Estereotipos de Género en los Niños

Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] Los primeros años de vida y la adolescencia han sido el centro de muchas investigaciones teóricas y empíricas sobre el desarrollo del género. Han surgido importantes cuestiones sobre el calendario del desarrollo de los géneros, y la resolución de estas cuestiones es fundamental para comprender los procesos que subyacen al desarrollo de los géneros.Entre las Líneas En esta sección, discutimos dos aspectos clave del desarrollo de género.Entre las Líneas En primer lugar, el primer surgimiento de la comprensión y los comportamientos de los géneros proporciona una visión sobre los orígenes de las diferencias entre los sexos y la prominencia del género como categoría social, por lo que no es sorprendente que estos temas hayan sido destacados en la investigación contemporánea sobre el desarrollo de los géneros.Entre las Líneas En segundo lugar, debido a las implicaciones de largo alcance en las interacciones sociales humanas, revisamos la evidencia de la investigación sobre el surgimiento de los prejuicios y la discriminación basada en el género (véase su normativa, causas y consecuencias, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, adoptada en Nueva York el 18 de diciembre de 1979, la protección a las víctimas de discriminación bajo este tratado multilateral, y la discriminación de las mujeres en el trabajo).

Los bebés: su comprensión y utilización del género

Una cuestión importante que ha impulsado la investigación es si la comprensión básica de la identidad de género de los niños motiva y organiza el desarrollo de comportamientos de género, una idea propuesta por las teorías de “auto-socialización” del desarrollo de género. Las perspectivas de auto-socialización postulan que los niños buscan activamente información sobre lo que significa el género y cómo se aplica a ellos, y que la comprensión de las categorías de género motiva un comportamiento tal que, en esencia, se socializan a sí mismos (ver Martin et al. 2002).

Pormenores

Por el contrario, otros han argumentado que la comprensión del género no debe jugar un papel importante en el surgimiento de comportamientos de género porque algunos comportamientos de género emergen antes de los dos años de edad, presumiblemente antes de que los niños comprendan o se identifiquen con el género. La evidencia necesaria para resolver esta controversia se refiere a si el comportamiento se vuelve cada vez más tipificado como género con el inicio de la comprensión básica de género, y los recientes hallazgos han ampliado nuestro conocimiento de estos temas fundamentales. Mucho se ha escrito sobre estos temas y sobre las controversias que los rodean; aquí, proporcionamos una visión general y una actualización de la evidencia.

¿Cuándo comienzan los niños a reconocer que hay dos tipos de personas -hombres y mujeres- y cuándo son capaces de vincular esta información con otras cualidades para formar estereotipos básicos? Una pregunta relacionada es, ¿cuándo reconocen los niños su propio sexo? Los niños de tan solo tres o cuatro meses de edad distinguen entre las categorías de rostros femeninos y masculinos, como se demuestra en los paradigmas (sistema de creencias, reglas o principios) de habituación y aspecto preferencial (Quinn y otros, 2002). Alrededor de los seis meses, los lactantes pueden discriminar los rostros y las voces por sexo, habituarse a rostros de ambos sexos y hacer asociaciones intermodales entre los rostros y las voces. A los 10 meses, los bebés son capaces de formar asociaciones estereotipadas entre los rostros de mujeres y hombres y los objetos de género (por ejemplo, una bufanda, un martillo), lo que sugiere que tienen la capacidad de formar estereotipos primitivos.

Es posible que las redes asociativas tempranas de los lactantes sobre los sexos no conlleven las mismas asociaciones conceptuales o afectivas que caracterizan a las de los niños mayores o los adultos, aunque la naturaleza de esas asociaciones todavía no se ha examinado en profundidad (véase Martin et al. 2002).
Debido a las dificultades asociadas con la realización de pruebas a lactantes, ha sido difícil determinar cuándo los niños reconocen por primera vez su propio sexo o el de otros. Los primeros estudios sugirieron que el etiquetado y la comprensión del género puede no surgir hasta aproximadamente los 30 meses de edad, pero estudios más recientes han hecho descender la edad de comprensión de la identidad de género y el etiquetado.Entre las Líneas En un estudio en el que se utilizó un paradigma (modelo, patrón o marco conceptual, o teoría que sirve de modelo a seguir para resolver alguna situación determinada) de aspecto preferencial, alrededor del 50% de las niñas de 18 meses mostraron conocimiento de las etiquetas de género (“señora”, “hombre”), pero los niños no, y el 50% de los niños y las niñas de 18 y 24 meses mostraron una comprensión por encima de lo normal de la etiqueta “niño” (Poulin-Dubois y otros, 1998).Entre las Líneas En otra situación de pruebas no verbales, los niños de 24 y 30 meses conocían los grupos de género a los que ellos y otros pertenecían (Stennes y otros, 2005). De manera similar, la mayoría de los niños de 24 y 28 meses seleccionan el cuadro correcto en respuesta a las etiquetas de género proporcionadas por un experimentador (Campbell y otros 2002, Levy 1999).

En un estudio reciente se examinaron los casos naturales de etiquetas de género (por ejemplo, niña, niño, mujer, hombre, mujer, niño) como indicadores de conocimiento de las categorías de género y se evaluó si el inicio del uso de esos términos se relacionaba con el juego libre observado por los niños con los juguetes (Zosuls et al. 2009). La información sobre las etiquetas de género se obtuvo examinando los diarios quincenales de los padres sobre el habla de los niños a partir de los 10 meses de edad. Zosuls y sus colegas (2009) también analizaron las cintas de vídeo de los niños a los 17 y 21 meses de edad jugando con un conjunto de juguetes que variaban de alto a neutro en la tipificación de género. Los resultados mostraron que el 25% de los niños usaron etiquetas de género a los 17 meses y el 68% a los 21 meses. En promedio, las niñas produjeron etiquetas a los 18 meses, un mes antes que los niños. Los resultados de las etiquetas se utilizaron para predecir los cambios en el comportamiento de los dos juguetes más característicos del género (camiones y muñecas). Los niños que conocían y usaban las etiquetas de género tenían más probabilidades que otros niños de mostrar aumentos en los juegos con juguetes de género.
En conjunto, estos estudios sugieren que la mayoría de los niños desarrollan la capacidad de etiquetar los grupos de género y de usar etiquetas de género en su habla entre los 18 y los 24 meses. Como proponen los teóricos de la auto-socialización, los resultados del estudio de Zosuls y otros (2009) sugieren que el desarrollo de esta capacidad tiene consecuencias: El conocimiento de la información básica sobre el género estaba relacionado con el aumento de los juegos con juguetes fuertemente estereotipados. Estos resultados son coherentes con las investigaciones que sugieren que los niños desarrollan la conciencia de su propio “yo” aproximadamente a los 18 meses y luego comienzan a participar activamente en la búsqueda de información sobre lo que significan las cosas y cómo deben comportarse.

¿Cuándo desarrollan los niños estereotipos?

Los investigadores del desarrollo han identificado que los estereotipos rudimentarios se desarrollan alrededor de los dos años de edad (Kuhn y otros, 1978), y muchos niños desarrollan estereotipos básicos a los tres años de edad (Signorella y otros, 1993). Los niños muestran primero una comprensión de las diferencias de sexo asociadas con las posesiones de los adultos (por ejemplo, camisa y corbata), la apariencia física, los roles, los juguetes y las actividades, y reconocen algunas asociaciones abstractas con el género (por ejemplo, la dureza como masculino; la suavidad como femenino). Los niños desarrollan estereotipos sobre la agresión física a una edad temprana, y a la edad de 41½, los niños creen que las niñas muestran más agresión relacional que los niños. Resulta interesante que, incluso cuando los investigadores examinan las asociaciones espontáneas de los niños sobre los niños y las niñas, se encuentra un patrón consistente desde el preescolar hasta el cuarto/quinto grado: se considera que las niñas son agradables, que llevan vestidos y que les gustan las muñecas, y se considera que los niños tienen el pelo corto, que juegan juegos activos y que son rudos).

A medida que los niños crecen, se amplía la gama de estereotipos sobre los deportes, las ocupaciones, las tareas escolares y los roles de los adultos, y la naturaleza de las asociaciones se hace más sofisticada. Concretamente, en los primeros años de la infancia, los niños hacen asociaciones verticales entre la etiqueta de la categoría (“niñas”, “niños”) y las cualidades (por ejemplo, “a los niños les gustan los camiones”). Parecen más lentos para hacer inferencias horizontales (por ejemplo, reconocer que los camiones y los aviones se asocian con el hecho de ser “masculinos”), que tienden a aparecer alrededor de los ocho años. Por ejemplo, cuando se les habla de un niño no familiarizado con el sexo, no especificado, al que le gustan los camiones, los niños mayores, pero no los más pequeños, predicen que al niño también le gusta jugar con los aviones. La concreción de los elementos de género influye en la capacidad de los niños más pequeños para hacer estas inferencias de propiedad a propiedad (Bauer et al. 1998).

Pormenores

Por el contrario, los adultos a menudo se basan en la información individualizada en lugar del sexo de la persona para hacer tipos de juicios similares. La dificultad que tienen los niños con estos juicios sugiere que pueden no entender las diferencias individuales dentro del sexo.

Los estudios meta-analíticos encuentran que los estereotipos se vuelven más flexibles con la edad. Un estudio longitudinal de niños de 5 a 10 años de edad mostró un pico en la rigidez de los estereotipos a los 5 o 6 años de edad y luego un aumento en la flexibilidad dos años más tarde. Ni el momento ni el nivel de máxima rigidez afectaron a la trayectoria del desarrollo, lo que sugiere que los niños suelen seguir la misma trayectoria normativa a lo largo del desarrollo a pesar de las variaciones en cuanto a cuándo comienza la rigidez y cuán extrema llega a ser.

Quedan muchas preguntas por responder acerca de la progresión del desarrollo en el aprendizaje del contenido de los estereotipos y en la exploración de las diferencias individuales en los patrones de desarrollo. Por ejemplo, ¿cuándo comienzan los niños a asumir que hay similitudes dentro de un sexo y diferencias entre los sexos? Los teóricos están interesados en examinar los papeles que los intereses personales y el conocimiento idiosincrásico juegan en el desarrollo o el impedimento en la formación de estereotipos.

Otros Elementos

Además, la forma en que los niños aplican los estereotipos una vez que los han aprendido es una cuestión de interés continuo en este campo.

¿Cuándo exhiben los niños el prejuicio y la discriminación?

Los análisis conceptuales recientes sugieren una serie de factores que probablemente contribuyen al desarrollo de estereotipos y prejuicios, como las dimensiones de categorización muy destacadas (por ejemplo, el sexo) y el etiquetado de estas dimensiones por parte de otros (Bigler et al. 1997). Dado que en recientes exámenes de la Teoría del Intergrupo de Desarrollo se ha tratado la influencia de esos factores y se han examinado los estudios de las respuestas de los niños a situaciones estereotipadas novedosas, el enfoque aquí es en los cambios relacionados con la edad en las expresiones cognitivas y de comportamiento de los prejuicios y la discriminación basada en el género (véase su normativa, causas y consecuencias, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, adoptada en Nueva York el 18 de diciembre de 1979, la protección a las víctimas de discriminación bajo este tratado multilateral, y la discriminación de las mujeres en el trabajo), no con sus orígenes.

Las actitudes sobre los dos sexos

¿Cómo cambian las evaluaciones de los niños de los dos sexos con la edad? Esta pregunta implica un número de diferentes tipos de actitudes y creencias; nos centramos en dos: a) sesgos dentro y fuera del grupo, y b) percepciones de diferencias de estatus y discriminación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Se ha investigado relativamente poco sobre estos temas, pero el interés ha aumentado recientemente.

Sesgos ingrupales/extragrupales

La creciente conciencia de los niños de pertenecer a un grupo social (es decir, de sexo masculino o femenino) se convierte en un proceso de evaluación a través de la autoidentificación y, por lo tanto, afecta a la forma en que los niños consideran positivamente el grupo interno en relación con el externo. Algunas investigaciones sugieren que ya en la etapa preescolar los niños informan sentirse más positivamente acerca de su propio sexo (Yee & Brown 1994), y también se observa un gusto diferencial entre los niños mayores (por ejemplo, Heyman 2001, Verkuyten & Thijs 2001). Los estudios son mixtos en lo que respecta a las tendencias de edad, dependiendo de la medida. Los que examinan las clasificaciones de rasgos negativos frente a los positivos sugieren que los sesgos intergrupales disminuyen en la escuela primaria (por ejemplo, Egan y Perry 2001, Powlishta y otros 1994), lo que concuerda con la creciente flexibilidad de los estereotipos descrita anteriormente; pero los estudios que aprovechan las reacciones más afectivas (por ejemplo, gustar más al grupo) no muestran esta disminución (por ejemplo, Yee y Brown 1994), al menos hasta la adolescencia temprana.

Aún no sabemos si el favoritismo dentro del grupo está asociado (véase qué es, su concepto jurídico; y también su definición como “associate” en derecho anglo-sajón, en inglés) con la derogación fuera del grupo y cuándo. Es decir, ¿a los niños realmente les disgusta o tienen actitudes hostiles hacia el otro sexo, o es simplemente que a los niños les gusta más su propio sexo? Debido a que muchos estudios utilizan puntuaciones de diferencia, la positividad dentro del grupo y la negatividad fuera del grupo son a menudo confundidas (Brewer 2001, Cameron et al. 2001).

Otros Elementos

Además, Kowalski (2007) informa que los estudios de las interacciones de niños pequeños implican comentarios evaluativos entre niños y niñas pero rara vez implican animosidad, lo que sugiere que algunos investigadores pueden haber malinterpretado los sentimientos positivos de los niños dentro del grupo en entrevistas estructuradas como rechazo abierto al otro grupo. Investigaciones recientes sugieren que cuando están desacoplados, los efectos de la positividad dentro del grupo son más fuertes que la negatividad fuera del grupo entre los niños de la escuela primaria. Tampoco está claro si la disposición de las niñas a juzgar a los niños como “malos”, por ejemplo, indica una hostilidad abierta o si, por el contrario, esos juicios reflejan estereotipos sobre los niños que se meten en problemas. Por otra parte, los estudios que muestran que el otro sexo es desagradable son coherentes con la conclusión de una evaluación negativa de los grupos externos. Una cuestión importante para futuras investigaciones se refiere a esta distinción entre los aspectos cognitivos y afectivos del sesgo intergrupal y su conexión con el desarrollo de prejuicios de género.

Una distinción en la literatura adulta entre el sexismo hostil y el benevolente representa una conceptualización potencialmente muy útil para futuras investigaciones sobre el desarrollo. La idea es que, a diferencia de la mayoría de las formas de prejuicio hacia los grupos externos, las actitudes negativas entre hombres y mujeres se complicarán probablemente por la interdependencia íntima y, por lo tanto, es probable que sean ambivalentes, con aspectos tanto benévolos como hostiles. Por ejemplo, las mujeres pueden ser vistas como competidoras que buscan ganar poder sobre los hombres, pero también pueden ser vistas como angelicales (puestas en un pedestal) y vulnerables, necesitadas de protección. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto).

Pormenores

Los hombres pueden estar resentidos por su dominio sobre las mujeres, pero también pueden ser admirados como proveedores y héroes. Aplicando esta distinción al curso de desarrollo de las actitudes intergrupales, Rudman y Glick (2008) sostuvieron que la ambivalencia no caracteriza los prejuicios de género en los niños pequeños, sino que pasa de una simple forma de hostilidad infantil hacia los grupos en competencia a un sexismo ambivalente.

Esta es una propuesta interesante con importantes implicaciones, pero aún quedan preguntas por responder.Entre las Líneas En primer lugar, la negatividad de los grupos externos en los niños pequeños puede interpretarse de manera diferente, como se ha sugerido anteriormente; sus percepciones pueden ser simples y competitivas, pero no lo suficientemente extremas para ser caracterizadas como hostiles. Tal vez, en cambio, la necesidad de los niños de dominar importantes distinciones categóricas, junto con unas habilidades cognitivas relativamente limitadas, hacen que sea amenazador cuando los compañeros cruzan las fronteras de los géneros (Kowalski 2007).Entre las Líneas En segundo lugar, las actitudes de los niños pequeños pueden entrañar cierta complejidad y ambivalencia, pero de un tipo diferente al de los adultos. Por ejemplo, es posible que a los niños pequeños no les gusten los miembros del otro sexo porque son aburridos (sobre las niñas) o rudos (sobre los niños), mientras que siguen manteniendo opiniones positivas sobre otras características de los compañeros del otro sexo, como que las niñas son simpáticas y los niños juegan juegos emocionantes.

Otros Elementos

Además, los niños comienzan a anticiparse a los papeles de los adultos a una edad temprana, y pueden surgir sentimientos benévolos de una “princesa” anticipándose a su “príncipe” o la expectativa de dos jóvenes amigos del sexo opuesto de que algún día serán marido y mujer. Es importante seguir examinando las diferentes interpretaciones de los prejuicios de los preescolares en los grupos, porque saber lo que representan es fundamental para saber cuándo intervenir para reducir al mínimo el sexismo.

La conciencia de las diferencias de estatus y la discriminación

¿Cuándo se dan cuenta los niños de la diferencia de estatus que se aplica a los hombres y a las actividades masculinas en relación con las mujeres y las actividades femeninas en la mayoría de las culturas? Aunque los estudios sobre los estereotipos de género en los niños pequeños muestran que atribuyen un mayor poder a los varones y una mayor impotencia a las mujeres, solo unos pocos estudios han examinado directamente las percepciones de la desigualdad.Entre las Líneas En primer lugar, las investigaciones han encontrado conciencia de las diferencias de condición en las ocupaciones típicas de hombres y mujeres. Niños de tan solo 6 años comprendieron que los trabajos que tienen más probabilidades de ser ocupados por hombres (por ejemplo, ejecutivos de empresas) son de mayor categoría que los trabajos típicos de las mujeres, pero solo los niños mayores (de 11 años) asociaron los trabajos ficticios “masculinos” como de mayor categoría (Liben y otros, 2001).Entre las Líneas En un estudio sobre las percepciones de un trabajo de alto estatus -la presidencia de los Estados Unidos- se comprobó que el 87% de los niños de 5 a 10 años de edad sabían que solo los hombres habían sido presidentes, aunque el conocimiento aumentaba significativamente con la edad).

En segundo lugar, las investigaciones han examinado el desarrollo de las percepciones generales de los niños sobre las desigualdades de género (Neff et al. 2007). Los resultados mostraron un notable aumento entre los 7 y los 15 años de edad en las creencias de que a los hombres se les concede más poder y respeto que a las mujeres.
Por último, algunos estudios recientes examinaron las percepciones de los niños sobre la discriminación por motivos de género.Entre las Líneas En primer lugar, en el estudio de la presidencia, solo aproximadamente el 30% de los niños de 5 a 10 años de edad atribuyeron la falta de mujeres presidentas a la discriminación, aunque este porcentaje aumentó con la edad.

Indicaciones

En cambio, la explicación más frecuente fue el sesgo de grupo: que los hombres no votaran por las mujeres. [rtbs name=”historia-de-las-mujeres”] Estos hallazgos sugieren que incluso los niños pequeños son conscientes de cómo los sesgos intragrupo moldean el comportamiento y que perciben tales razones como más importantes que la discriminación institucional a la hora de determinar la selección del presidente.Entre las Líneas En un segundo estudio, los niños de dos grupos de edad (5-7 y 8-10 años) respondieron a una serie de historias hipotéticas sobre profesores que decidían si a un niño o a una niña les iba mejor en una actividad (Brown & Bigler 2005). Las conclusiones mostraron que los niños más pequeños eran un tanto conscientes de la discriminación por motivos de género, pero esas percepciones eran mayores en el grupo de mayor edad.

Puntualización

Sin embargo, los niños percibían la discriminación solo cuando se les decía explícitamente que el maestro podía ser parcial, no cuando el contexto era ambiguo.

En conjunto, estos estudios sugieren que la conciencia de los niños sobre la condición diferencial de los sexos y la discriminación por motivos de género son fenómenos que se desarrollan relativamente tarde. Los niños pequeños muestran una conciencia limitada, pero solo cuando las señales contextuales (por ejemplo, la mención explícita de los sesgos) o las experiencias sociales (el conocimiento de la situación de las ocupaciones reales) hacen que las desigualdades sean evidentes. Es posible que no surja una conciencia más sutil de las desigualdades hasta más tarde en la escuela primaria. El lento desarrollo de esta evaluación más “pública”, como el reconocimiento de las diferencias de condición y poder y la discriminación institucional, contrasta fuertemente con la consideración “personal” que se desarrolla tempranamente y que se manifiesta en los sesgos dentro del grupo, lo que sugiere diferentes fundamentos de desarrollo de los dos tipos.

Prejuicios y discriminación de género

¿De qué manera los cambios en el desarrollo de las creencias estereotipadas y las actitudes intergrupales pueden influir en las elecciones y el comportamiento reales? La poca investigación que hay sobre el desarrollo de los prejuicios de género se ha centrado principalmente en dos tipos: a) reacciones negativas a las violaciones de las normas de género por parte de los compañeros y b) trato preferencial.

Reacciones a las violaciones de las normas de género

Dado que los niños en edad preescolar tienen fuertes creencias de que los niños y las niñas hacen cosas diferentes, se esperaría que respondieran negativamente a las violaciones de las normas de género. Varios estudios tempranos encontraron apoyo para esta predicción (Huston 1983). Por ejemplo, cuando se grababa en video a niños de 3 a 5 años mientras jugaban con un juguete de tipo masculino o femenino (por ejemplo, soldados; casa de muñecas) en presencia de un compañero del mismo sexo, los niños eran castigados (por ejemplo, ridiculizados) por el compañero cuando jugaban con juguetes del mismo sexo.

Investigaciones más recientes han apoyado y ampliado estas conclusiones. Por ejemplo, los maestros informan que los niños de jardín de infantes tienden a responder de una de las tres maneras a las violaciones de las normas de género: la corrección (“dar a esa niña un títere a una niña”), el ridículo y la “negación de la identidad” (por ejemplo, “Jeff es una niña”) (Kowalski 2007). Curiosamente, un estudio más reciente determinó que los niños en edad preescolar son capaces de identificar a los niños que tienen más probabilidades de hacer cumplir las normas de género y las fronteras de segregación (concepto: separación forzada de razas o separación de fincas) de género. A los niños de preescolar se les preguntó: “¿Quién en tu clase dice que no deberías jugar porque eres un niño/niña?” Los resultados mostraron que los niños que estaban más expuestos a los compañeros de “refuerzo de género” tenían más probabilidades de limitar su juego a los compañeros del mismo sexo. Estos hallazgos sugieren que puede haber diferencias individuales en el comportamiento abiertamente “sexista” desde el preescolar, y que las acciones de estos “policías” de género contribuyen más ampliamente al mantenimiento de las distinciones de género en el aula.

Debido a que los niños muestran aumentos relacionados con la edad en la flexibilidad de los estereotipos y otros aspectos del conocimiento de las categorías de género, como la constancia en el género y la capacidad de hacer múltiples clasificaciones, sus reacciones negativas a las violaciones de las normas de género deberían disminuir después del preescolar. Lamentablemente, las tendencias de edad de los niños mayores han recibido poca atención, aunque abundan los ejemplos de este tipo de comportamiento. Basándose en extensas observaciones etnográficas cualitativas en la escuela elemental media, Thorne (1993) encontró que los niños que violaban las normas de masculinidad eran burlados, rechazados o llamados “niñas”. Por ejemplo, una chica excluyó a un chico de saltar la cuerda porque “…no sabes cómo hacerlo, para balancearlo. Tienes que ser una chica” (p. 45). Otra investigación documentó las diversas “reglas” que los niños tienen sobre el mantenimiento de los límites de género y descubrió que los niños que mantienen límites son más populares entre sus compañeros.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Detalles

Por último, las investigaciones con niños que exhiben comportamientos extremos no normativos de género sugieren que las niñas y especialmente los niños son objeto de burla y rechazo por parte de sus compañeros.

Los estudios que utilizan historias hipotéticas también indican que los niños hacen juicios negativos y consideran impopulares a los compañeros que tienen un comportamiento atípico en cuanto al género, especialmente los niños.

Puntualización

Sin embargo, en contraste con las implicaciones de los estudios de comportamiento descritos anteriormente, muchos de estos estudios no encuentran evaluaciones negativas de los comportamientos atípicos de género antes de la escuela primaria media, y los niños a menudo muestran una mayor negatividad con la edad, aunque los hallazgos son contradictorios (Ruble et al. 2006). Los resultados de los estudios de evaluación pueden estar influidos por las cualidades y la prominencia de los estímulos, así como por las capacidades cognitivas de los niños y el conocimiento del género. Por ejemplo, un estudio reciente mostró una drástica disminución de los juicios negativos entre los 5 y los 7 años de edad, que fue mediada por el aumento del conocimiento sobre el género, concretamente, la constancia de género.

Así pues, las conclusiones sobre las pruebas de sexismo en niños pequeños extraídas de los estudios de juicios pueden ser diferentes de las conclusiones extraídas de los estudios de comportamientos reales. Esta observación plantea interesantes preguntas para el futuro sobre a qué están reaccionando exactamente los niños cuando demuestran conductas o actitudes aparentemente sexistas hacia sus compañeros con conductas atípicas.Entre las Líneas En primer lugar, los juicios de simpatía o popularidad de los niños en situaciones hipotéticas pueden reflejar consideraciones egocéntricas, como la preferencia de objetivos que realizan actividades típicas de su propio sexo (por ejemplo, las niñas prefieren objetivos masculinos con intereses femeninos). Así pues, es posible que el gusto de los niños pequeños por los objetivos no conformes con el género no refleje su tolerancia a la no conformidad con el género, sino su interés personal en las actividades masculinas o femeninas.

En segundo lugar, no está claro si las conductas sexistas que se encuentran en los niños en edad preescolar (por ejemplo, golpear a un niño que usa esmalte de uñas) se basan en evaluaciones globales negativas de dichos niños como atípicos en cuanto al género o si reflejan una evaluación más limitada de un caso específico de un niño que rompe una regla (como el robo de galletas). Los juicios de los niños sobre la atipicidad de género probablemente estén influidos por factores adicionales como sus percepciones de la diferencia entre los objetivos y los del mismo sexo (por ejemplo, Egan y Perry 2001) y/o la conciencia de la variabilidad dentro del mismo sexo.

Otros Elementos

Además, es posible que solo cuando los niños empiecen a reconocer y comprender la estabilidad del comportamiento, los comportamientos atípicos individuales se fusionen en una visión más amplia y negativa de la persona como desviada (Ruble & Dweck 1995). Desafortunadamente, los cambios en el desarrollo de las percepciones de los niños sobre la tipicidad del género de los demás han recibido poca atención. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Esto es sorprendente porque las percepciones de la tipicidad de género son clave para entender las reacciones a las violaciones de las normas de género y lo que significan. Si los juicios y reacciones negativas de los niños de preescolar reflejan el sexismo y, en caso afirmativo, qué forma de sexismo son preguntas interesantes para futuras investigaciones.

Trato preferencial

Dado que el sesgo de agrado en el grupo se produce a una edad temprana, se podría esperar que los niños mostraran favoritismo hacia su propio sexo. Cuando se mide el comportamiento afiliativo, los niños comienzan a mostrar una selección preferencial de compañeros del mismo sexo a partir de los 3 años. Los niños también asignan preferentemente los recursos a su propio grupo sexual, comenzando en el preescolar (Yee y Brown 1994).
Otras investigaciones han examinado el favoritismo en el grupo en términos de las respuestas de los niños a historias hipotéticas sobre la exclusión de sus compañeros de actividades estereotipadas de género, como un “club” de ballet o de béisbol.Entre las Líneas En estos estudios, ha habido pocas pruebas de que los niños tuvieran más probabilidades de elegir a miembros del mismo sexo.

Indicaciones

En cambio, se encontró que las decisiones de exclusión e inclusión de los niños variaban en función de la edad, dependiendo de lo que se les decía exactamente sobre la situación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Cuando se preguntó a los niños sobre un niño soltero que quería unirse al club, la mayoría de los niños respondieron que la exclusión era incorrecta (por ejemplo, excluir a un niño de un club de ballet), aunque conocían los estereotipos.

Puntualización

Sin embargo, de acuerdo con los hallazgos de aumentar la flexibilidad de los estereotipos con la edad, esto era cierto solo para alrededor del 60% de los niños en edad preescolar frente al 90% de los niños mayores. Cuando se pidió a los niños que eligieran entre un niño y una niña de igual competencia, las diferencias de edad en la influencia de los estereotipos de género en las decisiones de inclusión parecían ser aún más fuertes. Los niños en el estudio de los preescolares seleccionaron la opción estereotipada (por ejemplo, la niña para la clase de ballet). Los niños mayores, sin embargo, prefirieron la elección contra estereotipada y ofrecieron justificaciones basadas en la igualdad de acceso (por ejemplo, los niños no tienen la oportunidad de tomar clases de ballet). Estas consideraciones de “equidad” en las decisiones de inclusión, junto con los niveles relativamente bajos de exclusión, son sorprendentes en la medida en que parecen ser inconsistentes con las observaciones de exclusión conductual descritas anteriormente. Tal vez solo unos pocos niños participan en la exclusión (por ejemplo, la “policía del género”), o las situaciones hipotéticas podrían permitir a los niños pensar en lugar de responder impulsivamente y, por lo tanto, podrían no invocar el favoritismo en el grupo tanto como podrían hacerlo las situaciones más personales e inmediatas.

En resumen, parece que los prejuicios y la discriminación basada en el género (véase su normativa, causas y consecuencias, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, adoptada en Nueva York el 18 de diciembre de 1979, la protección a las víctimas de discriminación bajo este tratado multilateral, y la discriminación de las mujeres en el trabajo) comienzan ya en el preescolar; este hallazgo es particularmente evidente en las investigaciones que examinan el comportamiento real, ya sea naturalista o experimental. Es decir, los preescolares responden negativamente a las violaciones de las normas de género y favorecen a los miembros del grupo en las elecciones reales de las parejas de juego (segregación por sexo) y en la asignación de recursos.

Puntualización

Sin embargo, los resultados de los estudios que examinan las respuestas en situaciones hipotéticas parecen ser más mixtos. De esos estudios se desprende que las formas y las bases de los prejuicios y la discriminación por motivos de género varían según la edad y el contexto. Por ejemplo, en los niños pequeños, los prejuicios pueden reflejar simples sesgos de gusto por el mismo sexo o aplicaciones relativamente sencillas de las normas de género, mientras que en las edades más avanzadas, los prejuicios pueden entrañar una evaluación diferencial de las capacidades y la historia pasada y, por consiguiente, estar más estrechamente vinculados al conocimiento de las diferencias de condición y la discriminación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto).Entre las Líneas En los pocos estudios que han examinado estas cuestiones se han utilizado paradigmas (sistema de creencias, reglas o principios) muy diferentes. Así pues, las conclusiones que aparentemente entran en conflicto con los estudios no pueden evaluarse sin investigaciones futuras.

Revisor: Lawrence

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