√≥n del contenido de los cursos y gu√≠as de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y an√°lisis sobre la “Educaci√≥n en la Antigua Roma”. Educaci√≥n en la Antigua Roma La calidad de la educaci√≥n latina antes del siglo VI a.C. s√≥lo puede conjeturarse. Roma y la civilizaci√≥n romana … Leer m√°s

Producción de Libros en la Edad Media

¬ŅQu√© aspecto ten√≠an los libros en la Edad Media? ¬ŅQui√©n los escrib√≠a y con qu√© materiales? Antes de la invenci√≥n de la imprenta, la fabricaci√≥n de libros era un oficio totalmente manual. ¬ŅQu√© significa “publicar” en el contexto de una cultura manuscrita? ¬ŅQu√© significaba ‘publicar’ un libro en la Europa Occidental de la Edad Media? Este texto, en especial, pretende comprender con amplitud y profundidad c√≥mo publicaron obras originales los autores latinos durante el periodo comprendido entre c. 1000 y 1500.

Educación Multicultural

La cuadr√≠cula cultural intrapersona proporciona un marco para describir el grado de conciencia necesario para los consejeros centrados en la cultura. En una dimensi√≥n, las variables del sistema social de (a) etnogr√°fico (nacionalidad, etnia, etc.), (b) demogr√°fico (edad, g√©nero, lugar de residencia, etc.), (c) estatus (social, educativo, econ√≥mico, etc.), y (d) afiliaciones formales o informales a ideas y/o organizaciones emergen como “maestros de cultura” en nuestras vidas. En la otra dimensi√≥n, hay categor√≠as para (a) “lo que hizo: COMPORTAMIENTO”, (b) “por qu√© lo hiciste: EXPECTATIVAS”, y (c) “d√≥nde aprendiste a hacerlo: VALORES”. La Rejilla Cultural Intrapersonal es un marco abierto para aumentar nuestra conciencia de los “maestros de cultura” que nos han ense√Īado las “reglas” que regulan nuestros comportamientos. Cada comportamiento est√° guiado por muchas expectativas culturalmente aprendidas con respecto a ese comportamiento en una situaci√≥n particular. Cada expectativa culturalmente aprendida es una extensi√≥n de muchos valores culturalmente aprendidos, y cada valor fue aprendido de los muchos maestros de cultura en nuestros sistemas sociales. La interacci√≥n de comportamiento-expectativas-valores con las variables del sistema social demuestra la complejidad de entender el prejuicio y el racismo en el contexto cultural en el que se aprendi√≥ y se muestra. El mismo comportamiento puede tener diferentes significados, y diferentes comportamientos pueden tener el mismo significado dependiendo del contexto cultural.

Edad Media

Derecho Mercantil y Comercio en la Edad Media Es en la Edad Media (s. V. al XV), cuando surge la legislaci√≥n comercial propiamente dicha. La ca√≠da del imperio romano de Occidente vino a agravar las condiciones de inseguridad social creadas por los b√°rbaros que las precedieron, inseguridad […]

Educación Correccional

Visualizaci√≥n Jer√°rquica de Educaci√≥n correccional Educaci√≥n y Comunicaci√≥n > Ense√Īanza > Ense√Īanza general
Educaci√≥n correccional Concepto de Educaci√≥n correccional V√©ase la definici√≥n de Educaci√≥n correccional en el diccionario. Caracter√≠sticas de Educaci√≥n correccional [rtbs […]

Educación en Chile

Educaci√≥n y Ense√Īanza en Chile en Relaci√≥n a Educaci√≥n y Ense√Īanza En este contexto, a efectos hist√≥ricos puede ser de inter√©s lo siguiente: [1] Historia de la educaci√≥n chilena. Durante la √©poca espa√Īola se inicia peco a poco el proceso de educaci√≥n y culturizaci√≥n. Los primeros en ocuparse […]

Educación Especial

Las breves narraciones basadas en los hallazgos de esta exploraci√≥n apuntan a que los j√≥venes con discapacidades hacen y consumen arte de forma habitual, sin dejarse intimidar por las barreras de acceso. Cada persona habl√≥ de los sistemas de apoyo y revel√≥ actitudes tenaces y positivas, que reflejan la fuerza de la resiliencia. Sus perspectivas sobre lo que quer√≠an que la gente supiera sobre tener una discapacidad y participar en las artes pueden describirse como “nosotros tambi√©n podemos”. La familia y los amigos fueron citados con m√°s frecuencia que los profesores como fuentes de apoyo para las experiencias art√≠sticas. Las experiencias con los educadores fueron mixtas, con algunos individuos apoyados y otros directamente desanimados. La exposici√≥n temprana a las artes se correlacion√≥ con la participaci√≥n de por vida y las perspectivas de que una carrera creativa es posible. Se cit√≥ la tecnolog√≠a como fuente de inspiraci√≥n (v√≠deos) y de herramientas para crear arte (animaci√≥n). Sin embargo, nadie se refiri√≥ a una tecnolog√≠a de asistencia espec√≠fica que les ayudara a acceder a las artes ni a los usos perif√©ricos de la tecnolog√≠a, como para la comunicaci√≥n o a la hora de solicitar un empleo. Los resultados se consideran en relaci√≥n con los temas de la literatura y abordan las opiniones sobre la identidad, el acceso a las artes, el apoyo de los padres, el capital social, el uso de la tecnolog√≠a y las carreras creativas. Las siguientes narraciones breves seleccionadas, desarrolladas a partir de las entrevistas y las respuestas de varios artistas que participaron en la encuesta, se presentan primero antes de una discusi√≥n m√°s completa de los hallazgos.

Educación de la Primera Infancia

Cuando invertimos en programas de infancia temprana, no solo se benefician los ni√Īos inscritos y sus familias. La investigaci√≥n que aqu√≠ se destaca sugiere que las inversiones que hacemos hoy en d√≠a en los ni√Īos podr√≠an beneficiar a nuestra econom√≠a a largo plazo (v√©ase m√°s en esta plataforma general) al expandir nuestra fuerza laboral calificada y aumentar sus ganancias. Los mayores ingresos de los adultos para los ni√Īos y ni√Īas participantes significan que la sociedad obtiene todos los beneficios de una poblaci√≥n con mayor educaci√≥n y mayores ingresos en el futuro, incluyendo menores pagos de transferencias, menor participaci√≥n en el sistema de justicia penal, ciudadanos m√°s sanos y una mayor base de ingresos. La expansi√≥n del acceso a los programas de calidad para la infancia temprana ofrece una oportunidad de ganar-ganar para los participantes del programa, sus padres y la sociedad en general. Es hora de construir sobre los √©xitos demostrados en esta √°rea y hacerlos m√°s ampliamente disponibles para que m√°s familias y comunidades americanas puedan beneficiarse. El Nivel Cine 0 – Educaci√≥n de la Primera Infancia es un conjunto de programas caracterizados por privilegiar un enfoque hol√≠stico orientado a dar apoyo temprano al desarrollo de los ni√Īos. El problema del jard√≠n de infancia en algunos Estados y territorios es el siguiente: La educaci√≥n temprana es vital. Entonces, ¬Ņpor qu√© no se garantiza el acceso de los alumnos a ella en dichos territorios y pa√≠ses?

Educación en Asia Meridional

El sistema educativo actual de Asia Meridional se caracteriza tradicionalmente, al menos hasta principios del siglo XXI, por el escaso acceso, la mala calidad y el bajo nivel de exigencia, las desigualdades sociales, econ√≥micas y de g√©nero, y los bajos niveles de inversi√≥n p√ļblica. Este texto trata de explicar tambi√©n la importancia que tiene la educaci√≥n en Asia del sur. La regi√≥n, al menos hasta fines del siglo XX, estaba atrapada en un c√≠rculo vicioso de baja matriculaci√≥n, bajos niveles de alfabetizaci√≥n, bajos niveles de mano de obra educada, menores tasas de crecimiento econ√≥mico y menores niveles de vida. El bajo nivel de desarrollo educativo en el sur de Asia ha limitado, durante los a√Īos 80 y 90, el potencial inmediato de desarrollo liderado por los recursos humanos” y tambi√©n ha “atrofiado las perspectivas futuras de un r√°pido desarrollo humano en la regi√≥n. Algunos pa√≠ses se han dado cuenta de la importancia de la educaci√≥n y han tomado varias iniciativas pol√≠ticas nuevas, pero no todas ellas son necesariamente propicias para el desarrollo de sistemas educativos sostenibles de alta calidad. Los factores m√°s importantes responsables del mal estado de la educaci√≥n en los pa√≠ses del sur de Asia son la falta de compromiso pol√≠tico con la educaci√≥n y la falta de voluntad social para ejercer presi√≥n sobre la √©lite pol√≠tica. El activismo pol√≠tico es totalmente inexistente, aunque la voluntad social se est√° forjando poco a poco, proporcionando un rayo de esperanza para la mejora de la educaci√≥n en el sur de Asia.

Educación Contable

Gracias a las tecnolog√≠as de la informaci√≥n y la comunicaci√≥n, la anal√≠tica y el transporte masivo, se est√° produciendo una globalizaci√≥n acelerada de la formaci√≥n en materia de gesti√≥n y, con ella, de la formaci√≥n contable ofrecida por las escuelas de negocios y los organismos profesionales de contabilidad. Impulsados por las aspiraciones estrat√©gicas de los proveedores de educaci√≥n a nivel internacional, la creciente movilidad de la mano de obra y las crecientes expectativas de los estudiantes de contar con servicios educativos m√°s convenientes, los modelos de aprendizaje y las pedagog√≠as han tenido que ser cada vez m√°s adaptables a trav√©s de las fronteras nacionales y las culturas, y responder a las diferentes opciones generacionales de estilo de vida laboral. Los modelos convencionales de ense√Īanza y aprendizaje presencial, con sus limitaciones de tiempo y espacio, est√°n dando paso r√°pidamente a modelos de aprendizaje m√°s orientados a los servicios y a los estudiantes, que incluyen la ense√Īanza mixta en muchos pa√≠ses. Desde los a√Īos 70 se han llevado a cabo numerosas investigaciones sobre la educaci√≥n y la formaci√≥n contable en varios pa√≠ses, todas las cuales han dado lugar a informes que contienen recomendaciones para el cambio.

Educación Financiera

Este texto trata de comparar cr√≠ticamente la conciencia financiera y la alfabetizaci√≥n financiera y definir la alfabetizaci√≥n financiera y evaluar su importancia como piedra angular de la educaci√≥n contable. Aqu√≠ se aborda la preocupaci√≥n por la capacidad de los individuos para utilizar eficazmente la informaci√≥n financiera y algunas de sus implicaciones. Se examinan los estudios que analizan aspectos concretos de la conciencia financiera y se plantean cuestiones sobre la idoneidad de este constructo tanto para los educadores como para los profesionales de la contabilidad. Se presenta un argumento que sugiere que la conciencia financiera y la alfabetizaci√≥n financiera no son expresiones sin√≥nimas. En este texto se ofrece un repaso de la literatura en materia de educaci√≥n financiera tanto a nivel nacional como internacional. En lugar de adoptar una perspectiva organizativa, la mayor√≠a de los estudios en este √°mbito se han centrado en los conocimientos financieros de individuos o grupos socioecon√≥micos. Tambi√©n se examina la necesidad de que los profesores de contabilidad se centren en la alfabetizaci√≥n financiera a la hora de dise√Īar, impartir y evaluar sus programas.

Educación Superior en Europa

La ense√Īanza superior europea se enfrenta a grandes retos para mejorar su competitividad en el mercado mundial. Desde hace varios a√Īos se encuentra a la zaga de EE.UU., Jap√≥n y Australia, y se enfrenta a nuevos retos procedentes de Asia, en particular de China. Para superar sus deficiencias y mejorar la calidad, se han tomado varias iniciativas en los √ļltimos cinco a√Īos, en particular el Proceso de Bolonia y la Estrategia de Lisboa, con el objetivo de crear un Espacio Europeo de Educaci√≥n Superior y un Espacio Europeo de Investigaci√≥n e Innovaci√≥n, y convertir a Europa en una de las principales, si no la principal, econom√≠a y sociedad del conocimiento del mundo. El Proceso de Bolonia est√° mostrando avances sustanciales en la consecuci√≥n de sus objetivos. El apoyo y el seguimiento combinados del proceso por parte de las diferentes partes interesadas (gobiernos, universidades y sus asociaciones, y estudiantes) crean un entorno positivo para los cambios necesarios. En este sentido, el Proceso de Bolonia tambi√©n proporciona un nuevo enfoque de la reforma a nivel macro, utilizando la cooperaci√≥n en lugar del conflicto como base del cambio. En el pasado, en pa√≠ses importantes como Francia, Italia, Espa√Īa y Alemania, los esfuerzos de los pol√≠ticos por reformar la ense√Īanza superior fracasaron porque no fueron capaces de implicar y comprometer a la comunidad de la ense√Īanza superior. En comparaci√≥n, la Estrategia de Lisboa parece m√°s ret√≥rica que real. Sus grandes ambiciones, sin un plan de acci√≥n concreto, ya dieron lugar a una adaptaci√≥n en 2005, dejando el proceso a medias. Aunque no todo es negativo – la creaci√≥n de un Consejo Europeo de Investigaci√≥n, por ejemplo – , no hay suficientes indicios de que se vayan a producir avances sustanciales en los pr√≥ximos cinco a√Īos en el √°mbito de la investigaci√≥n y la innovaci√≥n. En otros √°mbitos, como el de las tasas acad√©micas, el mapa ya est√° cambiando r√°pidamente. Europa ha llegado a un punto de “mentalidad” colectiva -pero no debe entenderse como una aceptaci√≥n- de que, si bien la ense√Īanza superior desempe√Īa un papel decisivo en una econom√≠a y una sociedad basadas en el conocimiento, existe un desfase entre la necesidad de seguir avanzando en materia de matriculaci√≥n de estudiantes y la disponibilidad de financiaci√≥n p√ļblica. En esta situaci√≥n es alentador que el debate en curso pase de ser el de p√ļblico versus privado al m√°s realista de p√ļblico y privado. Es innegable que la ense√Īanza superior europea est√° cambiando y aspira a estar mejor preparada para la competencia mundial.

Editoriales

Empresa Editorial en Relaci√≥n a Econom√≠a de Finales del Siglo XX En este contexto, a efectos hist√≥ricos puede ser de inter√©s lo siguiente: [1] (Nota: esto es una continuaci√≥n del texto sobre empresa editorial que se haya en otra parte de esta plataforma online). 4. Plan editorial. Si la […]

Educación en los Países en Desarrollo

La educaci√≥n en los pa√≠ses en desarrollo en econom√≠a En ingl√©s: Education in Developing Countries in economics. V√©ase tambi√©n acerca de un concepto similar a educaci√≥n en los pa√≠ses en desarrollo en econom√≠a. Introducci√≥n a: La educaci√≥n en los pa√≠ses en desarrolloen este contexto En muchos […]

Educación Cívica

Visualizaci√≥n Jer√°rquica de Educaci√≥n c√≠vica Educaci√≥n y Comunicaci√≥n > Ense√Īanza > Ense√Īanza general
Medio Ambiente > Pol√≠tica del medio ambiente > Pol√≠tica de medio ambiente > Educaci√≥n medioambiental Educaci√≥n c√≠vica Concepto de Educaci√≥n c√≠vica V√©ase la definici√≥n de Educaci√≥n c√≠vica en […]