Historia de la Escolarización

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs]

Visualización Jerárquica de Escolarización

Educación y Comunicación > Educación > Política educativa
Educación y Comunicación > Enseñanza > Enseñanza > Enseñanza obligatoria
Educación y Comunicación > Organización de la enseñanza > Organización de la enseñanza > Mapa escolar
Derecho > Derechos y libertades > Derecho del individuo > Derechos del niño
A continuación se examinará el significado.

¿Cómo se define? Concepto y Descripción de Escolarización

Véase la definición de Escolarización en el diccionario y una descripción sobre Escolarización en esta plataforma digital.

Historia de la Escolarización en América

La época colonial (1607-1776)

Durante la época colonial, la escolarización no se consideraba una prioridad para las masas ni un gasto necesario para la mayoría de las colonias. No obstante, la escolarización para todos a costa del público arraigó muy pronto en algunas, sobre todo en la zona de Nueva Inglaterra. Los avances más notables se produjeron en Massachusetts. La colonia contaba con un sistema de escuelas para sus niños a los 30 años de su establecimiento. La colonia se fundó en 1620 con la llegada de los peregrinos de Inglaterra, y los principales avances en educación se produjeron tras la llegada de los puritanos en 1634. En el plazo de dos años, los colonos fundaron la Boston Latin Grammar School, que hasta la fecha es reconocida como la primera escuela secundaria de Estados Unidos, y en 1647, la colonia de Massachusetts instituyó unos estatutos que exigían el desarrollo de un sistema de escuelas para todos a cargo del público.

Los primeros colonos de Massachusetts no vinieron a obtener riquezas rápidas ni a aventurarse en nuevas tierras. Abandonaron Inglaterra principalmente para evitar la persecución religiosa y social. Los primeros colonos de Massachusetts llegaron como familias nucleares intactas, muchos de ellos tenían estudios y eran educadores, y la mayoría llegó con la intención de establecer una nueva comunidad permanente en la colonia. La escolarización era una consideración primordial en esta nueva comunidad. En 1635, los funcionarios de la ciudad de Boston consideraron necesario contratar un maestro para sus niños. Las ciudades de Ipswich y Charleston también crearon escuelas ese año. En 1638, Cambridge reservó tres acres de tierra para fines escolares, y en 1639, Dorchester, Newbury y Salem establecieron escuelas. En la primera década de asentamiento, según los historiadores Urban y Wagoner (2004), “siete de las veintidós ciudades de Massachusetts habían tomado alguna medida pública en favor de la escolarización” (p. 41).

La religión y la escolarización iban de la mano en Massachusetts. Esto es evidente en la primera ley escolar de la colonia. La Old Deluder Satan Law (1647) exigía el establecimiento de una escuela primaria por cada 50 familias de la colonia y la creación de una escuela de gramática en cada ciudad grande. En otros lugares de la región de Nueva Inglaterra se produjeron acontecimientos similares. En 1642, por ejemplo, el Connecticut colonial ordenó que se establecieran escuelas en beneficio de sus niños en sus dos ciudades más pobladas, New Haven y Hartford. Estas escuelas se financiarían con fondos procedentes del “fondo común de la ciudad” (Urban & Wagoner, 2000, p. 42.) Lo mismo ocurrió en Rhode Island y New Hampshire. De hecho, a principios del siglo XVIII, tanto Rhode Island como New Hampshire aprobaron estatutos escolares que garantizaban que todos los niños de las colonias recibieran una educación gratuita.

El mayor avance educativo que se produjo en esta región fue, con mucho, la creación de instituciones de enseñanza superior. En 1636 se fundó Harvard en Cambridge, Massachusetts. En 1707 se fundó Yale en New Haven, Connecticut. En 1746, se fundó Princeton como Colegio de Nueva Jersey en Elizabeth, Nueva Jersey. Se trasladó a Princeton y cambió su nombre en 1756. En New Hampshire, se fundó Dartmouth en 1763, y en Providence, Rhode Island, se fundó la Universidad Brown en 1765. Estas instituciones de educación superior se fundaron principalmente como seminarios teológicos para formar a futuros clérigos para el servicio público en sus respectivas localidades. El surgimiento de estas universidades puso de manifiesto no sólo la defensa de la educación, sino también las tensiones religiosas y las rivalidades sectarias entre los primeros colonos y el modo en que utilizaban la educación para promover sus ideales. Harvard fue fundada por los puritanos; Yale, por la desilusión ante la creciente tolerancia de Harvard hacia la flexibilidad religiosa; Princeton, por la rigidez religiosa de Yale; Dartmouth, por el entusiasmo suscitado por los renacimientos religiosos del Gran Despertar; y Brown, por los bautistas. A pesar de sus diferencias sectarias, cada una de estas primeras instituciones de educación superior tenía puntos en común; el más notable era que todas esperaban preservar sus formas de vida utilizando las escuelas para enseñar y formar a las futuras generaciones de niños en sus ideales.

En las colonias del sur -Carolina del Norte, Carolina del Sur y Georgia- la educación a cargo del público no se desarrollaría hasta después de la Guerra Civil. La razón principal de este subdesarrollo fue la esclavitud. En un esfuerzo por mantener a los afroamericanos esclavizados o libres analfabetos, los blancos del Sur socavaron invariablemente su propio avance educativo. Para los esclavistas, un esclavo alfabetizado era peligroso, y este argumento se afianzó aún más en las décadas posteriores a la Revolución Americana. Casi todas las colonias americanas, y más tarde los estados, prohibieron o restringieron estrictamente la enseñanza de la lectura y la escritura a los afroamericanos libres y esclavizados del Sur. Carolina del Sur fue la primera. Ya en 1740, la colonia promulgó una ley que prohibía a cualquier persona enseñar a un esclavo a leer o escribir. Treinta años después, la Georgia colonial siguió el precedente de Carolina del Sur y promulgó un código similar que prohibía la enseñanza a los esclavos. Las leyes contra la enseñanza de la lectura y la escritura a los afroamericanos esclavizados tras la Revolución Americana surgieron de una serie de temores y preocupaciones, la más directa relacionada con el uso de la alfabetización como medio para obtener la libertad (como la falsificación de pases para escapar). Durante la época anterior a la guerra, otros estados del sur desarrollaron sus propias leyes que impedían a los afroamericanos -esclavos o libres- aprender. Estos esfuerzos combinados para mantener a los afroamericanos analfabetos en el Sur impidieron que los blancos establecieran un sistema escolar viable incluso para sus jóvenes educables hasta después de la Guerra Civil y la desaparición de la esclavitud.

La Revolución Americana (1776-1800)

Durante y después de la Revolución Americana, el llamamiento a la escolarización adquirió un mayor significado. Su defensor más declarado fue el nativo de Virginia y autor de la Declaración de Independencia, Thomas Jefferson. En tres ocasiones, entre 1779 y 1818, Jefferson propuso ante la legislatura de Virginia un plan que exigía la creación de escuelas a cargo del público. En todas las ocasiones, el plan de Jefferson fue rechazado rotundamente. En 1779, Jefferson publicó Un proyecto de ley para la difusión más general del conocimiento. En él esbozaba un plan detallado para el establecimiento de escuelas en Virginia. Jefferson calculó cuántas escuelas debían establecerse en el estado, quiénes debían enseñar en ellas, qué aprenderían los niños y cómo se financiarían las escuelas mediante impuestos locales y estatales. Jefferson pedía nada menos que un plan de tres niveles de educación universal para todos los niños libres de Virginia. El primer nivel, el de las escuelas primarias, garantizaba que todos los niños libres del estado recibieran tres años de escolarización con cargo al erario público. Estas escuelas enseñarían a los niños lectura, escritura, aritmética, geografía e historia. El segundo nivel, las escuelas de gramática, estaba diseñado para que los jóvenes continuaran su aprendizaje. En estas escuelas los alumnos aprenderían matemáticas avanzadas, ciencias físicas, idiomas, historia mundial y americana, y filosofía. El alumno varón más inteligente de cada escuela primaria de distrito recibiría una beca para asistir a la escuela de gramática y, posteriormente, a la universidad, si no podía permitirse continuar su educación. A través de estas escuelas y de las becas basadas en el mérito, Jefferson supuso que encontraría mentes jóvenes y brillantes que normalmente nunca tendrían la oportunidad de avanzar más allá de un estatus común. Mediante su plan educativo, Jefferson creía firmemente que unos pocos “genios” serían “sacados de la basura”; la basura era el campesino pobre medio de Virginia.

No obstante, Jefferson no fue el único defensor del desarrollo de las escuelas durante la época revolucionaria. Mientras Jefferson concentraba sus energías en Virginia, otros, como Benjamin Rush y Noah Webster, articulaban sus propias ideas sobre el papel que debían desempeñar las escuelas en sus respectivos estados y en la nueva república. En 1786, Rush, profesor de química y medicina en la Universidad de Pensilvania, escribió un plan en el que pedía la creación de escuelas públicas en Pensilvania. En este plan, Rush esbozaba su visión de una nueva república que utilizaría las escuelas como vehículo para promover sólidos valores morales, patriotismo, nacionalismo y un pueblo homogéneo en pensamiento y acción. Aunque el plan de Rush se concentraba en Pensilvania, su propuesta se refería por extensión a las necesidades educativas de todos los ciudadanos de la nueva nación. Rush creía que todos los niños debían aprender lo que significaba ser un ciudadano patriótico con sólidos valores morales, y las escuelas podían ser el catalizador para enseñar a los niños estas importantes lecciones.

Noah Webster, autor del American Spelling Book y del American Dictionary of the English Language, estaba muy de acuerdo con Jefferson y Rush en que la dirección del futuro de la nación dependía en gran medida de la cantidad y el tipo de educación que recibieran sus ciudadanos. Creía que las escuelas debían inculcar a los jóvenes mensajes de unidad, nacionalismo y moralidad. Los niños de la joven república debían aprender la historia de Estados Unidos, incluso un idioma americano, para fomentar mejor un fuerte sentimiento de nacionalismo y una identidad que se distinguiera de Inglaterra y otros países europeos. Webster dedicó la mayor parte de su tiempo y energías a diseñar y proporcionar los textos necesarios para lograr este objetivo.

El movimiento de las escuelas comunes (1820-1860)

Entre 1820 y 1860, la escolarización empezó a florecer lentamente en Estados Unidos. En 1860, de los 34 estados de la Unión, cada uno de ellos (como parte de su admisión en la Unión) había adoptado una ley escolar que exigía la escolarización pública a cargo del estado para sus jóvenes educables, y casi la mitad había implementado efectivamente un sistema escolar viable. La escolarización se produjo desde Massachusetts hasta California, y el desarrollo escolar que tuvo lugar en este periodo de tiempo ha sido etiquetado por los historiadores como el Movimiento de las Escuelas Comunes. “Escuelas comunes” era el lema ideológico utilizado por los reformadores escolares de esta época para describir un tipo particular de experiencia escolar. Las escuelas debían ser gratuitas, universales, centralizadas y ofrecer un currículo común y una experiencia escolar de calidad a los alumnos, independientemente de su origen. Ninguna persona debe servir como representante o portavoz de una época o movimiento, pero podría decirse que la personalidad más carismática de esta época fue Horace Mann.

Mann, nombrado acertadamente por muchos historiadores de la educación como el “Padre del Movimiento de la Escuela Común”, fue el primer secretario de educación de Massachusetts y ocupó este cargo desde 1837 hasta 1848. El trabajo no fue fácil. Aunque en los primeros años de la historia de Massachusetts la educación era muy valorada, Mann se enfrentó a una sociedad que había relegado la educación a un asunto público sin importancia. Como tal, el sistema escolar estatal que heredó como secretario de educación estaba en total desorden. Las escuelas carecían de fondos, las instalaciones estaban en pésimas condiciones, los profesores estaban mal formados y mal pagados, había muy poca uniformidad y apenas existía interés público o recursos para rectificar estos problemas. No obstante, durante su mandato, Mann abordó muchos de los problemas que aquejaban a las escuelas públicas de Massachusetts. En una década, instituyó una serie de iniciativas de escolarización para mejorar las instalaciones educativas y estandarizar el plan de estudios y la formación del profesorado; tomó prestadas y aplicó reformas educativas clave del extranjero para impulsar la escolarización pública en Massachusetts; hizo obligatoria la escolarización durante 6 meses al año; y su retórica y sus acciones reorientaron la mentalidad de muchos ciudadanos del estado que, antes de Mann, veían la educación pública como una carga y no como un activo para la sociedad.

Gran parte del éxito de Mann se debió a su profunda creencia en el poder transformador de la educación. Mann creía que todos los niños, ya fueran ricos o pobres, hombres o mujeres, inmigrantes o nativos, protestantes o católicos, debían tener derecho a una educación de calidad. En la escuela, los alumnos aprenderían algo más que los rudimentos del conocimiento. Aprenderían una moral sólida, habilidades de gestión del tiempo y eficiencia social, y el significado y la utilidad de conceptos integrales como la libertad, la democracia y la ciudadanía. En la mente de Mann, la educación era el derecho de nacimiento de cada niño nacido en la nación; era una panacea para muchos problemas sociales, como la delincuencia, el analfabetismo y la pobreza, y si se le daban los recursos y el apoyo adecuados, la educación podía servir como el gran igualador de la sociedad. Podía aliviar la pobreza, aliviar las tensiones religiosas, producir armonía social y dar a los inmigrantes y a los nativos una herencia común, incluso convertirlos en un pueblo común.

A pesar de que innumerables reformadores educativos de todo el país adoptaron muchas de las medidas que Mann propuso y aplicó en Massachusetts, no todos estaban de acuerdo con Horace Mann. Las normas “universales” o una “experiencia común” no incluían necesariamente a los niños que se consideraban inferiores, diferentes o extraños, como los niños negros o los católicos irlandeses (Urban y Wagoner, 2004). En 1849, un año después de que Mann dimitiera de su cargo de secretario de educación, el afroamericano Benjamin E Roberts demandó a la ciudad de Boston en nombre de su hija Sarah, de 5 años, acusando a la ciudad de perpetuar un sistema de escuelas segregadas y desiguales. Sarah Roberts tenía que pasar por delante de cinco escuelas primarias blancas para asistir a la Escuela Smith, un centro educativo en mal estado destinado a los niños negros de la ciudad. Roberts argumentó que la Escuela Smith era muy inferior a las cinco escuelas blancas por las que tenía que pasar su hija y solicitó que se le permitiera asistir a una de ellas para satisfacer sus necesidades educativas. Su petición coincidió con una nueva ordenanza de la ciudad que obligaba a todos los niños de Boston a asistir a la escuela más cercana a su residencia. El caso Roberts (1849) llegó al Tribunal Supremo de Massachusetts, y fue la primera demanda legal contra la segregación escolar en el país. Los abogados de Roberts, el abolicionista Charles Sumner y el primer abogado negro de Boston, Robert Morris, argumentaron que todas las personas eran iguales ante la ley de Massachusetts y que las distinciones basadas en la raza no eran permisibles en el estado. Además, argumentaban que la segregación racial caracterizaba a todos los afroamericanos como inferiores y que una escuela negra segregada no podía ser igual a una escuela blanca segregada debido al estigma asociado (véase qué es, su concepto jurídico; y también su definición como “associate” en derecho anglo-sajón, en inglés) a la segregación.

Sin embargo, el Tribunal Supremo de Massachusetts no se dejó convencer por el argumento y dictaminó que la escolarización segregada por razas no constituía una violación de la ley de Massachusetts, siempre que las escuelas estuvieran dotadas de la misma capacidad. A pesar del fallo del tribunal, Benjamin Roberts no se desanimó. Siguió agitando en nombre de su hija y, en 1855, la legislatura de Massachusetts aprobó una ley que prohibía las asignaciones escolares basadas en la raza.

La religión reveló tensiones similares. En la ciudad de Nueva York, el obispo John Hughes, de la Iglesia Católica Romana, se opuso con vehemencia al modelo de educación de las escuelas comunes. Hughes era católico irlandés y consideraba que los esfuerzos de la ciudad por establecer una experiencia educativa común para todos los niños neoyorquinos denigraban tanto a los irlandeses como al catolicismo. En su opinión, las escuelas comunes de Nueva York pedían a los niños irlandeses que renunciaran a demasiado de sí mismos -su cultura y religión- en nombre de la educación. Las escuelas comunes estaban inculcando a los niños católicos irlandeses la cultura, la religión, las experiencias y las expectativas comunes de los protestantes anglosajones blancos. Para Hughes esto era inaceptable. En 1840, cuando los funcionarios escolares de la ciudad se negaron a acceder a la solicitud presentada por Hughes y otros católicos irlandeses preocupados, Hughes solicitó a los funcionarios escolares que reasignaran una parte del fondo de las escuelas comunes de la ciudad para su propio uso personal. Lo que surgió de estas protestas y de la reasignación de fondos fue la creación de un modelo escolar completamente alternativo: Las escuelas católicas.

Los inicios del sistema escolar moderno (1860-1900)

Antes del siglo XX, los mayores avances en la historia de las escuelas se produjeron entre 1860 y 1900 (se puede examinar algunos de estos temas en la presente plataforma online de ciencias sociales y humanidades). Fue durante este periodo de tiempo cuando las escuelas se hicieron más permanentes, uniformes, inclusivas y universales. La escuela y la universidad modernas que los estudiantes reconocen y asisten hoy en día se originaron durante este periodo. Las escuelas surgieron en medio de una nación en guerra y durante una época de recuperación y repliegue. Se libró la Guerra Civil (1861-65), la esclavitud se puso patas arriba como consecuencia de la guerra, y la nación modificó la Constitución para incluir a una población anteriormente sometida a esclavitud. En 1862, en plena guerra, el Congreso aprobó la Ley Morrill. En virtud de esta ley, cada estado recibiría 30.000 acres de tierra federal para utilizarla con fines educativos. Se esperaba que cada estado utilizara una parte de las tierras para establecer una universidad agrícola y técnica en beneficio de la educación de sus ciudadanos. La ley, que lleva el nombre del representante de la Cámara de Representantes Justin Smith Morrill, de Vermont, supuso un nuevo compromiso por parte del gobierno federal para ayudar a los reformistas educativos en sus esfuerzos por hacer avanzar la educación en todo el país. A medida que nuevos estados se unían a la Unión al oeste del Mississippi, también lo hacían las escuelas e instituciones de educación superior gracias a la Ley Morrill.

Sin embargo, no todas las regiones se beneficiaron por igual de la Ley Morrill. Debido a que se habían separado de la Unión, la mayoría de los estados del sur no pudieron beneficiarse de la Morrill hasta su readmisión en la Unión tras la guerra. Estos estados se separaron de la Unión en abril de 1861 en un intento de preservar el derecho de los estados a mantener y perpetuar la esclavitud. La esclavitud no sólo limitó el acceso de la región a la obtención de tierras y fondos federales para la creación de nuevas instituciones de enseñanza superior, sino que también paralizó el desarrollo de un sistema escolar viable en el Sur. Mientras el Este, el Medio Oeste y el Oeste establecían escuelas para su población en general, el Sur sólo había rendido pleitesía a la idea. Sólo Carolina del Norte había dado pasos serios para desarrollar un sistema estatal de escuelas antes de la Guerra Civil. No obstante, después de la Guerra Civil todos los estados del Sur modificaron su constitución para incluir disposiciones que promovieran el establecimiento de un sistema escolar integral a cargo del estado.

La ironía de esta evolución fue que los antiguos esclavos lideraron la petición de educación universal en la región. La demanda universal de educación por parte de los liberados sirvió invariablemente de catalizador para llevar la escuela pública al Sur. La demanda fue tan grande que todos los estados del sur renovaron su constitución para incluir disposiciones sobre las escuelas públicas. Los delegados afroamericanos que asistieron a estas convenciones constitucionales fueron los principales defensores. Sus incansables esfuerzos aseguraron la escolarización pública no sólo para los niños afroamericanos, sino para todos los niños, independientemente de su raza, género, clase o condición previa de servidumbre. En consecuencia, los afroamericanos de esta época asistieron a la escuela en mayor número que nunca antes. De 1870 a 1885, sus tasas de asistencia eran iguales, si no mayores, que las de los blancos. Y para 1900, la tasa de analfabetismo entre los afroamericanos menores de 40 años era prácticamente inexistente. Sin embargo, en 1885, los avances escolares de los afroamericanos se detuvieron prácticamente. Los sureños blancos que se oponían al progreso de los negros y a los cambios que se produjeron en el Sur tras la Guerra Civil habían recuperado el control casi total de la región. La segregación legalizada se convirtió en algo habitual y las escuelas para blancos en el Sur progresaron a costa de las escuelas designadas para los niños de “color”. Los afroamericanos habían salido de la esclavitud con la creencia de que las escuelas los educarían para la ciudadanía, pero las escuelas que se les ofrecieron después de 1885 los educaron principalmente para la servidumbre doméstica, industrial y agrícola.

A pesar del sistema dual de escolarización que se desarrolló en el Sur, la escolarización en el resto de la nación se convirtió en una institución arraigada y favorecida. Los reformadores escolares de toda la nación continuaron renovando las escuelas para hacerlas más accesibles, centralizadas, uniformadas, burocráticas y funcionales a las necesidades de la sociedad. Establecieron la duración de los días y los trimestres escolares, y aprobaron leyes de escolarización obligatoria que obligaban a los niños a empezar la escuela a una determinada edad y a asistir a ella al menos hasta los 14 años. Las escuelas ya no eran simplemente instituciones de aprendizaje; ahora eran las vías para una mayor movilidad social y económica. Cuanta más escolaridad se tenga, mayores serán las posibilidades de obtener el tipo de trabajo y el estilo de vida que se desee. Los niños iban ahora a la escuela para aprender a vivir y trabajar en el orden social estadounidense, en lugar de ir a la escuela para convertirse en un ciudadano más informado. Los conocimientos y las credenciales que los estudiantes obtenían en las escuelas se convertían rápidamente en productos valiosos para el acceso, las oportunidades y los recursos en la edad adulta.

Sin embargo, algunas instituciones se beneficiaron más de esta tendencia que otras. Por ejemplo, las escuelas secundarias y las universidades, especialmente en las zonas urbanas, se convirtieron en instituciones fundamentales para hacer avanzar estas expectativas. Aunque la mayoría de los niños nunca asistieron a una escuela secundaria o a una universidad en el siglo XIX (los historiadores estiman que sólo el 5% de todos los niños -independientemente de su origen- de entre 12 y 17 años estaban matriculados en una escuela secundaria en el año 1900), ambas instituciones se convertirían en los principales vehículos para promover estas expectativas sociales y enseñar a los niños estas habilidades prácticas y de adaptación a la vida durante la mayor parte del siglo XX.

La era progresista (1900-1940)

Es difícil entender la historia y la evolución de las escuelas en la primera mitad del siglo XX sin comprender la dinámica y cambiante economía política de los Estados Unidos durante este período. En los albores del siglo XX, Estados Unidos era una nación inmersa en la Revolución Industrial, que asistía a un aumento de la sindicalización, la inmigración y la urbanización. Con las escuelas comunes firmemente implantadas, aunque de forma desigual, tanto en el Norte como en el Sur, los reformistas progresistas de principios del siglo XX centraron su atención en cómo americanizar la nueva oleada de europeos del sur y del este que estaban entrando en la nación. En 1920, había más estadounidenses en las ciudades que en las zonas rurales y muchos de esos residentes urbanos habían nacido en el extranjero o eran hijos de padres nacidos en el extranjero. Diversos grupos de reformistas progresistas decidieron reestructurar las escuelas para clasificar científicamente a los estudiantes, organizar eficientemente la administración escolar y hacer que el plan de estudios fuera más relevante para el interés de los estudiantes y las necesidades de la sociedad.

La urbanización de Estados Unidos se produjo como resultado de los cambios en la economía nacional y mundial y a medida que disminuía el número de trabajadores agrícolas y aumentaba el número de trabajadores manufactureros. El año 1920 no sólo marcó el cambio de la nación de rural a urbana, sino que también marcó el cambio del trabajo predominantemente agrícola al trabajo manufacturero. Estados Unidos se había convertido en uno de los principales productores en masa del mundo, ya que el trabajo pasó de las complejas tareas cualificadas a las tareas manuales en la era de la producción en masa. Con la desestructuración del trabajo, también disminuyeron los salarios y el poder de los trabajadores para decidir el futuro de sus condiciones de trabajo y su entorno. La mecanización de la agricultura provocó la migración de los trabajadores agrícolas a las ciudades en busca de trabajo. En consecuencia, las fábricas aumentaron tanto en número como en tamaño.

Estos cambios condujeron a mayores extremos entre ricos y pobres, ya que las industrias no reguladas supusieron una riqueza inimaginable para un puñado de empresarios estadounidenses. Los historiadores han bautizado acertadamente a estos empresarios como barones del robo; entre ellos se encontraban hombres como los famosos industriales John D. Rockefeller y Andrew Carnegie. Mientras ellos amasaban individualmente una gran riqueza, sus trabajadores luchaban por vivir una vida por encima de la pobreza debido a los bajos salarios y beneficios que se les concedían. Esto condujo a un aumento de la sindicalización, ya que los trabajadores colaboraron para garantizar salarios y beneficios justos. La sindicalización también dio lugar a cientos de huelgas en las que los trabajadores protestaban por mejores salarios, beneficios y entornos laborales.

La inmigración impulsó esta evolución económica y social. Las naciones de origen de los inmigrantes pasaron de los países del norte y oeste de Europa, como Inglaterra, Irlanda, Francia y Alemania, a los países del sur, este y centro de Europa; países asiáticos, como China, Filipinas y Japón; y países latinoamericanos, como México y Puerto Rico. Entre 1906 y 1910, llegaron a Estados Unidos 4,5 millones de nuevos inmigrantes procedentes de Europa, de los cuales el 78% procedía de Italia, Grecia, Rusia, Hungría, Polonia, Lituania, Checoslovaquia y Bulgaria. Casi la mitad eran judíos que huían de la persecución de Rusia. Estos nuevos inmigrantes trajeron consigo sus deseos de obtener oportunidades y ciudadanía, así como culturas, apariencias e idiomas muy distintos que los estadounidenses utilizarían para negarles el acceso a recursos, oportunidades e incluso a la ciudadanía.

Durante esta época, las escuelas fueron llamadas una vez más a abordar los drásticos cambios que se estaban produciendo en la sociedad estadounidense. Los funcionarios del Estado, la comunidad empresarial y los ciudadanos preocupados por la situación, acudieron a los reformadores educativos para que identificaran las formas en que las escuelas podían aliviar los crecientes conflictos, formar a los estudiantes para trabajar y vivir en una economía industrial, y educar y americanizar a los niños inmigrantes. Las tensiones crecieron a medida que los educadores reconocieron rápidamente que los modelos tradicionales de educación que habían demostrado ser eficaces en el siglo XIX ya no podían hacer frente a los cambios que se estaban produciendo en la sociedad o a las crecientes demandas de escolarización de todos los niños. Tanto el plan de estudios como la eficacia de las escuelas fueron objeto de críticas. El ciudadano de a pie criticaba el currículo clásico tradicional por su incapacidad para motivar a los alumnos. Los industriales estaban firmemente convencidos de que el plan de estudios era irrelevante y no podía satisfacer las necesidades de la era industrial moderna. Las autoridades municipales se quejaban de las altas tasas de abandono escolar, el aumento del analfabetismo y el incremento de la delincuencia juvenil entre los jóvenes urbanos. Y algunos educadores creían que las prácticas de gestión de las escuelas eran un despilfarro y una ineficacia.

Aparece el educador progresista; un educador que pretendía utilizar las escuelas para abordar muchos de los problemas sociales que impedían el progreso de la sociedad. Los reformistas educativos progresistas formaban dos grupos distintos: los progresistas administrativos y los progresistas pedagógicos. Los progresistas administrativos se preocupaban por gestionar las escuelas de forma eficiente. No les preocupaba necesariamente utilizar las escuelas como medio para cambiar la sociedad. Su principal preocupación era un sistema escolar rentable con una gestión escolar eficiente y organizada. En aquella época, las escuelas eran dirigidas por políticos de barrio que a menudo eran corruptos y despilfarraban los fondos escolares. Los progresistas administrativos también se ocupaban del currículo en términos de eficiencia social. Querían encontrar los mejores métodos para clasificar a los alumnos en función de sus habilidades y capacidades. Crearon una diferenciación curricular con diferentes vías para los estudiantes en función de sus objetivos académicos. Los estudiantes que iban a ir a la universidad tomaban clases diferentes de los que iban a ser trabajadores comunes. Para justificar la clasificación de los estudiantes, se utilizaron pruebas de inteligencia para determinar dónde se colocaría a los estudiantes y su valor futuro para la sociedad. El uso de estas pruebas comenzó durante la Primera Guerra Mundial, cuando los oficiales del ejército fueron evaluados con las pruebas Alfa y Beta. Los resultados de las pruebas determinaban si un soldado estaría en la infantería en el frente de la guerra o si sería un oficial comisionado que comandaría a los soldados. El resto de los exámenes se realizaron en las escuelas, y se crearon una serie de otros exámenes que se distribuyeron en las escuelas. Muchos exámenes no eran fiables -es decir, la prueba no medía necesariamente la inteligencia de forma significativa- y tenían un sesgo cultural porque no sólo evaluaban la aptitud del estudiante, sino también su conocimiento y comprensión de las experiencias culturales de la sociedad dominante. No obstante, estos exámenes estandarizados determinaban a menudo la trayectoria curricular de un alumno.

Esta época también condujo a un aumento de la burocracia en las escuelas. Por ejemplo, se crearon departamentos de materias escolares con jefes de departamento. Había jerarquía para los cocineros, conserjes y administradores de la escuela. El personal del superintendente tenía personas que se ocupaban de las finanzas, el plan de estudios y las operaciones diarias. Cada área tenía su propia jerarquía, lo que llevaba a una mayor burocracia.

Los progresistas administrativos sentaron las bases de lo que hemos llegado a ver como normal en las escuelas: seguimiento, burocracia, exámenes y consejos escolares elegidos. También lograron consolidar numerosos distritos escolares locales en distritos más grandes de la ciudad y del condado. Consiguieron incorporar a un gran número de inmigrantes a la corriente principal de Estados Unidos. Pero su labor no estuvo exenta de críticas. El historiador David Tyack (1974) hizo las siguientes críticas a los progresistas administrativos:

• La creciente burocratización llevó a preocuparse más por los cargos y la regulación de las normas que por el desarrollo educativo de los niños. En otras palabras, la expansión de las burocracias hacía cada vez más difícil responder a las necesidades de los alumnos.
• La preocupación por sacar la política de la escuela llevó a un reajuste del poder de los políticos de barrio a los expertos.
• Se pensó que la eficiencia conduciría a la igualdad de oportunidades; sin embargo, las escuelas han sido sistemáticamente ineficaces en el trato con los niños de los pobres.
• El sistema se creó para ser bueno para todos, pero no siempre ha sido el mejor para la pluralista sociedad estadounidense.
• Como se cree que el sistema es tan eficiente, se suele culpar a los que están mal atendidos por él cuando no pueden tener éxito como consecuencia del mismo.

Los progresistas pedagógicos son el otro grupo de progresistas educativos; estaban interesados en cambiar las prácticas de instrucción en las escuelas. Aunque tenían diferencias en sus filosofías y prácticas, en común creían que el currículo clásico tradicional debía ser sustituido por un currículo variado para satisfacer las necesidades de los alumnos. También creían que el aprendizaje debía basarse más en las actividades y menos en la memorización. Por último, creían que el contenido y los objetivos de la escuela debían reflejar las condiciones sociales porque la escuela debía ayudar a resolver los problemas sociales.

Uno de los progresistas pedagógicos más conocidos y menos comprendidos fue John Dewey. Dewey creía que la educación era una interacción entre el niño y el plan de estudios, así como entre la escuela y la sociedad. No quería eliminar las asignaturas, pero pensaba que había mejores formas de enseñarlas. Por ejemplo, los alumnos de la Escuela de Laboratorio de la Universidad de Chicago que él puso en marcha hacían excursiones a museos y lugares históricos para aprender historia e iban a parques y bosques para estudiar biología. Utilizaban el mundo que les rodeaba para aprender las materias que estudiaban. Dewey también consideraba que las escuelas eran esenciales para el progreso de la democracia. En su opinión, las escuelas deben enseñar valores democráticos como la tolerancia y el respeto a los derechos de los demás. Veía las escuelas como un modelo en miniatura de la sociedad y creía en el desarrollo de los individuos hasta el máximo de sus capacidades; si esto se hacía, serían capaces de beneficiarse y contribuir a la sociedad.

Al igual que los progresistas administrativos, los progresistas pedagógicos también tenían sus críticos. Algunos argumentaban que los esfuerzos educativos como los de Dewey eran más difíciles de transmitir a los niños pobres y que en realidad eran una moda para las élites. Los métodos tendían a funcionar mejor para los niños de familias acomodadas debido a su capital social y cultural. Otros consideraban que los métodos no eran formas adecuadas de enseñar a leer y calcular. Otros creían que aprender historia en excursiones significaba que los alumnos no aprenderían fechas y nombres importantes del pasado. En su mayor parte, los métodos de Dewey no se aplicaron correctamente, aunque él y otros influyeron en generaciones de educadores.

Las escuelas secundarias también cambiaron durante la era progresista. La Asociación Nacional de Educación (NEA) tenía comités que estudiaban la estructura de las escuelas para crear un plan de estudios más uniforme. Uno de los comités, denominado Comité de los Diez, estaba dirigido por el presidente de la Universidad de Harvard, Charles Elliot. El comité decidió que el plan de estudios variara poco. Todos los alumnos cursarían inglés, historia, matemáticas, ciencias y lengua extranjera. Los destinados a la universidad estudiarían lenguas clásicas o modernas y tomarían cursos avanzados de ciencias y matemáticas. Muchos pensaron que las recomendaciones del comité eran inadecuadas para la cambiante economía. Un segundo comité conocido como la Comisión Kingsley, formalmente Principios Cardinales de la Educación Secundaria, creó un plan de estudios diferenciado basado en varias vías académicas para los estudiantes. Las clases de aula, educación física, salud y ciudadanía reunirían a los estudiantes de las vías universitarias, profesionales y generales.

La educación secundaria se hizo más necesaria a medida que los cambios tecnológicos provocaban un aumento de los puestos de trabajo de cuello blanco. Se creía que un mayor número de trabajadores con formación conduciría a una mayor producción y eficiencia, expandiendo así la economía. En 1890, las chicas superaban a los chicos en los institutos en una proporción de 2 a 1 y obtenían mejores resultados en los exámenes. Debido a la preocupación de que las chicas entraran en campos dominados por los hombres, se estableció un plan de estudios diferenciado, con cursos como economía doméstica y estudios administrativos, para las chicas. El objetivo era orientar a las niñas hacia determinados ámbitos de la esfera pública.

La escolarización de los afroamericanos, los asiáticos y los latinos (concretamente los mexicano-americanos) estaba muy segregada en todo el país. Cuando los afroamericanos emigraron por centenares de miles a las zonas urbanas del norte durante la gran migración que se produjo entre la Primera Guerra Mundial y la Gran Depresión, muchos fueron segregados en barrios separados, y posteriormente en escuelas segregadas, debido a las prácticas discriminatorias y a los pactos restrictivos de los agentes inmobiliarios. Cuando los latinos y los asiáticos emigraron a Estados Unidos, también se crearon escuelas y barrios separados para ellos en el suroeste y el oeste. Todos estos grupos recurrieron a las protestas y a los tribunales para desafiar y poner fin a la escolarización segregada de sus hijos antes de la Segunda Guerra Mundial. A pesar de los casos judiciales que prosperaron, la mayoría de los afroamericanos, los mexicano-americanos y los asiático-americanos siguieron estando segregados por ley (de jure) o en la práctica (de facto) hasta bien entrado el siglo XX.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Durante el siglo XIX, la política nacional de escolarización de los nativos americanos se centró en la desculturalización, el intento de despojar a los nativos americanos de su cultura y sustituirla por una cultura más “civilizada” y cristianizada. Los internados fuera de las reservas eran el lugar preferido para enseñar a los niños nativos americanos. A principios del siglo XX, este tipo de escolarización se consideraba cruel e infructuosa porque no lograba cambiar la cultura de los niños nativos americanos ni crear un lugar para ellos en la sociedad general. El Informe Merriam (1928), conocido formalmente como “El problema de la administración india”, criticaba las fallidas políticas gubernamentales del pasado. Sugirió que el tipo de experiencia escolar que los niños nativos americanos necesitaban era una que se relacionara directamente con su propia cultura y sus familias y las incorporara. Por ello, se recomendaba que todos los niños fueran escolarizados en las reservas y no fuera de ellas. Más adelante en el siglo, las políticas gubernamentales se centraron en la autodeterminación de la educación de los indios americanos.

Para la Segunda Guerra Mundial, había más estudiantes que asistían y terminaban las escuelas secundarias, los colegios y las universidades; la estructura de las escuelas era muy parecida a la actual; y la segregación racial, y en algunos casos de clase, estaba firmemente establecida en toda la nación. La era de la posguerra sería la época de la Guerra Fría y de los intentos internos de crear una igualdad en la educación y en la sociedad estadounidense en general.

Las escuelas durante la posguerra (1945-actualidad)

Durante la posguerra, el gobierno federal se involucró cada vez más en las escuelas públicas. El gobierno federal tenía cierta participación en las escuelas antes de la Segunda Guerra Mundial; sin embargo, su papel se amplió después de la guerra. Después de que los soviéticos lanzaran el Sputnik durante la Guerra Fría, el Congreso aprobó la Ley de Educación para la Defensa Nacional en 1958. Muchos pensaron que el sistema educativo de Estados Unidos debía centrarse más en las ciencias y las matemáticas para ganar la Guerra Fría. La ley otorgaba fondos categóricos a las matemáticas, las ciencias y las lenguas extranjeras. El dinero se asignó en subvenciones para el desarrollo de planes de estudio.

La decisión del Tribunal Supremo en el caso Brown v. Board of Education of Topeka, Kansas, de 1954, declaró que la segregación era intrínsecamente desigual, y Brown II (1955) decretó que se debía utilizar “toda la velocidad deliberada” para acabar con la segregación en las escuelas del país. La decisión Brown fue una de las muchas decisiones del Tribunal Supremo que afectaron a la desegregación escolar en todo el país. Parte del argumento era que la segregación escolar constituía una violación de la 14ª Enmienda, que garantizaba a todos los ciudadanos la misma protección y consideración ante la ley. Este mismo argumento se esgrimió en el caso Méndez contra Westminister (1946) en el condado de Orange, California. En Méndez, el tribunal dictaminó que el distrito escolar segregaba a propósito a los niños mexicano-americanos por su apariencia latina y por la delimitación de las escuelas. El tribunal también reconoció que no existían estatutos que permitieran su segregación y que la 14ª Enmienda y el Tratado de Guadalupe Hidalgo (1848) garantizaban la igualdad de derechos a los mexicano-americanos. La NAACP también se unió a esta demanda, presentando un escrito en apoyo de los mexicano-americanos. Sin embargo, la histórica decisión Brown tuvo un efecto nacional sobre la educación segregada, aunque muchos debaten ahora su verdadero efecto.

A pesar de estos casos, muchos estados tardaron mucho en eliminar la segregación en sus escuelas. El Título VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964 -aprobada durante el movimiento por los derechos civiles- permitía al gobierno federal retener los fondos federales de los distritos escolares y sus programas si segregaban o discriminaban a los niños por su raza, color u origen nacional. La amenaza de retener los fondos, junto con otras decisiones del Tribunal Supremo, condujo a la desegregación en todo el país, pero con más éxito en los estados del sur. La desegregación fue muy controvertida porque enfrentó a gobernadores con presidentes, a negros y marrones con blancos, y a barrios con barrios. El transporte en autobús fue uno de los remedios contra la segregación aprobados por el Tribunal Supremo, porque en muchas zonas del norte los barrios segregados llevaban a las escuelas segregadas. Pero el transporte en autobús, al igual que otros remedios para la desegregación, dio lugar a protestas, con personas que bloqueaban las puertas de las escuelas, agresiones a los estudiantes que participaban en los intentos de desegregación y cargas financieras para los distritos escolares. Cuando muchos estadounidenses se hartaron de los derechos civiles y del transporte en autobús, se aprobó la Ley de Asistencia Escolar de Emergencia en 1972. Proporcionaba fondos para recompensar a los distritos por la desegregación voluntaria. Los fondos no podían utilizarse para pagar las actividades ordenadas por los tribunales ni la programación educativa habitual. La ley era una clara oposición al busing.

La segregación y la discriminación no fueron los únicos problemas que afectaron a las escuelas durante esta época. Durante la década de 1960, se prestó mucha atención al efecto de la pobreza en el progreso de la sociedad. Innumerables estudios académicos ilustraban que la pobreza era un problema sistémico en el país. El presidente Lyndon B. Johnson lanzó la campaña de la Guerra contra la Pobreza en un intento de combatir el problema. Se aprobaron numerosas leyes. La Ley de Oportunidades Económicas (1964) estableció programas como Upward Bound, Head Start, Job Corps y work study para estudiantes universitarios. En 1965 se aprobó la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA), que proporcionaba fondos para ayudar a las escuelas con pocos recursos o para construir nuevas escuelas. El Título I proporcionaba fondos compensatorios para la educación básica de los niños pobres a través de programas de extracción. Se incluyó personal independiente del Título I. La Ley de Educación Bilingüe (1968) fue una ampliación de la ESEA; proporcionaba fondos para animar a los distritos escolares locales a utilizar enfoques que incorporaran la enseñanza en la lengua materna. Lau v. Nichols (1974) reforzó la Ley de Educación Bilingüe. En el caso Lau, unos alumnos chinos que no hablaban inglés demandaron a los funcionarios del Distrito Escolar Unificado de San Francisco porque consideraban que éstos se valían de su limitado dominio del inglés para negarles la igualdad de oportunidades educativas. El Tribunal Supremo dictaminó que se habían violado los derechos civiles de estos niños chinos que no hablaban inglés y que las escuelas tenían que esforzarse más por satisfacer las necesidades educativas lingüísticas de los estudiantes con un dominio limitado del inglés.

En 1972 se aprobó el Título IX, que establecía la igualdad de género en los deportes y en la educación superior. Esta ley permitió un mayor acceso a la educación superior, a las escuelas profesionales, a la formación profesional, al empleo y a la educación matemática y científica; también abordó el acoso sexual y el tratamiento de las adolescentes embarazadas y con hijos. Antes del Título IX, las facultades de medicina y derecho tenían cuotas en el número de mujeres que aceptaban. En 1972, las mujeres recibían sólo el 9% de los títulos de medicina, y en 1971, sólo el 7% de los de derecho. En 1994, sin embargo, el 38% de los licenciados en medicina y el 43% de los licenciados en derecho eran mujeres. Otra ley aprobada por el gobierno federal fue la Ley de Educación de Todos los Niños Discapacitados de 1975. Esta ley proporcionaba a los niños discapacitados una educación pública que satisfacía sus necesidades especiales. Permitió el acceso a las escuelas públicas a los estudiantes con discapacidades.

Muchas de las leyes promulgadas y los casos judiciales ganados fueron pasos dados para corregir las desigualdades del pasado y para acercar a la nación a su promesa de igualdad. Pero a medida que el siglo se acercaba a su fin, los movimientos en favor de los derechos civiles, los derechos de la mujer, el poder de los negros y de los morenos, y los derechos de los nativos americanos y de los asiáticos americanos disminuyeron. Muchas de las leyes estaban destinadas a lograr una educación más equitativa para todos los estudiantes. En el último cuarto del siglo se produjo una reacción contra estas leyes y casos judiciales, ya que los estudiantes blancos tenían que competir con todos por lo que parecía un acceso limitado a los privilegios que los hombres blancos con medios habían tenido durante siglos. A partir de la sentencia de la Universidad de California contra Bakke (1978), en la que el Tribunal Supremo dictaminó por 5 a 4 que la Facultad de Medicina de la Universidad de California, Davis, no podía establecer cuotas raciales en las admisiones, los tribunales empezaron a desbaratar la acción afirmativa. Bakke implicaba que la educación pública debía funcionar como si fuera daltónica. Otros casos judiciales siguieron minando la acción afirmativa y la decisión de Brown v. Board. Las escuelas del país volvieron a segregarse y siguen siendo desiguales.

El final del siglo también dio lugar a los esfuerzos para crear más opciones escolares con las escuelas charter, la educación en casa, los vales, y las pruebas de alto nivel. Algunos argumentan que estas medidas están destinadas a conducir a una forma más privatizada de escolarización, lo que podría significar el fin del sistema escolar público tal y como lo conocemos. Otros sostienen que la elección mejoraría la educación para todos, ya que las escuelas públicas tendrían que esforzarse más para competir por los estudiantes. Las escuelas concertadas son uno de los intentos de aumentar la capacidad de elección escolar. Estas escuelas forman parte del sistema escolar público; un organismo local solicita una carta a expensas del público. Se les permite eludir la burocracia local y estatal en su toma de decisiones. Otra forma de elección de escuela, la educación en casa, se ha hecho más popular porque los padres que rechazan la moral común de la escuela quieren educar a sus hijos en su propia religión o tradiciones. Los estados tienen distintas regulaciones para estas escuelas. Otra opción de elección escolar son los vales. Los vales permiten financiar con fondos públicos la asistencia de un niño a una escuela privada de su elección. Los vales son especialmente controvertidos porque la financiación podría utilizarse para escuelas religiosas privadas, lo que podría difuminar la separación de la Iglesia y el Estado. La Ley “Que Ningún Niño Se Quede Atrás” de 2001 (que también forma parte de la ESEA) permite a los padres trasladar a sus hijos de escuelas de bajo rendimiento a escuelas mejores dentro del distrito si hay plazas disponibles. Esto permite una elección limitada a los padres. Se determina que las escuelas son de bajo rendimiento si los estudiantes no han alcanzado el progreso anual adecuado en la prueba de alto rendimiento. En la actualidad, estas diversas opciones de elección sólo están disponibles para un número limitado de estudiantes.

Datos verificados por: Patrick
[rtbs name=”educacion-y-comunicacion”] [rtbs name=”ensenanza”]

Recursos

Véase También

• Enseñanza obligatoria
• Mapa escolar
• Derechos del niño
• Secularización
• Clase social
• Estudiantes
• Jóvenes
• Adolescencia
• Condiciones Sociales
• Vida Social
• Costumbres Sociales
• Historia Social

▷ Esperamos que haya sido de utilidad. Si conoces a alguien que pueda estar interesado en este tema, por favor comparte con él/ella este contenido. Es la mejor forma de ayudar al Proyecto Lawi.