Lengua de Signos

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Educación Especial, Diferenciación y Lengua de Signos

La idea de que más personas puedan aprender y utilizar el lenguaje de signos, acabando así con las barreras de comunicación entre las personas con problemas de audición y las personas con audición, tiene un respaldo histórico.Entre las Líneas En su libro “Everybody Here Spoke Sign Language”, la antropóloga cultural Nora Groce describió cómo una tasa inusualmente alta de sordera hereditaria profunda en Martha’s Vineyard desde el siglo XVII hasta principios del siglo XX creó un escenario en el que el significado cultural de la sordera era muy diferente al que ha tenido en otros lugares de los Estados Unidos. Las personas sordas estaban completamente integradas en la sociedad de Martha’s Vineyard, y todos hablaban el lenguaje de señas. Incluso las personas que no tenían problemas de audición a veces se comunicaban entre sí en el lenguaje de signos. El agudo contraste entre las actitudes hacia las personas con problemas de audición en esa comunidad y las actitudes en otros lugares sugiere la considerable contribución de las construcciones sociales a los significados de una “discapacidad” o rasgo particular de diferencia entre las personas. La comprensión de las relaciones entre las personas dentro de las cuales se construyen las diferencias y se les da un significado puede ofrecer nuevas alternativas y quizás algunas formas de salir del dilema de la diferencia.

Esta solución no es en sí misma la respuesta para todas las comunidades o todas las aulas. No hay ninguna promesa de que todos los estudiantes sin problemas de audición responderían felizmente a este enfoque o que sus padres lo aceptaran. Tampoco da frutos obvios para las decisiones educativas sobre otros tipos de estudiantes discapacitados. Y un enfoque análogo a la educación bilingüe, como la instrucción de cada niño en los idiomas utilizados por los compañeros de clase en casa, podría ser difícil de manejar, especialmente si la clase incluye estudiantes con muchos idiomas primarios diferentes.Si, Pero: Pero dirigir la clase de Amy en lenguaje de señas ofrece un vistazo de lo que significaría reubicar el problema en las relaciones dentro de las cuales la diferencia aumenta. Esto marca un nuevo enfoque del dilema de la diferencia.

Tomando las relaciones de los estudiantes como punto de partida hace que el “problema” sea para toda la clase, cuyos miembros se ven privados de comunicarse plenamente con el estudiante “diferente” al igual que ella se ve privada de comunicarse plenamente con ellos. Si sus compañeros de clase aprendieran a comunicarse con los niños, también podrían aprender cuánto de su comprensión de la discapacidad se basa en prácticas sociales que ellos mismos pueden cambiar. Podrían descubrir que las diferencias son características de las relaciones más que rasgos que residen en la persona “diferente”. Esta comprensión sería útil cuando se encontraran con diferencias en los demás y en sí mismos durante el resto de sus vidas. Una comprensión relacional de la diferencia puede sustituir los debates sobre tratamientos similares o diferentes por el análisis de las formas en que las instituciones construyen y utilizan las diferencias para justificar y hacer cumplir las exclusiones, y las formas en que esas prácticas institucionales pueden modificarse.

Una clase de estudiantes que dominen el lenguaje de signos no sería una opción a la que se pudiera llegar a través de un plan de educación especial individualizado. La planificación para un individuo, por su enfoque en el niño en particular, tiende a ignorar las relaciones del niño con otros y la construcción de la diferencia en esas relaciones. Al mismo tiempo, los planes individualizados dejan vigentes los métodos de clase existentes. La integración del niño discapacitado significa producir expectativas de que este niño se ajustará a la estructura educativa existente, con modificaciones centradas en él a través de la instrucción individualizada en tiempos limitados. Preserva la norma no declarada del estudiante no discapacitado y continúa haciendo la diferencia parece el problema del estudiante discapacitado.

Como resultado, las actitudes sociales sobre la discapacidad, que pueden ser el mayor obstáculo para integrar plenamente a una persona discapacitada, apenas se verían afectadas. Véase el “Informe de la Reunión del Grupo de Expertos de las Naciones Unidas sobre el Diseño de la Barrera” de 1975), en cuyo punto 3 se establecía que, a pesar de todo lo que podemos hacer, o esperamos hacer, para ayudar a cada persona física o mentalmente discapacitada a alcanzar su máximo potencial en la vida, nuestros esfuerzos no tendrán éxito hasta que el mundo haya encontrado el camino para eliminar los obstáculos a este objetivo dirigido por la sociedad humana – las barreras físicas que el mundo ha creado en los edificios públicos, vivienda, transporte, casas de culto, centros de vida social y otras instalaciones comunitarias – las barreras sociales que hemos envuelto y acentuado contra aquellos que varían más de un cierto grado de lo que hemos sido condicionados a considerar como normal. Más gente se ve forzada a vivir “vidas limitadas y a sufrir por estos obstáculos del hombre loco que por cualquier discapacidad física o mental específica”.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Por otra parte, la enseñanza a todos los estudiantes del lenguaje de signos implicaría que todos los miembros de la clase alteraran la estructura del aula que ha impedido la participación de un estudiante.

Datos verificados por: Cox

Recursos

Véase También

Asimilación, Desigualdad Social, Asuntos Sociales, Educación, Educación Especial, Sociología, Antropología, Enseñanza, Organización de la enseñanza, Política Educativa, Política Social, Estigmatización, Poblaciones estigmatizadas

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