Influencia del Lenguaje en el Pensamiento

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs]

El lenguaje influye en el pensamiento

Las dos cuestiones relacionadas, si el lenguaje afecta a la mente y cómo lo hace, se remontan a los albores del pensamiento contemplativo. Dado que el pensamiento y el lenguaje están íntimamente conectados, a menudo se ha asumido algún tipo de relación estrecha entre ambos. El debate recurrente, con tendencias oscilantes, ha sido si es sobre todo el pensamiento el que influye en el lenguaje, o viceversa. La tesis de que el lenguaje tiene un efecto no despreciable sobre el pensamiento, combinada con la afirmación de que las lenguas son no triviales, se ha conocido generalmente como “la hipótesis Sapir-Whorf”. Se trata de una etiqueta bastante engañosa, introducida por Carroll (1956) en el prefacio de la conocida colección de artículos de Benjamin Lee Whorf Language, thought and reality.Entre las Líneas En realidad, la idea original no equivalía a una hipótesis empírica, sino a lo que hoy llamaríamos un “programa de investigación”, y su principal promotor fue Whorf. Con 60 años de retrospectiva, podemos observar ahora que, tras un prolongado período de desconfianza científica, lo que Whorf (1956, p. 213) denominó principio de relatividad lingüística parece encontrar un grado sustancial de apoyo en la investigación interdisciplinar desde mediados de los años 80.

Al mismo tiempo, la tesis de que el lenguaje influye en el pensamiento, de una o varias maneras posibles, especialmente cuando se combina con la tesis de la relatividad lingüística, sigue siendo muy controvertida, y de vez en cuando provoca críticas radicales, calificando la empresa de fatalmente defectuosa.

Desenredar el lenguaje del pensamiento
Una objeción clásica contra la posibilidad de plantear de forma convincente la cuestión de la influencia lingüística en el pensamiento es rechazar la proposición de que este último pueda siquiera existir en ausencia del lenguaje. Los filósofos, al menos desde Humboldt (que escribió: “…la idea nace, se convierte en objeto y vuelve, percibida de nuevo como tal, a la mente subjetiva. Para ello, el lenguaje es inevitable”, citado y traducido por Zinken, 2008, nota 10), se han inclinado a menudo por una posición tan radical, dando a entender que sin el lenguaje no tendríamos pensamiento, o incluso no tendríamos mente. Si bien este punto de vista sigue teniendo sus defensores entre los filósofos, es más difícil encontrarlo representado en la psicología o en las ciencias del lenguaje. Aun así, algunos investigadores que siguen a Humberto Maturana (por ejemplo, Maturana, 1988), que puso un énfasis especial en el papel del lenguaje (o del languaje) para la “construcción de la realidad”, parecen aceptar una versión de este punto de vista:

El estancamiento existente en el estudio de esta relación (es decir, entre el lenguaje y la mente) no puede superarse mientras no se reformule el problema mismo para librarlo de la suposición intrínsecamente dualista de que existe, de hecho, un fenómeno llamado ‘lenguaje’ que es ontológicamente independiente del fenómeno llamado ‘mente’. […] la mente no puede entenderse sin y fuera del lenguaje.

(Kravchenko, 2011, p. 355)

Es muy posible estar de acuerdo con tales afirmaciones en algunos aspectos, por ejemplo, que tratar el lenguaje y el pensamiento como “módulos” o “representaciones” fundamentalmente diferentes es un error (Lupyan, 2012), pero sin embargo mantener que el lenguaje y el pensamiento no deben ser equiparados, ya que al hacerlo se cortocircuitaría la cuestión crucial relativa a su interrelación (Vygotsky, 1962).

Una definición conveniente del lenguaje, adoptada en algunos de nuestros trabajos anteriores, es la de un sistema semiótico predominantemente convencional para la comunicación y el pensamiento (Zlatev, 2007, 2008b). Esto comprende el punto de que las lenguas son esencialmente “sistemas simbólicos socialmente compartidos” (Nelson y Shaw, 2002), que han evolucionado a lo largo de milenios y se desarrollan en los niños durante años, para servir a dos funciones principales: compartir experiencias y mejorar la cognición. De hecho, esta definición implica que el pensamiento no es imposible sin el lenguaje y que es posible tratar los dos fenómenos como distintos, por ejemplo, “El lenguaje invade nuestro pensamiento porque las lenguas son buenas para pensar” (Bowerman y Levinson, 2001, p. 584). Por “pensamiento” entendemos esencialmente la cognición mediada. Esto se corresponde aproximadamente con lo que a veces se denomina “procesos cognitivos superiores”, en los que la mente no está totalmente inmersa en las preocupaciones prácticas del aquí y el ahora, sino que emplea diversas estructuras y procesos de la conciencia, como las imágenes mentales, los recuerdos episódicos o las anticipaciones explícitas, para centrarse en objetos intencionales que no están presentes perceptivamente. Creemos que esto se corresponde bastante bien con el concepto psicológico popular de “pensamiento” y “pensar”. Merece la pena distinguirlo, al menos analíticamente, de las formas no mediadas de cognición, incluidos los procesos (conscientes y no conscientes) de percepción, movimiento, memoria procedimental y anticipación implícita. Proponemos que la cuestión de la “influencia lingüística en el pensamiento” puede circunscribirse de esta manera. Esto no excluye la posibilidad de que el lenguaje pueda, en algunos casos, incluso “modular” la percepción (Lupyan, 2012), ya que la presencia atestiguada de dicha modulación -en casi todos los casos se ha encontrado que es transitoria y dependiente del contexto- también puede interpretarse como una instancia de mediación lingüística.

Dadas estas explicaciones de los conceptos clave, ¿cuál es la evidencia de que es el lenguaje el único que puede dar lugar al pensamiento, o en otras palabras: servir como el “único mediador” de la cognición? El análisis fenomenológico (por ejemplo, Merleau-Ponty, 1962/1945; Husserl, 1989/1952) y la investigación psicológica muestran que la cognición mediada es posible sin el lenguaje. Por ejemplo, los monos son capaces de tomar decisiones basándose en juicios sobre si un determinado estímulo es familiar o no, lo cual es difícil de explicar sin la memoria episódica (Griffin y Speck, 2004). Al parecer, los chimpancés y los orangutanes son capaces de planificar el futuro (próximo) (Osvath y Osvath, 2008), y al menos los chimpancés y los bonobos muestran comportamientos como el consuelo y el engaño táctico que requieren ponerse “en el lugar” de otra persona, lo que se conoce como empatía cognitiva (Preston y de Waal, 2002). Por supuesto, hay formas de pensamiento que están indiscutiblemente mediadas por el lenguaje: el habla interna, la planificación compleja y el autoconcepto autobiográfico (Nelson, 1996). Pocos dudarían de que el lenguaje desempeña un papel constitutivo en este tipo de “pensamiento lingüístico”, aunque quedan muchos interrogantes sobre hasta qué punto es así y mediante qué “mecanismos” se realiza. La cuestión es que no todas las instancias del pensamiento, y menos aún de la cognición en general, son coextensivas con el lenguaje.

Una Conclusión

Por lo tanto, la cuestión de la influencia lingüística en el pensamiento puede formularse de forma bastante sencilla: ¿en qué medida y de qué manera media el lenguaje en la cognición?

Una contra-acusación podría ser que incluso si el pensamiento y el lenguaje pueden ser en principio distinguidos (ontológicamente), esto no es posible metodológicamente – para las criaturas “lingüísticas” como nosotros. Esta cuestión se presenta claramente en la investigación empírica sobre la relatividad lingüística: al igual que con el principio de relatividad de Einstein, se presupone alguna forma de “realidad” estable para poder establecer las diferencias entre “medidas” o perspectivas en primer lugar. Esta realidad no tiene por qué entenderse, como la invariancia de la luz en la teoría de Einstein, como algo estrictamente independiente de la mente, sino como el mundo de la percepción (Merleau-Ponty, 1962/1945). Muchos lectores del supuesto relativista Whorf se sorprenden al encontrar múltiples referencias a un nivel de experiencia tan universal en los años 30.

Para comparar las formas en que los diferentes lenguajes “segmentan” de manera diferente la misma situación de experiencia, es deseable, decía, analizar o “segmentar” primero la experiencia de una manera independiente de cualquier lenguaje o stock lingüístico, una manera que será la misma para todos los observadores. Al describir las diferencias entre las lenguas, debemos tener una forma de describir, afirmaba, los fenómenos mediante estándares no lingüísticos y mediante términos que se refieran a la experiencia tal y como debe ser para todos los seres humanos, independientemente de sus lenguas o filosofías.

Whorf aceptaba un modo de representación prelingüístico que aún no estaba afectado por el lenguaje, y de ahí la necesidad de comparar las lenguas con respecto a los grados en que se apartan de dicha experiencia. De hecho, como se desprende de las citas anteriores, Whorf incluso consideraba esto como una necesidad metodológica. Esta posición se acepta en todas las investigaciones empíricas actuales sobre la relatividad lingüística, como en el campo activo de la tipología de eventos de movimiento (Talmy, 2000), donde se investiga si las diferencias interlingüísticas en las expresiones de movimiento se correlacionan con las categorizaciones no lingüísticas (por ejemplo, Slobin, 2003). Tales estudios presuponen análisis previos del propio dominio, es decir, análisis que requieren la posibilidad de clasificar la experiencia “independientemente de cualquier lenguaje o stock lingüístico”.Entre las Líneas En trabajos anteriores, hemos propuesto exactamente un análisis de movimiento de este tipo sobre la base de tres parámetros binarios (TRANSLOCATIVO, LIMITADO, CAUSADO), distinguiendo entre ocho tipos de situaciones de movimiento (Zlatev et al., 2010). Esto proporcionó una mejor base conceptual para describir las diferencias semánticas entre las lenguas en la expresión del movimiento (Blomberg, 2014) que el marco original de Talmian. Un análisis de este tipo es una condición previa necesaria para plantear las preguntas whorfianas.

En resumen, definir el lenguaje y el pensamiento de una manera que sea fiel a los fenómenos, y que permita distinguirlos y relacionarlos, es un primer prerrequisito para seguir investigando su relación.

Pormenores

Las afirmaciones ocasionales de que tal distinción es ontológica o metodológicamente imposible parecen derivar de fuertes sesgos teóricos más que de la necesidad conceptual o de la evidencia empírica.

Disociación de la lengua y el contexto cultural

De forma algo similar a la crítica de la sección anterior, Björk (2008) argumenta que los estudios actuales sobre la relatividad lingüística, a menudo denominados “neo-whorfianos” (cf. McWhorter, 2014) adoptan una visión simplificada y estática del lenguaje:

Los estudios neo-whorfianos investigan el papel de la diversidad lingüística en la relación lengua-pensamiento, por lo que el lenguaje se explora principalmente como “lenguas particulares”, como el inglés, el tzeltal, el holandés o el maya yucateco. Las lenguas particulares se ven como sistemas demarcados y representados cognitivamente, en los que el significado lingüístico es inherente. Es decir, el significado lingüístico viene dado por el sistema, antes de cualquier situación particular de uso de la lengua. El término “lenguaje”, que a veces aparece en la discusión sobre la relatividad en contraposición a “lenguas”, parece referirse a aspectos generales de tener “un lenguaje”, un código. Cuando se menciona la comunicación, ésta también parece ser un aspecto general del uso de “una lengua”.

(Björk, 2008, pp. 125-126)

Por supuesto, la lengua es algo más que el uso de un “código” concreto: el uso real y situado de la lengua, que también está estrechamente entrelazado con las prácticas socioculturales. Por ejemplo, un estudio sobre los efectos lingüísticos en la cognición espacial sería simplista si sólo tuviera en cuenta “expresiones espaciales” como las preposiciones. Éstas deberían considerarse más bien como elementos de prácticas sociales, o “juegos de lenguaje” (Wittgenstein, 1953), inseparables de las actividades en las que participan, como pedir direcciones y especificar la ubicación de objetos, eventos, lugares y personas.Entre las Líneas En otras palabras, hay que entender el lenguaje como algo socioculturalmente situado: “El significado lingüístico es inextricable de las prácticas sociales (juegos lingüísticos) en las que se utiliza la lengua. El dominio de una lengua está integrado en el bagaje cultural de la persona y lo forma en gran medida” (Zlatev, 1997, p. 5).Entre las Líneas En consecuencia, sólo las prácticas lingüísticas reales pueden tener un efecto sobre el pensamiento. Afirmar que las estructuras lingüísticas -como una “variable” distinta y separada- pueden funcionar como causas de las diferencias cognitivas en los hablantes de diferentes lenguas es evocar entidades abstractas, y ontológicamente sospechosas, como causas (Berthele, 2013).

Como antes, podemos estar en parte de acuerdo con tal crítica, pero creemos que exagera el problema y subestima la sofisticación metodológica de la investigación neo-worfiana, donde se tienen en cuenta factores como la frecuencia de uso. Desde el punto de vista conceptual, la noción de lengua debería incluir, y posiblemente incluso privilegiar, el discurso incrustado situacional y culturalmente.Si, Pero: Pero esto no significa que la ontología de la lengua deba limitarse a dicho discurso, y excluir así las “lenguas particulares”, como el inglés, el tzeltal o el holandés, o la noción general de tener una lengua, asociada a propiedades universales particulares (como la referencia desplazada y la predicación). Estos tres aspectos: el discurso situado, la lengua particular y la lengua en general aparecen, de hecho, como niveles distintos de la lengua en el marco metalingüístico de Coseriu (1985), como se muestra en su matriz de niveles y perspectivas, expuesta en la Tabla 1. Esta ontología lingüística explícitamente pluralista y no reduccionista (cf. Zlatev, 2011) no solo reconoce la existencia de niveles universales, históricos y situados del lenguaje (verticalmente), sino también de diferentes perspectivas sobre cada uno de ellos (horizontalmente): el lenguaje como actividad creativa, como competencia y como producto. Todos ellos son, en cierta medida, aspectos independientes, pero complementarios e interactivos del lenguaje. De acuerdo con Björk (2008), podemos convenir en que el aspecto más “real” o actual de la lengua es el del discurso, ya que es a la vez el más “vivo”, el que se desarrolla en la comunicación entre hablantes y oyentes, y el más contextualizado. Al mismo tiempo, el discurso estará limitado por las normas gramaticales y semánticas de la lengua concreta, así como por aspectos potencialmente universales de la pragmática, como el principio de cooperación (Grice, 1975). Mientras que las normas lingüísticas de una comunidad lingüística no determinan el discurso real y, por tanto, los procesos de pensamiento relacionados con él, el nivel “histórico” influye claramente en el del discurso, de forma análoga a como las normas sociales influyen en el comportamiento social (Itkonen, 2008).

La discusión hasta ahora se refería a las relaciones entre la lengua como sistema y la lengua como discurso, mostrando que, si bien las dos están estrechamente relacionadas, el nivel del sistema no es un epifenómeno, ni un producto de la imaginación de los lingüistas (estructurales), y por lo tanto tiene el potencial de ser “causalmente eficaz.” Sin embargo, se puede conceder esto, pero seguir negando que el sistema de normas léxicas y gramaticales pueda disociarse de otros aspectos de la cultura, como las creencias y actitudes compartidas. Así, en la medida en que existen diferencias de pensamiento, estas deben atribuirse a las culturas y no a las lenguas (cf. McWhorter, 2014). De hecho, Whorf y sus predecesores Boas y Sapir, siempre consideraron la posibilidad de que las creencias y prácticas culturales interactuaran con los “patrones gramaticales como interpretaciones de la experiencia” (Whorf, 1956, p. 137) de forma recíproca.

Puntualización

Sin embargo, ha sido más difícil aportar pruebas de un vínculo causal directo entre dichas creencias y cualquier aspecto del “pensamiento habitual” que pueda ser atestiguado empíricamente. La propuesta de Everett (2005) de que el alto valor que los Pirahã conceden a la “experiencia directa” es la razón principal de que su lengua carezca de numerales y de muchos aspectos de complejidad gramatical, como la estructura jerárquica, es un caso al respecto: aunque no carece de plausibilidad, la afirmación ha seguido siendo muy controvertida y difícil de validar.

Se puede argumentar con más fuerza que son los “patrones habituales” del lenguaje -que posiblemente reflejan algún aspecto particular de la cultura respectiva- los que ejercen tales efectos. Everett prefiere una explicación en términos de la eficacia causal de la cultura, pero nadie interesado en la diversidad lingüística haría una simple dicotomía entre lengua y cultura: una lengua, por supuesto, es una parte crucial de una cultura y se adapta al resto de ella. La cuestión que interesa a los neo-Whorfianos es cómo se mete la cultura en la cabeza, por así decirlo, y aquí la lengua parece desempeñar un papel crucial: se aprende mucho antes que la mayoría de los aspectos de la cultura, es el conjunto de habilidades culturales más practicado y es un sistema de representación que es a la vez público y privado, cultural y mental.

Metodológicamente, los estudios se han diseñado para intentar separar los papeles respectivos de la lengua y otros aspectos de la cultura, por ejemplo, incluyendo a hablantes de lenguas en las que ciertas estructuras lingüísticas particulares son similares, mientras que hay muchas otras diferencias culturales, por ejemplo, el maya yucateco y el japonés (Lucy, 1992). De hecho, en este estudio los participantes de los dos grupos se comportaron de manera similar con respecto a la categorización de objetos, y de manera diferente a, por ejemplo, los hablantes de inglés, y esto podría atribuirse plausiblemente al amplio uso de clasificadores nominales tanto en el maya yucateco como en el japonés.

A la inversa, se puede probar a hablantes de poblaciones que son muy similares culturalmente, e incluso lingüísticamente – aparte de una variable particularmente relevante. Este fue el caso del estudio de Pederson (1995) que comparó a hablantes de tamil que utilizaban preferentemente un marco de referencia “relativo” para localizar objetos en el espacio, con términos correspondientes al inglés izquierda-derecha-frente-atrás, con otro grupo de hablantes de tamil que estaban familiarizados con este uso, pero que preferían utilizar un marco de referencia “absoluto”, con términos correspondientes al norte-sur-este-oeste.Entre las Líneas En otras palabras, lo que un grupo tiende a expresar como “el vaso está a la izquierda del plato”, el otro lo expresa preferentemente en términos de direcciones cardinales, por ejemplo, “el vaso está al oeste del plato”.Entre las Líneas En experimentos del tipo que desde entonces se han utilizado para una serie de lenguas (Levinson, 2003), se demostró que los dos grupos tendían a resolver tareas espaciales no lingüísticas de forma que se correspondían con sus preferencias lingüísticas. Estos resultados son importantes ya que esta diferencia en el uso habitual de la lengua no está profundamente arraigada en el sistema gramatical, es decir, no se trataba de propiedades obligatorias o “abstractas” de dos lenguas sustancialmente diferentes, sino que se trataba de preferencias de dos dialectos muy relacionados. Aun así, éstas eran suficientes para dar lugar a diferencias en la resolución de tareas (aparentemente) no lingüísticas.

Por último, el hecho de que exista un debate sobre los respectivos papeles causales de las estructuras lingüísticas y los patrones culturales no lingüísticos es lo suficientemente indicativo de que la distinción no sólo es conceptualmente posible, sino también empíricamente útil.Entre las Líneas En última instancia, las pruebas empíricas deberían poder resolver algunos debates concretos sobre esta cuestión. Por ejemplo, Ji et al. (2005) informaron de diferencias en los estilos de atención visual (“analítico” frente a “holístico”) entre los participantes de Asia Oriental y Estados Unidos, y las atribuyeron a diferencias culturales no lingüísticas: valores individualistas frente a colectivistas, respectivamente. Durst-Andersen (2011) no está de acuerdo, y más bien sitúa lenguas tan diversas como el chino, el ruso y el español en el (super)tipo de lenguas “orientadas a la realidad”, sobre la base de rasgos estructurales comunes como el aspecto gramatical. Esto implica que los hablantes de ruso y español deberían comportarse como los chinos, y no como los norteamericanos, en las tareas de atención visual.Entre las Líneas En la medida en que esta predicción se cumpla, la interpretación whorfiana se vería respaldada; en caso contrario, la propuesta de cierto grado de “relatividad cultural” mantendría su credibilidad.

Detalles

Por último, cabe señalar que lo que hace que la tesis de la relatividad cultural de Nisbett sea más comprobable que la de Everett, mencionada anteriormente, es precisamente que no se refiere a una sola cultura sino a muchas diferentes, según una tipología hipotética. Esto es lo que permite formular predicciones contrastivas.

¿Influencias lingüísticas “interesantes” y “triviales”?

En un influyente artículo de revisión, Bloom y Keil (2001) distinguieron entre dos tipos de afirmaciones/teorías sobre la influencia lingüística en el pensamiento, refiriéndose a las primeras como “interesantes” y a las segundas como “triviales”:

Queremos insistir en la distinción entre la afirmación interesante de que el lenguaje induce el cambio de teoría debido a la estructura lingüística (por ejemplo, las palabras particulares que tiene) frente a la afirmación trivial de que el lenguaje induce el cambio de teoría debido a la información que transmite. Hay una gran diferencia, después de todo, entre argumentar que la teoría en desarrollo de los niños sobre, por ejemplo, el mundo social, está formada por la división léxica específica que hacen sus lenguas (interesante) frente a argumentar que la teoría en desarrollo de los niños sobre el mundo social está formada por lo que oyen hablar a la gente (trivial).

Este pasaje merece una explicación.

Detalles

Los autores asumen aquí una perspectiva “teórica” del desarrollo cognitivo, según la cual construimos teorías (implícitas) sobre el mundo, incluyendo “teorías” sobre otros seres humanos y sobre nosotros mismos. Por tanto, cualquier acto de cognición que nos proporcione nuevos conocimientos puede considerarse un “cambio de teoría”. Ahora bien, se puede objetar razonablemente que la cognición, e incluso el pensamiento implica procesos como la memoria episódica, la previsión y las imágenes que son muy difíciles de incluir en el marco de la “teorización”.Si, Pero: Pero podemos ignorar esto, ya que la distinción que Bloom y Keil (2001) evocan debería permanecer incluso si sustituimos “induce el cambio de teoría” por “influye en el pensamiento” en la cita anterior.

Entonces, ¿qué se entiende por “estructura lingüística” y por qué debería ser “interesante” su posible influencia en el pensamiento? A primera vista, uno puede pensar que se refiere a una distinción ya hecha por Whorf (1956): los efectos más limitados de los elementos léxicos, como llamar vacío a un barril con vapores peligrosos, y el efecto mucho más penetrante de los “patrones gramaticales” (es decir, la morfología y la sintaxis), que se utilizan de forma ubicua y bajo un control menos consciente.

Puntualización

Sin embargo, Bloom y Keil (2001) se refieren específicamente a “las palabras particulares” que tiene una lengua para ejemplificar lo que entienden por estructura, lo cual es de hecho coherente con el rechazo de “una simple dicotomía entre elementos léxicos y gramaticales” (Croft, 2003, p. 226) en la mayoría de la lingüística contemporánea.

De hecho, la distinción a la que apuntan los autores se corresponde con la distinción entre los niveles histórico (“estructura”) y situado (“discurso”) del lenguaje que se ha discutido en la sección anterior (véase el cuadro 1).

Puntualización

Sin embargo, mientras que nosotros argumentamos que el discurso, o el uso real situado del lenguaje es lo que tiene el potencial de influir en el pensamiento, Bloom y Keil (2001) asumen que sólo las diferencias lingüísticas a nivel de sistema son dignas de ser consideradas como causas (interesantes) de las diferencias cognitivas. A primera vista, esto es desconcertante, ya que las estructuras lingüísticas siempre se realizan en el discurso (“habla”), y el habla nunca está desestructurada. ¿Por qué deberían considerarse triviales los efectos en el desarrollo cognitivo de los niños de “lo que oyen hablar a la gente”? Aparentemente, porque el discurso y el conocimiento que produce son tan omnipresentes: casi todo lo que aprendemos sin experiencia perceptiva directa está mediado lingüísticamente (y, más recientemente, también pictóricamente): dinosaurios, ángeles, el Monte Everest, quarks, genes, etc. Por ejemplo, la palabra quark denota una determinada clase de objetos hipotetizados por la física moderna. Mediante el contenido informativo del término se delinea, si no se establece, el concepto de constituyente básico de la materia. Aun así, Bloom y Keil (2001) descartan tales efectos cognitivos, ya que palabras como quark aparentemente no constituyen un aspecto sistemático del lenguaje.

Sin embargo, la distinción “información vs. estructura” es problemática. Como es bien sabido al menos desde Saussure (1916), el significado de las palabras no se agota en su contenido referencial (“informativo”), sino que también implica la red de relaciones con otras palabras. Por tomar el ejemplo anterior, las palabras quark, básico, constituyente y materia pueden verse como sistemáticamente interrelacionadas: sus significados están hasta cierto punto interdefinidos, así como en relación con el “juego de lenguaje” de la ciencia moderna en el que participan. Por poner otro ejemplo: ¿no es un aspecto estructural del inglés el hecho de que los dinosaurios sean (considerados) reptiles, mientras que los elefantes son mamíferos, al igual que los delfines, aunque estos últimos se consideraron durante mucho tiempo peces (y todavía lo son en muchas otras lenguas/culturas)? Esta estructura, así como la codificada en los “patrones gramaticales” de la lengua, proporcionará, por supuesto, “información” durante el aprendizaje de la lengua y su uso cotidiano. Así pues, la dicotomía entre información y estructura en la que se basa la opinión de Bloom y Keil no puede mantenerse: la información lingüística siempre está estructurada, y las distinciones estructurales son informativas.

Además, si consideramos el ejemplo de la cognición social, utilizado por Bloom y Keil (2001) en la cita anterior, hay pruebas considerables de que el lenguaje contribuye en gran medida a la comprensión de los niños del concepto de creencia (y, por tanto, de las “falsas creencias”). De hecho, se ha argumentado que al menos dos características estructurales innegables del lenguaje contribuyen a ello: (a) predicados mentales como pensar, creer, saber… y (b) construcciones de complemento sentencial como decir que.

Otros Elementos

Por otro lado, otros han argumentado que dichas características no son las únicas, y posiblemente no las principales, que permiten que la adquisición del lenguaje influya en la cognición social. Tomasello (1999, p. 173) sugiere que los rasgos típicos de la interacción lingüística, como los desacuerdos, las reparaciones y las explicaciones, constituyen (al menos) “tres tipos de discurso, cada uno de los cuales requiere que [los niños] adopten la perspectiva de otra persona” (Lohmann y Tomasello, 2003).

Detalles

Por último, Hutto (2008) presenta un argumento en forma de libro según el cual el aspecto crucial del lenguaje que conduce al dominio de la “psicología popular” son todas las historias que se cuentan a los niños.Entre las Líneas En resumen, es probable que tanto los aspectos estructurales como los informativos del lenguaje contribuyan a desarrollar conceptos como el deseo, la intención, la razón, la creencia, y aún más para interrelacionarlos en complejos discursivos y holísticos como la “narrativa psicológica popular”. Dado que la distinción entre “discurso” y “estructura” (y, por tanto, de sus posibles efectos en el pensamiento) es muy dudosa, no hay nada obviamente trivial en la influencia del primero.

Consideremos la otra vertiente del dilema que Bloom y Keil (2001) plantean para la relatividad lingüística (“interesante, pero equivocada”).Entre las Líneas En primer lugar, señalan una objeción metodológica estándar: que Whorf y muchos de los que han seguido sus pasos utilizan una argumentación circular en la que las diferencias lingüísticas son la única prueba de las diferencias cognitivas. De hecho, Whorf era consciente de este problema, y señaló la necesidad de realizar estudios futuros para corroborar sus conjeturas (Whorf, 1956, p. 162). Se puede decir que documentar la diversidad lingüística es un paso previo necesario para formular hipótesis de influencia lingüística. [rtbs name=”home-linguistica”]Podemos emplear la distinción de Popper (1935) entre “contexto de descubrimiento” y “contexto de justificación”, y considerar que Whorf se dedica a lo primero, mientras que los neo-Whorfianos modernos con formación psicológica aspiran claramente a lo segundo:

Una teoría completa de la relación de la diversidad del lenguaje con el pensamiento implica necesariamente al menos tres componentes lógicos. Debe distinguir entre el lenguaje y el pensamiento de alguna manera. Debe elaborar los mecanismos reales o la forma de influencia. Y debe indicar en qué medida otros factores contextuales afectan al funcionamiento de estos mecanismos.

Aun así, Bloom y Keil (2001) encuentran fallos incluso en los estudios que siguen dicho procedimiento. Por ejemplo, los estudios de Lucy en la categorización de objetos sobre la base de la forma vs. el material en hablantes de diferentes lenguas no lograron. material en hablantes de diferentes lenguas no mostraron diferencias en niños de 7 años; las diferencias en el razonamiento espacial como las de Pederson (1995) pueden deberse a diferencias ecológicas, más que lingüísticas; demostrar que el lenguaje es esencial para el razonamiento numérico (Dehaene, 1997) también puede resultar trivial: “si la tarea en sí requiere que la persona utilice el habla interna, por ejemplo, entonces cualquier efecto del lenguaje en el rendimiento es considerablemente menos interesante” (Bloom y Keil, 2001, p. 358). Así, los autores llegan a la conclusión que se ha insinuado desde el inicio de su revisión: “tomada en conjunto… la investigación disponible no desafía la opinión mayoritaria (ibid: 364)” de que el lenguaje es un módulo bastante separado del pensamiento, o incluso más claramente: “la lengua que se habla no afecta a la forma de pensar” (ibid: 351).

Hemos dedicado un tiempo considerable a un artículo en particular, aunque como se ha mencionado se trata de un artículo influyente, no tanto porque no estemos de acuerdo con las conclusiones fácticas de los autores, sino porque consideramos que su estilo de razonamiento es bastante típico de la ciencia cognitiva “convencional” (por ejemplo, Pinker, 1994), donde las nociones de “módulos” (innatos), “procesamiento de la información” y “representaciones mentales” son axiomáticas. Puesto que no hay ninguna posibilidad lógica de que el lenguaje influya en el pensamiento (de ninguna manera “interesante”) dado tal aparato conceptual, la estrategia consiste primero en dividir la afirmación de la influencia lingüística en “basada en el discurso” y “basada en la estructura”. La primera se desinfla entonces como una perogrullada, mientras que la segunda se demuele metodológicamente, o se reduce a la variedad trivial. Irónicamente, se podría sugerir que los científicos cognitivos como Bloom, Keil y Pinker están tan influenciados por el marco conceptual basado en el lenguaje con el que trabajan, que sus conclusiones están (casi) predeterminadas.

Nuestra principal contra-objeción a esta línea de razonamiento ha sido que la distinción entre “información” y “estructura” corresponde a la distinción entre discurso (situado) y sistema de lenguaje (histórico) en el marco de Coseriu, discutido anteriormente. Dado que ambos aspectos del lenguaje se presuponen mutuamente, no pueden oponerse como “trivial” frente a “interesante”. Es cierto que hay que distinguir diferentes tipos de (posible) influencia lingüística en el pensamiento, y algunos pueden ser más dominantes que otros. Pensar en los delfines como mamíferos podría cambiar la forma de razonar (y la ética), pero difícilmente afectará al razonamiento en otros ámbitos.

Otros Elementos

Por otro lado, la presencia de una “estructura” lingüística como la marcación gramatical obligatoria de la evidencia que el hablante tiene para cada proposición (experiencia directa, inferencia, rumor, etc.), una característica de, por ejemplo, el turco, podría resultar tener influencias mucho más amplias. El alcance de esa influencia es lo que queda por determinar, pero descartarla es claramente prematuro.

Datos verificados por: Conrad

¿Cuál es la relación entre el lenguaje y el pensamiento?

Muchos animales son capaces de resolver problemas sin tener un lenguaje, lo que sugiere que el lenguaje no es esencial para la resolución de problemas o para pensar, aunque esto pudiera parecer obvio, no siempre ha sido así.

Los conductistas pensaban que el lenguaje era no era nada más que un discurso. Los niños pequeños expresan sus pensamientos en voz alta; después se internaliza, pasando a ser un discurso oculto, el pensamiento no sería más que movimientos motores del aparato vocal. Watson afirmo que los procesos del pensamiento son hábitos motores de la laringe. Jacobsen reforzó esta teoría ya que el pensamiento suele venir acompañado de un discurso oculto. Detectó actividad eléctrica en los músculos de la garganta cuando se pedía a los participantes que pensaran. Smith realizó un experimento en el que se paralizó con curare los músculos de la garganta y después informó de que había sido perfectamente capaz de pensar y solucionar problemas, por lo que el pensamiento no sería meramente movimientos del aparato vocal.

Hay que diferenciar cómo pensamiento y lenguaje se influyen mutuamente desde el punto de vista del desarrollo y desde el adulto desarrollado:

• La postura de Piaget al respecto, el desarrollo cognitivo determina la adquisición del lenguaje, la postura de Chomsky, lenguaje completamente independiente, ambas vistas con anterioridad.
• Faltan por ver la postura de Vygotsky, lenguaje y cognición tienen orígenes independientes pero terminan fuertemente entrelazados en una relación compleja,  y la hipótesis de Sapir-Whorf, el lenguaje determina la cognición.

La interdependencia del lenguaje y el pensamiento

Vygotsky estudió el discurso interno, el discurso egocéntrico y los monólogos infantiles. Propuso que el discurso y el pensamiento tienen distintas raíces ontogénicas (distintos orígenes en el individuo).

Al principio, el habla tiene una fase preintelectual (las palabras no son símbolos de los objetos que denotan, sino propiedades reales de los mismos). Aquí los sonidos del habla no están adscritos a un pensamiento y al mismo tiempo, los pensamientos no son verbales. Así, hasta cierto punto y hasta la edad de 3 años, son procesos independientes que a partir de ese momento pasan a estar conectados y ser interdependientes, el pensamiento se convierte en verbal y el habla pasa a ser representativa. Cuando se produce la interdependencia los monólogos de los niños pasan a interiorizarse como discurso interno.

Vygotsky puso a prueba sus teorías en contraposición con las de Piaget, pero en experimentos no controlados completamente y que no se han repetido hasta hoy, por lo que sus teorías no se han sometido a falsación. Vygotsky consideró que el pensamiento determina el desarrollo cognitivo una vez que se interconectan. También el discurso egocéntrico desempeñaría la función de autoguía que se va interiorizando, y al estar los límites entre el niño y los demás poco definidos, el discurso de autoguía sólo se puede producir en un contexto social, afirmando esto porque vio que  el discurso egocéntrico disminuye cuando se reduce la sensación del niño de ser comprendido (cuando su interlocutor está en otra mesa el niño produce menos discurso egocéntrico)

La hipótesis de Sapir-Whorf

La idea central es que la forma de nuestro lenguaje determina la estructura de nuestros procesos de pensamiento. El lenguaje afecta a la forma en la que recordamos las cosas y cómo percibimos el mundo. Whorf trabajaba en una aseguradora y vio que muchos accidentes se producían por entender mal las palabras.

Esta hipótesis incluye dos ideas relacionadas:

• Determinismo lingüístico: la forma del lenguaje determina la forma en la que pensamos, recordamos y percibimos.
• Relativismo lingüístico: puesto que los idiomas describen el mundo de distinta manera,  distintos idiomas generan distintas estructuras cognitivas en los que los hablan.

Miller y McNeill diferencian 3 versiones de la hipótesis:

• Versión fuerte: el lenguaje determina el pensamiento
• Versión más débil que la primera: el lenguaje sólo afecta a la percepción. Lo difícil aquí es el término percepción y su difícil separación entre “hecho de procesamiento sensorial” o como “clasificación”.
• Versión débil: las diferencias del lenguaje afectan al procesamiento de determinadas tareas donde la codificación lingüística es importante. Ésta es la más fácil de contrastar y la que tiene más apoyo.

Evidencia antropológica

Hace referencia a la posibilidad de traducir entre sí los distintos idiomas. Whorf estudió varios idiomas de los indios americanos, el hopi, el nootka, el apache y el azteca. Defendía que cada idioma impone una visión del mundo a quienes lo hablan. Ej.: como el hopi no tenía estructuras gramaticales o palabras relativas al tiempo, sus hablantes debían tener una concepción del tiempo particular y distinta a la nuestra. Sus datos eran poco fiables y además la traducción puede resultar equívoca.

Ej.: nuestra forma de decir “clara fuente goteante”, en apache es “noto ga” (ga: verbo que indica que se es blanco, incluyendo en blanco incoloro, claro, etc. no: prefijo que indica hacia abajo; To: nombre que significa agua y fuente. Todo esto Whorf lo traduce como “clara fuente goteante, pero esta traducción es muy idiosincrásica y no deja claro que los apaches interpretaran el mundo como él defiende, además de que su análisis se basó en análisis gramatical y no en conversaciones con nativos, por lo que la traducción también podría ser la de “es una clara fuente goteante”, construcción mucho más parecida a la nuestra y que echa por tierra la interpretación de Whorf).

Lenneberg y Roberts señalaron además la circularidad del razonamiento de que, puesto que los idiomas difieren, los patrones de pensamiento difieren debido a las diferencias en los idiomas. Sería necesaria una medición independiente de los patrones de pensamiento antes de poder extraer una conclusión causal.

Diferenciación del vocabulario

En los distintos idiomas hay diferencias en cómo se nombran los objetos.Entre las Líneas En inuit (esquimal), hay varias palabras para designar a la nieve (como nieve que está en el aire, o nieve que está en el suelo). A pesar de que se discute si son más o menos el número de términos en inuit para nieve (entre 2 y más de 100), lo que se ha concluido es que el número de términos de un concepto tiene más implicaciones prácticas que cognitivas. Ej.: un esquiador experto tendrá más conocimiento sobre tipos de nieve (dura, blanda, etc.) y ese conocimiento le servirá para saber si debe o no salir a esquiar y en qué condiciones o con qué material, pero no afecta a estructuras cognitivas. Parece que en concreto las diferencias de vocabulario pueden afectar a la percepción en la medida que acabamos de ver con el esquiador, que a medida que conoce más tipos de nieve “verá” más o menos que otro que no tenga tanto conocimiento.

Sin embargo hay aspectos, como el que haya varias palabras para cada suceso numérico que sí pueden afectar a destrezas cognitivas. Los miembros de la tribu Piraha en el Amazonas tienen tres palabras para contar; “uno”, “dos” y “muchos”. Por tanto, mientras que nosotros podemos asignar cantidades numéricas a diversos sucesos y operar con ellos con exactitud, ellos sólo pueden hacer estimaciones, por lo que su desempeño en tareas numéricas es muy pobre.

Diferencias gramaticales entre idiomas

Carroll y Casagrande analizaron las diferencias gramaticales entre el inglés y el navajo.Entre las Líneas En el idioma navajo el verbo “llevar” hace referencia tanto al hecho de acarrear algo como al material que se transporta, si es un palo o una cuerda las terminaciones del verbo son diferentes y dependen de la dureza de ese material. La hipótesis de partida es que los niños navajos debían prestar más atención a las propiedades del objeto que los que hablaban inglés, y por tanto deberían agrupar los objetos en función de su forma (que es lo que determina la terminación del verbo) que en base a cualquier otra característica. El estudio se hizo con niños bilingües navajo-inglés y los dos grupos fueron “mayor predominio del navajo” y “mayor predominio del inglés”. Comprobaron que efectivamente los niños del grupo navajo clasificaban más los objetos en base a su forma que por ejemplo en base al color. El problema vino cuando se tomó un grupo control de niños con un idioma, el inglés, y se vio que ellos también clasificaban más los objetos en función de su forma, como se esperaba de los niños navajos. Por tanto aquí no hay conclusiones claras.

Pensamiento contrafactual. Un tipo de razonamiento del tipo “si hubiera ido a la biblioteca, hubiera visto a Pedro”, que se sirve del condicional para expresarse. El chino por ejemplo no tiene esta construcción y en general tienen más problemas para hacer un razonamiento contrafactual que los angloparlantes que sí lo tienen. Sin embargo esta dificultad podría deberse a que en chino, para hacer afirmaciones como la anterior, se necesitan estructuras más largas, como “la señora Wong no habla inglés, si la señora Wong hablara inglés, podría leer el New York Times”. Si en realidad esa mayor dificultad fuera por esta razón de la longitud de la estructura, sería una prueba del efecto sutil que tiene la forma lingüística sobre la capacidad de razonamiento.

Género. El uso de género en un idioma (puede ser ninguno como inglés, masculino y femenino como en castellano o masculino, femenino y neutro como en alemán) puede afectar a las tareas que requieran de su uso. Por ejemplo, a la hora de valorar la similitud de tres nombres “elefante-jirafa-burro”, que compartan género será determinante para valorar su grado de similitud. Sin embargo esto afecta sobre todo a la categoría animales, a otra categoría como artefacto no le afecta. Esto confirmaría una versión débil de la hipótesis de Sapir-Whorf, la que afirma que el lenguaje puede afectar al desempeño en algunas tareas que lo utilizan.

Efectos indirectos del lenguaje sobre la cognición

Son más abundantes las pruebas de efectos indirectos sobre la cognición, sobre todo en tareas donde es importante la codificación lingüística. [rtbs name=”home-linguistica”]Carmichael y otros hicieron un estudio en el que presentaban una serie de símbolos ambiguos a dos grupos y luego a cada grupo le ponían una etiqueta verbal (les decían que era tal o cual).

Después se hacía una tarea de memoria en la que se pedía a los participantes que dibujaran el estímulo presentado. Ellos hacían dibujos que se parecían más a fusiles o a escobas, dependiendo del grupo en el que hubieran estado, y menos al estímulo original, por lo que concluyeron que el apelativo que relacionaban los participantes con las imágenes afectaba al recuerdo de las imágenes. (En definitiva que la percepción no es proceso neutro sino que está influido por el conocimiento).

Duncker analizó el fenómeno de la fijación funcional usando el problema de la caja y la vela: en el que los participantes tienen que construir un dispositivo utilizando una serie de materiales comunes de forma que una vela pueda arder hasta el final atada a la pared. El procedimiento más simple sería usar la caja que sirva como sostén a la vela, pero los sujetos piensan demasiado tiempo porque fijan su atención en la caja como contenedora de clavos (que es su función más común), y no contemplan otras posibilidades, de ahí la fijación funcional. Además se ha encontrado que la apelación explícita de los objetos (llamar caja a la caja explícitamente) puede aumentar o debilitar el efecto de fijación funcional dependiendo de lo adecuado que fuera el apelativo. Se ve aquí la influencia lingüística sobre el razonamiento.

Hoffman hizo otro experimento con bilingües chino-inglés. Les daba descripciones de personas que se ajustaban a los estereotipos del chino y del inglés. Los que pensaban en chino aplicaron el estereotipo del chino y los que pensaban en inglés aplicaron los de la personalidad inglesa. El idioma que usaron para llevar a cabo procesos cognitivos influyó por tanto en las inferencias que hicieron.

Estos trabajos sirven de argumentos a la versión débil de la hipótesis, en la que la codificación lingüística influiría en procesos cognitivos como la memoria o la resolución de problemas en tareas que precisan de este tipo de codificación.

Sistemas numéricos

Dependiendo de cómo el lenguaje exprese los números, sus hablantes podrán desarrollar más rápido y mejor o peor habilidad numérica (se habla de influencia sutil sobre la habilidad numérica).Entre las Líneas En inglés hay 13 elementos básicos (de 0 a 12), después una serie de nombres complejos especiales (de 13 a 19, los “teens”) y desde el 20 se sigue una regla. Los niños en inglés presentan dificultades a la hora de aprender los “teens”. El chino por ejemplo tiene una base de 11 elementos que son los que hay que aprender (de 0 a 10), a partir de ahí sólo hay que seguir una regla. Los niños aprenden rápido esta secuencia.

En galés, por ejemplo, los números son iguales que en inglés pero la pronunciación de las sílabas es más larga y se tarda más tiempo en pronunciarlos, por lo que participantes bilingües tuvieron un peor desempeño en tareas de repetición de cifras si lo hacían en galés en vez de en inglés. También hubo una mayor tasa de errores en tareas aritméticas mentales si usaban el galés.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Códigos de colores y memoria para los colores

La forma más fructífera de investigar la versión fuerte de la hipótesis de Sapir-Whorf has sido el análisis de la forma en que nombramos y recordamos los colores. Brown y Lenneberg estudiaron el recuerdo de “fichas de colores”, que diferían en tono, brillo y saturación. Los colores codificables (que se corresponden con los nombres de los colores normales) se recuerdan más fácilmente; por ejemplo un “rojo ideal” se recuerda mejor que un mal ejemplo de rojo. El concepto “precisión de la comunicación” determina qué se puede describir con facilidad.

Estos primeros trabajos parecían respaldar la hipótesis de Sapir-Whorf, pero hay un supuesto básico del que partir y es que la división del espectro de colores es algo arbitrario, lo que viene a decir que si no fuera por mero accidente histórico se podría estar llamando al morado (mezcla entre rojo y azul)=”roaz”, o “verul” a un color entre el verde y azul. ¿Este supuesto es correcto, es arbitrario?

Berlin y Kay compararon los términos básicos de los colores usados en distintos idiomas. Los idiomas difieren en cuanto al número de apelativos de que disponen para los colores, pero ellos concluyeron que en todos los idiomas se presentan los términos básicos de los colores en una jerarquía:

Jerarquía de los colores:

1. Nivel 1: NEGRO, BLANCO
2. Nivel 2: ROJO
3. Nivel 3: AMARILLO, VERDE, AZUL
4. Nivel 4: MARRÓN
5. Nivel 5: MORADO, ROSA, NARANJA, GRIS

Para Berlin y Kay, si un idioma sólo tiene dos términos de colores básicos, estos han de ser los del nivel 1 (blanco y negro), si tienen tres términos se le añade el del segundo nivel, si tienen cuatro serán los de los niveles 1 y 2 y se le sumará otro más del nivel 3. Los cinco niveles dan los 11 términos básicos para los colores, que por ejemplo el idioma inglés posee. También “demostraron” que los colores típicos a los que hacían referencia los términos de los colores básicos, denominados colores focales, tienden a ser constantes en todos los idiomas.

Heider analizó el recuerdo que tienen los individuos de los colores focales. Los colores focales son los mejores ejemplos de un color que se corresponde con un término básico (serían los mejores ejemplos de los colores de la jerarquía de arriba). La tribu Dani de Nueva Guinea sólo tiene dos términos para los colores: “mili” para el negro y los oscuros y “mola” para el blanco y los claros. Cuando se les enseñó nombres arbitrarios para el resto de colores, aprendieron más rápido los que están en la lista, los focales, que los no focales. Igual ocurrió en tareas de recuerdo, recordaban más los focales que los no focales.

Los niños de 3 años también prefieren los colores focales, los agrupan con más precisión, les prestan más atención y tienen más probabilidades de elegirlos como ejemplos de un color que los no focales.

Por tanto a primera vista la división del espectro de colores no parece arbitraria, sino que tiene su base en la fisiología del sistema de visión de los colores. Los seis puntos más sensibles del sistema visual (fisiología de los receptores) corresponden a los seis primeros colores focales (blanco y negro luz total o nula; y los pares rojo-verde y amarillo-azul, con sus respectivas sensibilidades a longitudes de onda, esto de percepción), las diferencias se deben a cuestiones biológicas más que a lingüísticas.

Bornstein realizó trabajos con niños prelingüísticos. Vio que los niños de 4 meses se acostumbraban con más facilidad a los colores que se encuentran en el centro de las categorías rojo y azul que a los colores que se encuentran fuera de los límites. También encontró una influencia del entorno en la asimilación de estos términos de los colores. Observó que en sociedades cercanas al Ecuador, los nombres de los colores con longitud de onda pequeña (azul y verde), se identificaban cada vez más entre sí y en el extremo, con el negro. Explicó esto como una adaptación al medio de estas personas para protegerse del exceso de rayos ultravioletas, por lo que han desarrollado una pigmentación amarilla en los ojos, que hace que les proteja de la luz de onda corta, a costa de una menor sensibilidad del verde y al azul. Por tanto la explicación de Bornstein a las diferencias culturales en el nombramiento de los colores vendría dada por cuestiones biológicas y no lingüísticas.

Brown dice lo mismo, que el nombre de los colores no aporta claridad ni evidencia a la hipótesis de Sapir-Whorf.

Informaciones

Los datos de Bornstein ponen de relieve la importancia de factores biológicos en el desarrollo del lenguaje.

Problemas detectados en los estudios de Berlin y Kay: de los 20 idiomas analizados, 19 de ellos fueron obtenidos de personas bilingües que vivían en EE.UU. y hay que decir que las categorías de colores de las personas bilingües difieren sistemáticamente de las de las personas que sólo hablan un idioma (los bilingües clasifican de manera parecida a la segunda lengua, y “olvidan” la clasificación de su lengua materna, sea cual sea ésta). También parece que de los 92 idiomas que estudiaron más tarde, obviaron algunos nombres de colores básicos en muchos idiomas, además de usar criterios sospechosos para clasificar los colores como básicos.

Problemas detectados en los estudios de Heider: Los colores focales se pueden discriminar más desde el punto de vista perceptivo que los colores no focales usados en la gama de Berlin y Kay, ya que desde el punto de vista perceptivo estaban más lejos de sus vecinos. Al corregir esta artificialidad de los materiales, otros investigadores han concluido que los focales no se recuerdan mejor que los no focales. Por otra parte, una medida de la precisión de la comunicación permitía predecir el desempeño memorístico. Esta conclusión sugiere que tener un apelativo conveniente del color, puede ayudar a recordarlo. Por tanto concluyeron que el reconocimiento del color estaba afectado por el vocabulario sobre los colores (no había por tanto ventaja de reconocimiento).

Ahora también resulta evidente los colores básicos tampoco son iguales en cuanto a facilidad de adquisición. Por ejemplo en inglés “marrón” y “gris” son los colores menos preferidos, los menos usados entre adultos dirigiéndose hacia niños y los que más tardan en aprenderse.

Como conclusión: parece haber efectos tanto biológicos como lingüísticos en el recuerdo de los colores, por lo que éstos no serían un buen instrumento de contrastación de la hipótesis de Sapir-Whorf por varias razones:

Tarea muy sensible al método usado y a los materiales empleados.

Cuanto más básico es el proceso cognitivo o perceptivo, es probable que haya menor margen de la influencia arriba-abajo del lenguaje. La percepción del color es de un nivel de procesamiento muy bajo. Por lo que pensar que, aunque el lenguaje sea muy importante, puede modificar las células de los ganglios, es absurdo.

Y a pesar de todo parece haber influencia del lenguaje en el procesamiento del color, pero no afecta a categorías biológicas y si a categorías más lingüísticas.

Diferencias lingüísticas en la codificación del espacio y del tiempo

Boroditsky afirma que hay varios casos en los que las diferencias en la codificación en los distintos idiomas generan diferencias en el desempeño de las personas que los hablan. Ej.: los distintos idiomas codifican los elementos espaciales de distinta manera:

Sistema relativo de codificación del espacio: empleado por la mayoría de los idiomas, utilizan términos relativos como delante de, detrás de, a la derecha de, a la izquierda de, etc., para designar la posición de los objetos en el espacio.

Sistema absoluto de codificación del espacio: empleado por algunos idiomas, Ej.: el Tzetal (Maya). (es parecido a nuestro sistema para describir los puntos cardinales Ej.: hacia el norte).

Los que utilizan el sistema absoluto y sistema relativo interpretan y tienen resultados muy distintos en tareas de orientación no lingüística.

Ambos se aprenden igual de rápido y a la misma vez en la infancia dependiendo de la cultura. Para evaluarlos se presenta la tarea de orientación no lingüística. [rtbs name=”home-linguistica”]Ver Pág. 81

Codificación del tiempo: cada idioma codifica el tiempo a su manera.

Patrón metafórico “delante-atrás” utilizado en el inglés, (mirar hacia delante, caerse hacia atrás, sacar una reunión adelante…). Construyen líneas temporales horizontales.

Patrón metafórico “arriba abajo” utilizado en el Mandarín, donde arriba se corresponde con lo último y abajo con lo siguiente. Las personas que hablan mandarín tienen más probabilidades de construir líneas temporales verticales para pensar sobre el tiempo. si un mandarín acaba de ver una serie de objetos verticales confirman más rápido que marzo va antes que abril que si han visto una serie de objetos horizontales.

Detalles

Los angloparlantes mostraron el patrón opuesto.

Se pueden encontrar diferencias análogas del desempeño en la forma en que los idiomas codifican la forma de los objetos y el género gramatical.

Codificación del movimiento: El inglés codifica la dirección del movimiento con un modificador (“desde”, “hacia”) y el tipo de movimiento con un verbo (“correr”, “andar”).Entre las Líneas En griego es al revés, la dirección con un verbo y el tipo de movimiento con un modificador. Al ser puestos a prueba niños ingleses y griegos sobre tareas relacionadas con movimientos (lingüísticas y no lingüísticas, como fotos de animales en movimiento), sólo encontraron diferencias en el desempeño de las lingüísticas.

📬Si este tipo de historias es justo lo que buscas, y quieres recibir actualizaciones y mucho contenido que no creemos encuentres en otro lugar, suscríbete a este substack. Es gratis, y puedes cancelar tu suscripción cuando quieras:

Qué piensas de este contenido? Estamos muy interesados en conocer tu opinión sobre este texto, para mejorar nuestras publicaciones. Por favor, comparte tus sugerencias en los comentarios. Revisaremos cada uno, y los tendremos en cuenta para ofrecer una mejor experiencia.

Recientemente se ha debatido sobre si las diferencias lingüísticas reflejan la presencia o ausencia de “pistas externas” y si afectan al desempeño de todas las tareas o sólo al de las tareas lingüísticas. Por ejemplo Li y Gleitman tacharon los estudios sobre la codificación del espacio como artificiales, y defendieron que los resultados dependían de pistas en el entorno. Cogieron a un grupo de angloparlantes nativos y repitieron la tarea pero introduciendo una nueva variable; utilizaron marcos de referencia absolutos o relativos, la presencia o ausencia de pistas externas (en una condición tenían las persianas de la sala subidas, por lo que se podía ver el exterior, y en otra las tenían cerradas). Los sujetos respondieron de manera diferente. Si podían ver el mundo exterior era más probable que respondieran con marcos absolutos. Si NO podían ver lo de fuera tendían a responder más con marcos relativos. Aunque claro, hay otros investigadores que repitieron esta tarea y además la ampliaron con condiciones dentro y fuera de la sala y no encontraron estas diferencias.

Conclusión: hay evidencia de que la forma en que los distintos idiomas codifican cosas como el tiempo, el espacio, el género, la forma o el movimiento influye en cómo piensan las personas que los hablan. Esto sugiere que nuestro idioma podría determinar cómo realizamos tareas que, a primera vista, no parecen implicar al lenguaje para nada, aunque esta afirmación sea controvertida.

Evaluación de la hipótesis de Sapir-Whorf

La versión débil parece estar de nuevo en auge. Hay evidencia de que el lenguaje puede afectar a procesos cognitivos, incluso los de percepción y memoria. Además la investigación sobre Percepción/Categorización muestra la influencia sobre el procesamiento superior en la creación de características visuales de bajo nivel al principio del procesamiento visual.

Si una idea se puede expresar en un idioma y no en otro, esa diferencia ha de tener alguna consecuencia en cuanto a la facilidad con la que se pueden adquirir y realizar procesos cognitivos.

Si para un concepto se tiene una palabra y no una frase, esto repercutirá en la cantidad de memoria que se deberá poner en marcha.

Las diferencias en los sistemas numéricos influyen igualmente en promover estilos cognitivos.

El grado en que se considera que la hipótesis de Sapir-Whorf es posible depende del grado en que se considera que el lenguaje es un mecanismo evolutivo tardío que se limita a traducir nuestros pensamientos en un formato adecuado para la comunicación más que entenderlo como un sistema simbólico rico que subyace a la mayor parte de la cognición. También es más posible en un sistema cognitivo con una amplia retroalimentación de los niveles posteriores a los anteriores del procesamiento.

Lenguaje y pensamiento: conclusión

Existe entre ellos una relación compleja. El entorno y la biología determinan conjuntamente nuestra arquitectura cognitiva básica. Dentro de los límites que impone esta arquitectura, los idiomas pueden variar sobre la forma de diseccionar el mundo y en aquello que ponen de relieve, lo que a su vez puede influir sobre facetas de la percepción o la cognición.

El lenguaje es un medio importante de pensamiento y conceptualización y una gran parte de nuestra vida mental se lleva a cabo con un lenguaje.

Una perspectiva potente es que el lenguaje es esencial para el pensamiento conceptual y es el medio con el que se realiza.

Otra perspectiva, más débil, es que el lenguaje es el medio del pensamiento consciente proposicional (frente al visual).

Y una visión aún más débil es que el lenguaje es necesario para adquirir muchos conceptos, e influye sobre la cognición de la forma que se ha visto.

Otra visión es que no existe ninguna relación aunque el lenguaje pueda, evidentemente, expresar pensamientos.

Carruthers afirma que el lenguaje es el pegamento de la cognición y sirve para poder pasar información de un módulo a otro, es decir, que el lenguaje es el medio del pensamiento consciente.

Hay también diferencias culturales.Entre las Líneas En Occidente el lenguaje y el discurso interno, se supone que ayudan a pensar, en Oriente  se supone que el habla interrumpe el pensamiento. Esto conlleva diferencias en el desempeño, pensar en voz ayuda a occidentales a resolver problemas de razonamiento, pero no hace lo mismo con los orientales.

La influencia del pensamiento sobre el lenguaje tiene consecuencias importantes, por ejemplo respecto al género:

• Que la palabra “hombre” se use para designar a toda la humanidad puede hacer pensar en la superioridad de éste sobre la mujer. [rtbs name=”estudios-de-la-mujer”] “Chairman” (hombre al cargo, presidente) se usa en inglés para los presidentes de las compañías, lo que hace que se les suponga de antemano hombres, ya que no se usa simplemente “Chair” o “chairperson”.
• Los sustantivos con un género estereotipado (“cirujano” o “enfermera”), crean expectativas sobre el género. Se ha demostrado que se tarda más en leer cuando hay una incongruencia entre lo leído y lo esperado en este tema, como cuando se hace referencia a un cirujano y el pronombre que se usa es “ella”.

Por último, es evidente que podemos pensar sin lenguaje. Algunos animales razonan y resuelven problemas, los bebés tienen ricas capacidades cognitivas, igual que personas que por daño cerebral no tienen capacidades lingüísticas, si tienen capacidades cognitivas. También influye la cultura en nuestra forma de pensar.

Autor: Cambó

Recursos

[rtbs name=”informes-jurídicos-y-sectoriales”][rtbs name=”quieres-escribir-tu-libro”]

Notas y Referencias

Véase También

ciencia psicológica, Lenguaje, Psicología Cognitiva,
cerebro y lenguaje; genética del lenguaje; trastornos del lenguaje; neurolingüística; trastornos específicos del lenguaje
Trastorno Generalizado del Desarrollo, Deterioro Específico del Lenguaje, Morfología, Desarrollo del Lenguaje, Test de Vocabulario, Escala de Lenguaje, Preescolar

▷ Esperamos que haya sido de utilidad. Si conoces a alguien que pueda estar interesado en este tema, por favor comparte con él/ella este contenido. Es la mejor forma de ayudar al Proyecto Lawi.