Alfabetización Inicial

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Visualización Jerárquica de Alfabetización

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Alfabetización Inicial en el Ámbito Familiar

La lectura compartida desempeña un papel fundamental en las prácticas familiares de alfabetización

Una serie de relatos detallados sobre la lectura temprana de libros de cuentos por parte de los niños han aumentado la comprensión de cómo las experiencias de lectura compartida en el hogar están entrelazadas con el tejido diario de la vida y cómo son una extensión de las relaciones humanas en el mundo de los niños. Cada uno de estos relatos demuestra cómo el proceso de aprendizaje de la lectura es socialmente complejo e implica que padres e hijos compartan un proceso imaginativo que integra factores de lenguaje, pensamiento y sentimiento (Meek, 1991).

Sin embargo, aunque las investigaciones sugieren que leer a los niños es importante, no se sabe con certeza cuán frecuente es esta práctica de alfabetización familiar y qué forma adopta. Meek (1991) sugiere que tradicionalmente hemos asumido que lo fundamental es la cantidad de lectura, que los libros ilustrados son el tipo de texto inicial para todos los niños y que el padre lee y el niño escucha. Las escasas pruebas que tenemos sugieren que el panorama es más complejo que esto. Estos puntos de vista se ven confirmados por algunas de las primeras investigaciones sobre las interacciones lingüísticas de los padres con los niños en las que los textos eran evidentes (por ejemplo, Wells, 1986).

Una serie de relatos detallados sobre las interacciones de lectura en las familias de los investigadores han sido útiles para proporcionar algunas ideas sobre la complejidad de esta asociación. Por ejemplo, el trabajo de Crago y Crago (1983) mostró cómo un niño en un hogar rico en literatura pasó en los primeros cuatro años de vida de ser un oyente de historias a ser un relator y finalmente un narrador de sus propias historias. Del mismo modo, Ninio y Bruner (1978), en su investigación sobre dos familias diferentes de dos clases sociales distintas, identificaron un ciclo conjunto de lectura de libros que implicaba una construcción conjunta basada en señalar las imágenes, pasar las páginas y una conversación constante, una retroalimentación positiva por parte de los padres y una conducta de nombramiento. Miller et al. (1986) también estudiaron el comportamiento de lectura temprana de tres familias con un niño de dos años. La lectura en pareja era habitual y consistía en un acuerdo inicial sobre la naturaleza de la actividad (por ejemplo, “Vamos a mirar libros”), seguido del acto de lectura que consistía en pasar páginas, señalar imágenes y mucha actividad verbal. Los padres utilizaban los nombres para captar la atención y la participación del niño (por ejemplo, “Vamos a mirar”, “Mira el conejo”, etc.). Los niños también utilizaban el lenguaje para atraer la atención de los padres, pero normalmente se trataba de lo que los investigadores llamaban “verbos de aviso” (por ejemplo, mirar, ver). A esto le seguían (como descubrieron Ninio y Bruner) ciclos de “consulta” (por ejemplo, “¿Qué es esto? Di pájaro”) y “etiqueta” (por ejemplo, ardilla). También se daba retroalimentación positiva y, finalmente, se producía la “narración”, con relatos asociados al texto.

Phillips y McNaughton (1990) exploraron la naturaleza de las interacciones con los libros de cuentos basándose en las observaciones de 10 familias que se habían identificado como interesadas en los libros y en su lectura. Las familias tenían unos ingresos que las situaban en los dos grupos socioeconómicos más altos. El análisis de las múltiples lecturas dentro de las familias mostró que los padres se concentraban en la narrativa en las primeras lecturas, pero con el tiempo redujeron este énfasis y aumentaron los esfuerzos para establecer vínculos entre el texto y las experiencias. No obstante, los intercambios sobre la narración representaron el 86% de todas las interacciones. Los niños también iniciaron más preguntas en las siguientes lecturas del mismo texto. Si bien este trabajo proporciona una visión útil de las prácticas de lectura de cuentos de las familias blancas más ricas, todavía hay muchas preguntas sin respuesta en relación con las familias de diferentes orígenes culturales y las que pertenecen a clases socioeconómicas más bajas.

Snow (1993) intentó comparar familias de bajos ingresos que evidentemente apoyaban bien el aprendizaje de sus hijos con aquellas que no lo hacían. Descubrió que las contribuciones más significativas de los padres eran las actividades no relacionadas con la impresión, en particular la interacción lingüística y la conversación. Descubrió que una conversación eficaz en el hogar proporcionaba a los niños definiciones que ayudaban al aprendizaje. También intercambiaban información con sus hijos, mostraban afecto y apoyo, aplicaban la disciplina y los mantenían en sus tareas, y expresaban sus sentimientos. Snow llegó a la conclusión de que estas interacciones favorecían el aprendizaje temprano de la alfabetización de los niños.

Williams (1990) comparó las prácticas de lectura compartida de dos grupos de madres. Un grupo envió a sus hijos a un preescolar desfavorecido en un barrio pobre; el otro grupo envió a sus hijos a un preescolar de gestión privada. Observó cuatro diferencias principales en las prácticas de lectura en el hogar a partir de las transcripciones de las sesiones de lectura. En primer lugar, las madres del preescolar desfavorecido (DPS) tendían a leer largas secciones del texto con poca interacción lingüística en comparación con las madres del preescolar privado (PPS). En segundo lugar, los niños del PPS exigían más que los niños del DPS la exhibición de conocimientos compartidos en forma de rituales. En tercer lugar, la conversación de los niños del DPS estaba estrechamente ligada al mundo ficticio del libro, mientras que los niños del PPS relacionaban su propio mundo con el texto de forma más habitual. Por último, los niños del PPS tuvieron más oportunidades de elegir los textos que los del DPS.

La naturaleza real de las interacciones de los adultos con el niño también ha sido objeto de atención por parte de los investigadores. Por ejemplo, Resnick et al. (1987) descubrieron que el comportamiento de los padres durante la lectura tenía un impacto en la alfabetización emergente de los niños. Se evaluaron los comportamientos de los padres que fomentaban la lectura compartida y se concluyó que la cantidad de exposición a los materiales de lectura y el grado de verbalizaciones facilitadoras de los padres (por ejemplo, describir imágenes, susurrar, “arrullar”, etc.) eran importantes.

Las investigaciones anteriores confirman que la lectura compartida es una importante práctica de alfabetización familiar y que la interacción con los miembros de la familia puede variar en su forma según los contextos sociales y culturales. Sin embargo, la investigación sobre el impacto exacto de esta práctica en una amplia gama de familias de diferentes grupos sociales y culturales sigue siendo limitada. Es necesario seguir trabajando para documentar la importancia relativa de la lectura compartida. Si bien es una práctica de alfabetización común y ha sido ampliamente investigada, su prevalencia no debe llevarnos a pasar por alto la importancia de las muchas otras formas variadas de alfabetización presentes en la vida cotidiana de las familias.

Las teorías emergentes sobre el desarrollo temprano del lenguaje y la alfabetización

Aquí se examinará cómo las teorías emergentes sobre el desarrollo temprano del lenguaje y la alfabetización dieron forma a las opiniones sobre el papel que desempeñan las familias en el aprendizaje temprano de la alfabetización.

Es justo decir que la investigación sobre la alfabetización en las familias era bastante limitada antes de la década de 1980. Si bien había muchas investigaciones sobre el desarrollo temprano del lenguaje de los niños en el hogar, se prestaba poca atención específica a la alfabetización en la familia. Hasta la década de 1980, la opinión predominante de los investigadores y profesores de alfabetización era que los niños llegaban a la escuela en diferentes etapas de preparación para el aprendizaje de la lectura y la escritura.3 Se consideraba que los recién llegados a la escuela eran en gran medida “pizarras en blanco” en relación con la alfabetización. La excepción a esto fue que se prestó cierta atención al impacto de la impresión ambiental en las décadas de 1960 y 1970 (por ejemplo, Clark, 1976; Clay, 1979; Mason, 1965), pero incluso esta investigación se consideró de interés porque nos ayudó a entender el aprendizaje temprano de la alfabetización de los niños en la escuela.

Además de estar impulsado por la agenda escolar, el interés por el aprendizaje temprano del lenguaje (y, por lo tanto, de la alfabetización) antes de la década de 1960 estaba conformado por las teorías del comportamiento. Estos fundamentos teóricos condujeron a visiones de la alfabetización que asumían que los niños no estaban preparados para leer y escribir hasta los cinco o seis años, y que esto requería instrucción en las escuelas si se quería lograr (Hall, 1987). Los estudios sobre la adquisición del lenguaje se caracterizaron por la atención prestada al número, la variedad y la frecuencia con que se utilizaban las palabras, así como a las estructuras gramaticales en las que se insertaban.

Hubo dos perspectivas dominantes durante este período: la preparación madurativa y la preparación del desarrollo (Crawford, 1995). La preparación madurativa, con sus raíces en el trabajo de investigadores como Gesell (1925), sostenía que los niños pasan por una serie de etapas que reflejan la maduración biológica. La preparación para el desarrollo fue una extensión de este trabajo y reflejó fuertemente el trabajo de psicólogos del desarrollo como Piaget y Thorndike. Los defensores de la preparación para el desarrollo (por ejemplo, Chall, 1967; Durkin, 1966) sostenían que los niños debían estar “preparados para leer” si querían tener éxito. De ahí que dieran más importancia al código alfabético. En el mejor de los casos, se consideraba que las familias tenían un papel menor en el desarrollo de la alfabetización, e incluso entonces, sólo en la medida en que contribuían a apoyar el aprendizaje de la alfabetización en la escuela.

Sin embargo, las décadas de 1960 y 1970 también fueron testigos de la aparición de importantes cambios en nuestra comprensión del desarrollo del lenguaje oral que acabarían por alterar la forma de ver el papel de la familia en el desarrollo. Desde los años 80, algunos autores han afirmado que la psicolingüística del desarrollo alteró la visión de la profesión sobre el aprendizaje del lenguaje. En lugar de esperar pasivamente el refuerzo externo, se llegó a considerar que los niños intentaban activamente comprender la naturaleza del lenguaje que se hablaba a su alrededor, haciendo predicciones y probando hipótesis sobre el funcionamiento del lenguaje.

Pero no fue hasta la década de 1980 cuando se produjeron los primeros cambios significativos en el posicionamiento de las familias al surgir dos nuevas perspectivas. La primera se conoce como alfabetización emergente y tiene sus raíces en los trabajos de numerosos autores desde fines de los años 70. Uno de ellos proporcionó una de las primeras síntesis de la investigación sobre la alfabetización emergente e hizo mucho para traducir este trabajo en una forma que pudiera informar la práctica de la primera infancia. El trabajo sobre la alfabetización emergente estuvo fuertemente influenciado por otras disciplinas distintas a la psicología del desarrollo, particularmente la psicolingüística y la lingüística, así como la investigación sobre el desarrollo de la escritura temprana. Cada una de estas diferentes influencias contribuyó a crear nuevas perspectivas sobre las dimensiones sociales de la alfabetización, la forma en que se construye el significado como parte de los procesos de lectura y escritura, y el papel que desempeñan los adultos dentro y fuera de la escuela en el desarrollo de la alfabetización de los niños.

Lo que estas perspectivas aportaron al conocimiento emergente de las familias y la alfabetización familiar fue una mayor comprensión del papel fundamental que las experiencias de alfabetización temprana desempeñan en el aprendizaje de la alfabetización escolar de los niños. Esto incluía una nueva apreciación de que:

El apoyo familiar a las experiencias de alfabetización era fundamental para el posterior aprendizaje de la alfabetización.
La interacción guiada entre los padres/cuidadores y los niños en relación con la lectura de cuentos o con las primeras experiencias impresas era importante.
El desarrollo del código alfabético tenía sus bases en las primeras experiencias de los niños con la impresión ambiental.
Casi paralelamente al desarrollo de la alfabetización emergente se produjo el auge de las perspectivas constructivistas y sociolingüísticas que se basaban en gran medida en la obra de Vygotsky (1978). Investigadores como Harste et al. (1984) y Cook-Gumperz (1986) rechazaron las nociones escalonadas de los psicólogos del desarrollo sobre el aprendizaje temprano de los niños. En cambio, basándose en el trabajo de la psicología social, la antropología y la sociolingüística, estos investigadores consideraron que el lenguaje hablado y la alfabetización son herramientas culturales que moldean a los individuos a medida que crecen y transforman el comportamiento a medida que lo interiorizan. Las experiencias ricas en alfabetización, el apoyo con andamios (Bruner, 1983; 1986; Rogoff, 1990) y el fomento de la creación de significados y la asunción de riesgos se apreciaron más plenamente como parte vital del aprendizaje del lenguaje en los niños.

Las teorías sociolingüísticas del lenguaje derivadas de autores como Bahktin (1935/1981), Gumperz (1986), Halliday (1975) y Hymes (1974) también desempeñaron un papel importante en este cambio. Estas teorías se basan en la idea de que el lenguaje se crea cuando las personas actúan y reaccionan entre sí. De ahí se derivaron una serie de constructos clave relacionados. En primer lugar, las personas aprenden a leer y escribir principalmente en grupos, ya que se relacionan con otros para cumplir funciones sociales y comunicativas. En segundo lugar, la alfabetización se rige por un propósito y está vinculada al contexto. En tercer lugar, las personas reaccionan a las acciones de los demás, así como a las pautas establecidas de interacción grupal. En cuarto lugar, las personas pueden actuar con los demás y reaccionar ante ellos a través de secuencias de acciones, no sólo de actos individuales.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Una última influencia en la forma de ver la alfabetización familiar fue la aparición de la “alfabetización crítica” (Crawford, 1995). Esta perspectiva se basa en gran medida en el trabajo de los teóricos críticos, la sociolingüística y los estudios culturales. Su principal contribución a nuestra comprensión de la alfabetización familiar es que:

Las diferencias entre los discursos del hogar y de la escuela pueden influir en el éxito de algunos niños (Gee, 1990).
La aceptación de las diferencias culturales entre el hogar y la escuela puede conducir a unos planes de estudio más receptivos que ofrezcan a todos los niños mayores posibilidades de éxito en el aprendizaje.
Algunas familias están en desventaja por las relaciones de poder que no valoran los fondos de conocimiento que algunos niños y sus familias aportan a la escuela, mientras que otras están en ventaja (véase Moll, 1992; Moll et al., 1992).
Como señala Solsken, la principal contribución de este trabajo ha sido ayudarnos a identificar “las prácticas sociales mediante las cuales las escuelas, las familias y los individuos reproducen, resisten y transforman las jerarquías de las relaciones sociales y sus posiciones dentro de ellas” (1993: 7). Además, ha permitido que la investigación y las iniciativas educativas relacionadas con la alfabetización familiar sean objeto de nuevas críticas.

El impacto combinado y superpuesto de estas tradiciones académicas bastante dispares ha provocado un cambio significativo en la forma de definir y estudiar la alfabetización y una mayor comprensión de la relación entre la alfabetización del hogar y la escuela.

Datos verificados por: Patrick

Alfabetización Inicial

La alfabetización lectora constituye una base importante en el camino del aprendizaje permanente. Su nivel afecta a los niveles de otras alfabetizaciones pertenecientes a la educación del individuo. El desarrollo de la alfabetización lectora es uno de los objetivos fundamentales de la educación impartida por la enseñanza obligatoria.

En muchos países, cuando se analizó la enseñanza de la lectura en la escuela, se descubrió que está demasiado centrada en la enseñanza inicial de la lectura (principalmente las técnicas de lectura) y la comprensión, es decir, en el desarrollo de los niveles más bajos de la alfabetización lectora. Los niveles más altos, como la metacognición, la extracción de significado, etc., no están suficientemente presentes en la enseñanza, y a menudo faltan por completo.

Al analizar los libros de texto utilizados no sólo para la lectura, sino también para la instrucción en otras áreas educativas, se descubrió que este tipo de tareas está completamente ausente y, por lo tanto, la alfabetización lectora de los alumnos se desarrolla de manera insuficiente en esta área (como señaló un informe de la Comisión Europea publicado en 2009). En respuesta a este hecho, surgió la exigencia principal de transformar la enseñanza de la lectura en las escuelas empezando por su nivel más bajo: en el ámbito del desarrollo de la competencia lectora inicial. Hoy en día, es el concepto de alfabetización el que se favorece en este desarrollo haciendo hincapié en el desarrollo del uso funcional de la lectura al principio del aprendizaje junto con el desarrollo del interés y la motivación intrínseca del alumno.

Desde el punto de vista de las características de los logros de la lectura, la preferencia por el enfoque de la alfabetización en el desarrollo de la alfabetización lectora inicial se está haciendo patente en la práctica de forma gradual, aunque muy lentamente. Resulta que los profesores empiezan a preferir la comprensión, el significado del contenido del texto, las habilidades para trabajar con el texto. Esto se refleja positivamente no sólo en la evaluación de las características individuales de los logros de lectura, sino también en la actitud de los alumnos hacia la lectura.

El desarrollo de la alfabetización lectora inicial, por todo ello, constituye uno de los pilares fundamentales de la educación primaria. En vista de la actual transformación del contenido y del proceso de aprendizaje en este nivel de la educación escolar, el desarrollo de la alfabetización lectora inicial también ha experimentado un cambio radical. Esta transformación comenzó en los años noventa del siglo pasado. Su principio fundamental es el enfoque de alfabetización de la lectura y la escritura iniciales. Por enfoque de alfabetización se entiende poner énfasis en la relevancia de la educación, el uso práctico de las habilidades adquiridas en situaciones cotidianas comunes y la importancia de la motivación intrínseca para el desarrollo óptimo de la lectura y la escritura.

Datos verificados por: Sam y Mix

Recursos

Véase También

Antropología Cultural, Asuntos Sociales, Ciencia de la Educación, Educación, Educación y Comunicación, Enciclopedia de Sociología y Antropología, Enseñanza, Enseñanza general, Política Educativa,

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