Aprendizaje del Idioma Inglés en América

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] Nota: puede interesar la información relativa a la Lengua Inglesa en general y la información relativa al Origen de la Lengua Inglesa.

El aprendizaje de la lengua inglesa en América

En 2007, la Oficina del Censo de Estados Unidos informa de que el número de personas pertenecientes a minorías étnicas o raciales ha pasado de 47 millones en 2000 a más de 100 millones, es decir, alrededor de un tercio de la población. Los grupos que más crecen, según datos de 2007, son la población hispana (a un ritmo del 3,4% anual) y los asiáticos a un ritmo anual del 3,2%. El crecimiento de la población inmigrante o de las minorías lingüísticas ha cambiado drásticamente la composición del alumnado en las escuelas estadounidenses.Entre las Líneas En 1990 había alrededor de 1,3 millones de estudiantes de minorías lingüísticas, que representaban aproximadamente el 3% de la población escolar.Entre las Líneas En 2001, aumentó a 4,5 millones, ocupando aproximadamente el 9,6% del total de la matrícula de PreK-12. Se prevé que para 2015, alrededor del 30% de la población en edad escolar de Estados Unidos serán minorías lingüísticas.

Los cambios demográficos han planteado retos sin precedentes para que el sistema escolar público se adapte a una serie de necesidades de los estudiantes de inglés (ELL), incluyendo su desarrollo sociolingüístico, sociocultural y socioemocional. Hasta la fecha, existe un consenso entre los educadores de que para abordar con éxito las poblaciones estudiantiles cada vez más diversas y garantizar el rendimiento académico de los estudiantes de las minorías lingüísticas, la instrucción escolar debe ser culturalmente sensible o recíproca a los antecedentes lingüísticos y culturales de los estudiantes.

Los estudiantes ELL: Quiénes son y cómo se los identifica

Los estudiantes ELL también se denominan estudiantes con conocimientos limitados de inglés (LEP, por sus siglas en inglés) en la literatura y los documentos educativos de los Estados Unidos. Aunque estos términos se utilizan indistintamente, en los últimos años, el término estudiantes de inglés se ha convertido en el término preferido entre los educadores e investigadores en lugar de LEP debido a la connotación negativa de este último término.Entre las Líneas En este texto, se utilizan tanto los estudiantes ELL como los LEP para reflejar los usos en diferentes informes.

En general, los estudiantes ELL son aquellos que hablan una lengua o lenguas distintas del inglés en casa y que aprenden el inglés como lengua dominante en los medios de comunicación y en la educación en la cultura de acogida.Entre las Líneas En un informe publicado por el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES), los estudiantes LEP o ELL se definen como

personas que no han nacido en los Estados Unidos o cuya lengua materna es una lengua distinta del inglés; personas que proceden de entornos en los que predomina una lengua distinta del inglés; o personas que son indias americanas o nativas de Alaska y que proceden de entornos en los que una lengua distinta del inglés ha tenido un impacto significativo en su nivel de competencia lingüística en inglés; y que, por ello, tienen suficientes dificultades para hablar, leer, escribir o comprender la lengua inglesa como para negarles la oportunidad de aprender con éxito en las aulas en las que la lengua de instrucción es el inglés o de participar plenamente en nuestra sociedad.

Aunque existe una definición oficial de los estudiantes ELL, no hay formas operativas estándar para identificar a los estudiantes ELL. La mayoría de los estados y distritos escolares utilizan encuestas sobre el idioma en el hogar y una variedad de evaluaciones formales e informales para identificar a los estudiantes, incluyendo la observación y las entrevistas de los maestros, y los formularios de información de los padres, los registros de los estudiantes, las calificaciones de los estudiantes, las evaluaciones informales y formales, y las remisiones. Entre las evaluaciones formales, las pruebas más utilizadas son las Escalas de Evaluación del Lenguaje (LAS), la Prueba de Competencia Lingüística (IPT) de IDEA y la Encuesta de Lenguaje de Wood-cock-Munoz (Woodcock-Munoz). Algunos estados utilizan pruebas estandarizadas como el Stanford Achievement Test (SAT 9) y el Iowa Test of Basic Skills (ITBS), pero muchos otros estados desarrollan pruebas de nivel por su cuenta.

Debido a que no hay formas operativas estándar para identificar a los estudiantes ELL, los puntos de corte varían mucho entre los estados que utilizan pruebas estandarizadas para la identificación. Texas, por ejemplo, utilizó un límite del 23º percentil en su prueba de rendimiento para clasificar a los alumnos LEP, e Illinois utilizó el 50º percentil como límite. También hubo variaciones en los tipos de criterios utilizados. Algunos estados basaron la clasificación en el lenguaje oral solamente, mientras que otros evaluaron las cuatro áreas de habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir).

La variación en los criterios de corte de los estados sugiere que el número de alumnos LEP declarados puede subestimar el número de alumnos que no dominan el inglés. Además, muchos investigadores han descubierto que algunos de los criterios de identificación pueden no ser apropiados para los estudiantes ELL con problemas de aprendizaje. Muchos criterios de identificación no distinguen entre las discapacidades de aprendizaje (LD) y las dificultades de aprendizaje debido principalmente a factores contextuales y al aprendizaje de un segundo idioma, lo que a menudo resulta en una representación excesiva de los estudiantes ELL en las clases de educación especial. La identificación diferencial o inexacta, especialmente en el caso de los alumnos con problemas de aprendizaje, afectará a los tipos de servicios y programas a los que se destinarán los alumnos e inevitablemente afectará a su potencial para lograr el éxito en las escuelas estadounidenses. Estos problemas de identificación sugieren que es necesario desarrollar criterios de identificación más sistemáticos y adecuados a nivel federal y promulgarlos a nivel estatal.

Una vez identificados los alumnos, se les asigna un programa de enseñanza. Por lo general, se informa a los padres sobre el proceso de identificación y la colocación, los resultados de la evaluación, los métodos de instrucción utilizados en el programa en el que se inscribirá el alumno, el diseño del programa para abordar las necesidades de los alumnos y los requisitos para salir del programa.

Programas y servicios para estudiantes ELL

Hay una variedad de programas y servicios disponibles para los estudiantes ELL en diferentes estados y distritos.Entre las Líneas En cualquier estado o distrito, varios factores, como la población estudiantil a la que se atenderá, las características individuales de los estudiantes y los recursos del distrito, influyen en los tipos de programas que se diseñarán para operar.Entre las Líneas En cuanto a la población estudiantil, los datos demográficos del distrito o de la escuela (por ejemplo, el número total de estudiantes de minorías lingüísticas, el número de estudiantes de cada origen lingüístico y su distribución entre los grados y las escuelas) influirán en la selección del tipo de programas que se implementarán. Las características de los alumnos (por ejemplo, si tienen experiencia escolar previa en su lengua materna, su edad y su situación cultural y socioeconómica [SES]) también pueden ser un factor importante a la hora de determinar los tipos de programas necesarios. Por último, los recursos del distrito o de la escuela (por ejemplo, la infraestructura, el personal y los recursos materiales) también influyen en la forma en que se asignan los servicios a los estudiantes ELL.

Los programas que atienden a las poblaciones de estudiantes ELL generalmente incluyen programas de inglés como segundo idioma (ESL) y programas bilingües. Es probable que los programas de ESL se utilicen en distritos o escuelas donde las lenguas de origen de los alumnos de la minoría lingüística son diversas, mientras que los programas bilingües sirven principalmente a distritos o escuelas con un gran número de alumnos de la misma lengua de origen. Como en Estados Unidos la mayoría de los alumnos de las minorías lingüísticas son de origen hispano, la mayoría de los programas bilingües son programas de español-inglés.Entre las Líneas En los últimos años, con la gran afluencia de inmigrantes chinos en algunas grandes ciudades como Nueva York y San Francisco, se han establecido algunos programas de chino-inglés. Sin embargo, en los últimos años ha disminuido el número de programas bilingües, ya que se ha producido un movimiento nacional hacia los programas de sólo inglés (por ejemplo, en estados como California y Massachusetts).

En las escuelas primarias, los programas de ESL suelen seguir un modelo de extracción.Entre las Líneas En este modelo, los estudiantes de inglés como segunda lengua están en una clase normal durante la mayor parte del día y se les retira durante un tiempo determinado cada día para que reciban instrucción intensiva en inglés y apoyo en otras áreas académicas por parte de un profesor de inglés como segunda lengua.

En los últimos años, sin embargo, muchas escuelas primarias han adoptado cada vez más un modelo de “push-in”, también llamado “instrucción en el aula ordinaria/co-enseñanza”.Entre las Líneas En este modelo, en lugar de sacar a los alumnos de su clase ordinaria, los profesores de ESL acuden al aula ordinaria de los alumnos para proporcionarles instrucción y apoyo en ESL.Entre las Líneas En un enfoque de co-enseñanza, ambos profesores (de ESL y de la corriente principal) contratan para compartir la responsabilidad de la instrucción para un solo grupo de estudiantes con la propiedad mutua, recursos compartidos, y la responsabilidad conjunta, aunque el nivel de participación de cada individuo puede variar. Este modelo de inclusión reduce el tiempo en que los estudiantes ELL son retirados del aula para la instrucción en grupos pequeños.

En la escuela intermedia o secundaria, generalmente se utiliza un período de clase de ESL programado. Los estudiantes reciben instrucción de ESL durante un período de clase regular mientras reciben créditos del curso. Pueden ser agrupados para la instrucción de acuerdo a su nivel de competencia en inglés.Entre las Líneas En algunos casos, se establece un centro de recursos de ESL. El centro es una variación del diseño de extracción, que reúne a estudiantes de varias aulas o escuelas. El centro de recursos concentra los materiales y el personal de ESL en un solo lugar y suele contar con al menos un profesor de ESL a tiempo completo.

Además de estos programas, existen otros dos modelos de programas, los programas de inmersión estructurada y los programas de inglés protegido o basados en el contenido (utilizados en escuelas de nivel elemental o secundario).Entre las Líneas En los programas de inmersión estructurada, sólo se utiliza el inglés y no se imparte enseñanza explícita de inglés como segunda lengua. Los profesores de estos programas suelen ser bilingües o tener una gran capacidad receptiva en la primera lengua de sus alumnos. El uso de la primera lengua de los niños por parte de los profesores se limita principalmente a la aclaración de la enseñanza del inglés (Rennie, 1993).Entre las Líneas En los programas de inglés protegido o basados en el contenido, los estudiantes ELL de diferentes orígenes lingüísticos se agrupan en clases en las que los profesores utilizan el inglés como medio para impartir la enseñanza del área de contenido. Los profesores formados en la adquisición de segundas lenguas, pero no necesariamente bilingües, adaptan su instrucción (por ejemplo, utilizando más ayudas visuales o simplificando el lenguaje de instrucción) al nivel de competencia de los alumnos. Estas clases de contenido adaptado permiten a los alumnos LEP aprender inglés y contenido académico al mismo tiempo.

Al igual que los programas de ESL, también hay una variedad de modelos de programas bilingües, incluyendo los de salida temprana, los de salida tardía y los programas bilingües de dos idiomas. Los programas bilingües de salida temprana están diseñados para ayudar a los niños a adquirir los conocimientos de inglés necesarios para tener éxito en un aula ordinaria de inglés. Estos programas proporcionan cierta instrucción inicial en la primera lengua de los alumnos, principalmente para la introducción a la lectura, pero también para la clarificación. Se caracterizan por el aumento continuo del uso del inglés y la correspondiente disminución del uso de la lengua materna para la instrucción. El inglés se utiliza más de la mitad del tiempo de instrucción al final del primer año y la mayoría de los estudiantes se integran rápidamente a partir de entonces. Los programas de salida tardía se diferencian de los de salida temprana en la cantidad y duración del uso del inglés para la enseñanza, así como en la duración de la participación de los alumnos en cada programa. Los alumnos permanecen en los programas de salida tardía durante toda la escuela primaria y siguen recibiendo el 40% o más de su instrucción en su primera lengua, incluso cuando han sido reclasificados como competentes en inglés.

Sin embargo, estos dos programas bilingües han sido criticados por su eficacia. Una crítica importante es que estos programas sirven para segregar a los alumnos de las minorías lingüísticas de sus compañeros de la mayoría. Para hacer frente a esta cuestión sociopolítica, se establecen programas bilingües bidireccionales, también llamados programas de doble lengua. Los programas de doble lengua se refieren a un programa de educación bilingüe/multicultural de enriquecimiento en el que la equidad lingüística se define estructuralmente como la exposición a dos lenguas (el inglés y la lengua minoritaria) en el mismo tiempo, es decir, el modelo 50/50 en el que cada lengua recibe la mitad del tiempo de instrucción.Entre las Líneas En estos programas, los alumnos de la minoría lingüística de una sola lengua se agrupan en la misma aula con los alumnos de la mayoría lingüística (angloparlantes).

Pormenores

Los hablantes nativos de inglés y los hablantes de otra lengua tienen la oportunidad de adquirir competencia en una segunda lengua mientras continúan desarrollando sus habilidades en la lengua materna. Los estudiantes sirven como modelos de hablantes nativos para sus compañeros y su capacidad en la lengua materna se considera un recurso. Se dice que estos programas han tenido más éxito que los otros dos tipos de programas bilingües y se han hecho más populares en algunos estados en los últimos años.

Factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes ELL

Los programas mencionados anteriormente están diseñados para ayudar a los estudiantes ELL a alcanzar altos niveles de competencia en inglés, así como el éxito académico. Sin embargo, se ha informado que los resultados de la alfabetización de los estudiantes ELL son desalentadores. Según August (2006), en muchos estados como Arizona, Florida y Texas, los estudiantes ELL se están quedando atrás en las evaluaciones de lectura y lenguaje en comparación con sus compañeros de la mayoría.Entre las Líneas En Arizona, el 35% de los estudiantes ELL en el cuarto grado y el 69% de los estudiantes ELL en el octavo grado están muy por debajo de los estándares en lectura y lenguaje; en Florida, el 92% de los estudiantes ELL en el cuarto grado y el 95% en el octavo grado se consideran parcialmente competentes.Entre las Líneas En Texas, sólo el 13% de los estudiantes ELL de cuarto grado y el 2% de los de octavo grado alcanzan una competencia avanzada en lectura y lengua. Muchos otros estados también informaron de una tendencia similar en los logros de los estudiantes ELL. Estos resultados decepcionantes sugieren que debemos explorar los factores que podrían influir en la alfabetización y el aprendizaje académico de los estudiantes ELL. Además de los factores programáticos mencionados anteriormente, hay otros factores que explican la calidad y la velocidad del aprendizaje de los estudiantes ELL, incluyendo elementos relacionados con el idioma, el estudiante y el contexto.

El factor lingüístico

Tanto las lenguas maternas como el inglés desempeñan un papel en el desarrollo académico de los estudiantes ELL en Estados Unidos. La influencia de sus lenguas maternas en su aprendizaje del inglés o viceversa puede ser vital. Esta influencia lingüística cruzada suele denominarse transferencia, que puede ser positiva o negativa. Cuando una estructura o regla de la primera lengua (LI) se utiliza en un enunciado de la segunda lengua (L2) y ese uso es apropiado o “correcto”, se considera transferencia positiva o se conoce como facilitación. Por otro lado, cuando una estructura o regla de la LI se utiliza en un enunciado de la L2 y ese uso es inapropiado y se considera un “error”, se considera transferencia negativa o se conoce como interferencia.

Se ha comprobado que la transferencia entre lenguas también se produce a nivel metalingüístico. Varias capacidades cognitivas subyacentes, como la memoria de trabajo del alumno, la memoria fonológica a corto plazo y la conciencia fonológica, y la recodificación fonológica también son transferibles. Es decir, una vez que un alumno posee/adquiere estas habilidades en una lengua, es probable que las aplique en el aprendizaje de otras lenguas.

La percepción del alumno y su conocimiento de las dos lenguas también son factores importantes que determinan las transferencias positivas o negativas. Algunos investigadores afirman que, basándose en la percepción que tiene el alumno de la distancia entre la LI y la L2 y en su conocimiento real de la L2, toma decisiones sobre qué formas y funciones de la LI son candidatas apropiadas para su uso en la L2 o viceversa. Cuando un alumno cree que la información lingüística es común o neutra tanto en la LI como en la L2, es muy probable que la transfiera entre la LI y la L2. Por el contrario, si un alumno percibe que la información lingüística es específica de la LI o de la L2, es muy probable que decida que no es transferible. Estos factores de la transferencia lingüística sugieren que el aprendizaje de una segunda lengua por parte de los estudiantes ELL es un proceso muy complejo en el que intervienen tanto el factor lingüístico como las diferencias individuales del estudiante.

El factor del alumno

Aunque todos los estudiantes son diferentes en términos de motivación, identidad, aptitud, estrategias de aprendizaje y personalidad, hay algunas diferencias individuales que son específicas de los estudiantes ELL. Por ejemplo, los estudiantes ELL pueden diferir en sus experiencias escolares previas y/o en sus habilidades de alfabetización en su primera lengua. Muchos estudiantes ELL llegan a la escuela con una base de alfabetización en su primer idioma y/o experiencias escolares previas en su país de origen. Otros, como los niños que crecen en campos de refugiados o en países devastados por la guerra, pueden no dominar o no saber leer y escribir en su primera lengua o no tener ninguna experiencia escolar. Por ejemplo, algunos estudiantes ELL pueden llegar a la escuela sin saber cómo sostener un libro o un lápiz, mientras que otros de la misma edad pueden haber aprendido ya a leer y escribir. Estas diferencias pueden influir significativamente en la adquisición del inglés por parte de los estudiantes ELL y en su adaptación a las escuelas estadounidenses.

El factor contexto

El factor contexto incluye tanto los factores socioculturales como los socioeconómicos de la sociedad, la comunidad, la escuela y el hogar.Entre las Líneas En los últimos años, los investigadores han llegado a la conclusión de que el fracaso escolar de los alumnos pertenecientes a minorías puede ser el resultado de la falta de correspondencia entre las prácticas culturales del hogar y de la escuela de los alumnos, incluidas las diferencias en el lenguaje, las creencias de alfabetización y los patrones de interacción (Heath, 1983; Li, 2003; McCarthey, 1999). Dado que la familiaridad con las prácticas de alfabetización de la escuela es la marca del éxito escolar, los estudiantes de orígenes culturales no convencionales tienen que aprender un conjunto diferente de convenciones y prácticas de alfabetización, y a menudo experimentan dificultades con la escolarización.

También hay consenso en que los contextos sociales desfavorables (como el aislamiento social, el alejamiento de una comunidad étnica y el bajo nivel socioeconómico de sus escuelas) y la recepción social negativa (como experimentar el racismo) darán lugar a un rendimiento educativo negativo en sus hijos. Otros factores negativos son la ubicación del asentamiento de la minoría (por ejemplo, si los inmigrantes están en estrecho contacto con las minorías nacidas en el país) y la ausencia de una escala de movilidad en la que los inmigrantes se ven confinados a ocupaciones poco remuneradas y de gran intensidad de mano de obra que ofrecen pocas vías de movilidad ascendente.

La ubicación del asentamiento de la minoría, por ejemplo, tiene un impacto significativo en el tipo de escuelas a las que asisten los estudiantes ELL y en el tipo de educación que reciben. Los recursos escolares, la organización social de la población estudiantil, el personal docente y la naturaleza del plan de estudios y la instrucción suelen diferir en función del NSE del contexto comunitario de las escuelas.

Más Información

Las escuelas de las comunidades de mayor nivel socioeconómico atraen a profesores mejor cualificados, reciben más recursos y financiación, están mejor equipadas con tecnología y se encuentran en entornos más seguros y ordenados. Por el contrario, los colegios que atienden a alumnos de familias con bajos ingresos tienen menos recursos, experimentan mayores dificultades para atraer a profesores cualificados y se enfrentan a muchos más retos para atender las necesidades de los alumnos. Investigadores como Suârez-Orozco y Suârez-Orozco (2001) descubrieron que las escuelas que atienden a niños inmigrantes van desde las que funcionan bien, con altas expectativas y énfasis en los logros, hasta las catastróficas, caracterizadas por el miedo constante a la violencia, la desconfianza, las bajas expectativas y la anomia institucional. Este último tipo de escuelas, que denominan “campos de peligro”, suelen estar situadas en barrios con problemas de drogas, prostitución y pandillas, donde los alumnos y el profesorado suelen centrarse en la supervivencia, no en el aprendizaje.

Prácticas educativas eficaces

Muchos factores de la instrucción pueden contribuir a las dificultades de los estudiantes con el aprendizaje del inglés, entre ellos la calidad de la instrucción, los materiales y métodos, la gestión del aula y la interacción de los profesores con los estudiantes, sus opiniones sobre el papel de la lengua materna y las estrategias de evaluación. Según muchos investigadores, la calidad de la enseñanza no sólo implica que los alumnos participen en una literatura intencionada, auténtica y de alta calidad, sino también que reciban una enseñanza explícita e implícita sobre el estudio de las palabras, la comprensión lectora y la redacción. Además, como se mencionó anteriormente, la instrucción de calidad para los estudiantes ELL es culturalmente sensible a los antecedentes lingüísticos y culturales de los estudiantes.

Muchas prácticas de instrucción que funcionan con poblaciones de hablantes nativos de inglés (por ejemplo, la instrucción explícita en conciencia fonémica, vocabulario y comprensión de lectura) generalmente funcionan con los estudiantes ELL. La enseñanza efectiva de la alfabetización (LI y L2) es una “infusión” de diferentes enfoques caracterizados por una enseñanza integrada y completa de habilidades, literatura y escritura; el andamiaje y la adecuación de las demandas de la tarea a la competencia del estudiante; el fomento de la autorregulación del estudiante; y fuertes conexiones intercurriculares (Jiménez y Gersten, 1999; Li, 2006; Pressley et al., 2001). A menudo, depende de la capacidad de los profesores para ser conceptualmente selectivos a la hora de combinar las prácticas que funcionan bien para abordar las necesidades de las diversas poblaciones de estudiantes.

Existe un repertorio de estrategias de enseñanza eficaces que los profesores pueden utilizar para enseñar a los estudiantes de inglés como segunda lengua, como la visualización, el uso de materiales auténticos, el aprendizaje colaborativo, la conversación modelada, la lectura compartida, los talleres de escritura y los muros de palabras, por nombrar algunos. La estrategia de visualización es un enfoque de enseñanza del lenguaje en el que la instrucción y el pensamiento se hacen más comprensibles para los estudiantes ELL mediante el uso de imágenes, dibujos, fotos, videos y manipulativos. Esta estrategia puede tener dos aspectos: hacer visible la instrucción y hacer visible el pensamiento. Para hacer visible la instrucción, por ejemplo, los profesores pueden mostrar a los alumnos una imagen (o una serie de imágenes) para practicar cierto vocabulario relacionado con la imagen y animar a los alumnos a contar una historia o a dibujar. Los manipuladores pueden ser cubos de madera utilizados para contar y hacer cálculos matemáticos o modelos del cuerpo humano para ideas y conceptos biológicos, de modo que los alumnos puedan practicar el lenguaje oral y desarrollar el lenguaje académico simultáneamente. Para hacer visible el pensamiento, se anima a los alumnos y se les guía para que dibujen o creen una imagen que apoye su comprensión y pensamiento sobre algunas ideas y conceptos o les ayude a resolver problemas. Esto también da a los profesores la oportunidad de averiguar si los alumnos comprenden algo y cómo lo hacen, y darles ayuda a tiempo si es necesario.

El uso de materiales auténticos o realia también es importante en la enseñanza de los estudiantes ELL. Los materiales auténticos se refieren a cosas reales u objetos concretos que se utilizan en el aula para construir el conocimiento de fondo y el vocabulario. Estos materiales provienen de la vida real de los alumnos, por lo que están más familiarizados con los objetos y más motivados para aprender a describirlos o sus funciones, lo que hace que el aprendizaje de ese vocabulario sea mucho más fácil para ellos.

Los estudiantes ELL pueden ser emparejados o agrupados en discusiones o proyectos para que puedan interactuar y apoyarse mutuamente. Esta estrategia se remonta a la noción de zona de desarrollo próximo de Vygotsky (1978), que se define como “la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución de problemas independientes y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces” (p. 86). Cuando los alumnos trabajan con sus compañeros, están menos ansiosos. Sin embargo, en esta estrategia los profesores deben asegurarse de que los grupos sean heterogéneos y que uno o varios alumnos capaces puedan proporcionar el andamiaje necesario a los demás del grupo.

La charla modelada es una estrategia que demuestra interacciones verbales de muestra o diálogos situacionales para preparar a los estudiantes ELL para algunos eventos diarios y específicos. Como una de las estrategias más populares para los estudiantes ELL, tiene dos enfoques: el basado en funciones y el basado en situaciones. Se puede preparar a los estudiantes de inglés para que interactúen y utilicen el lenguaje para algunos propósitos específicos, por ejemplo, para disculparse, saludarse o llamar a alguien. De este modo, la interacción y la comunicación se basan en la función. El enfoque basado en la situación suele ofrecer a los alumnos una situación simulada y les enseña a hablar en esa situación. Para ambos enfoques, los profesores pueden asignar a los alumnos un juego de roles. Esta estrategia no sólo disminuye el filtro afectivo de los estudiantes ELL en el aula, sino que también les proporciona el lenguaje que pueden necesitar para utilizarlo en diversas situaciones y con diferentes propósitos.

La lectura compartida significa que el docente y los estudiantes ELL leen juntos libros, gráficos y otros textos cuando el texto es demasiado difícil para que los estudiantes lo lean en forma independiente (Holdaway, 1979). La lectura compartida también puede utilizarse cuando el profesor quiere mostrar las pronunciaciones y entonaciones a los alumnos. De hecho, la lectura compartida puede utilizarse en todos los niveles de enseñanza con muchos fines. Para los alumnos de los grados inferiores, además de los propósitos de pronunciación y entonación mencionados anteriormente, esta estrategia puede utilizarse para desarrollar sus hábitos de lectura y ayudarles a leer según los signos de puntuación. Para los alumnos de cursos superiores, esta estrategia puede ayudarles a desarrollar su fluidez, vocabulario y comprensión.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

El taller de escritura es una estrategia para enseñar a escribir en la que los alumnos eligen sus propios temas de escritura y pasan por la preescritura, la redacción, la revisión, la edición y la publicación de su trabajo como si fueran autores profesionales (Tompkins, 1994). El taller de escritura es aún más eficaz cuando los alumnos trabajan juntos para discutir sus ideas y colaboran para apoyarse mutuamente en la revisión y edición de sus escritos. Al mismo tiempo, el profesor puede darles ánimos y ayuda si es necesario. Esta estrategia tiene enormes ventajas en varios aspectos, como el fomento de la motivación de los alumnos para escribir y la posibilidad de que interactúen entre sí y compartan respuestas y comentarios inmediatos.

Para el estudio de las palabras y el desarrollo del vocabulario, se puede crear en el aula un muro de palabras con una lista alfabética de palabras. Estas palabras pueden ser palabras de alta frecuencia o las palabras utilizadas en alguna unidad curricular, incluyendo el vocabulario objetivo de matemáticas, ciencias e historia. Algunos profesores pueden trabajar con los alumnos para poner las palabras en papel de colores y decorar un tablón de anuncios dentro del aula. El muro de palabras sirve como referencia y facilita a los estudiantes ELL el acceso y la revisión del vocabulario en su comunicación y escritura.

Evaluaciones de los resultados de aprendizaje de los estudiantes ELL

La enseñanza eficaz de la alfabetización debe ir acompañada de una evaluación adecuada de los resultados del aprendizaje de los alumnos. De acuerdo con la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB), todos los estados deben desarrollar un conjunto de evaluaciones académicas anuales de alta calidad para los estudiantes, al menos en lectura/lengua y literatura, matemáticas y ciencias, y se requiere una tasa de participación del 95% de todos los estudiantes de la escuela primaria y secundaria, incluida la población de estudiantes ELL. Cada año, los estados deben informar sobre el progreso de los estudiantes en términos del porcentaje de estudiantes que obtienen una puntuación de nivel competente o superior, lo que se denomina “progreso anual adecuado” (AYP) y la población ELL es una de las categorías de subgrupos que los estados deben informar al mismo tiempo. Además, en virtud de la ley NCLB, cada estado debe elaborar objetivos de rendimiento medibles para garantizar que los estudiantes ELL alcancen el AYP en su desarrollo del dominio del inglés. Durante su primer año en Estados Unidos, los estudiantes ELL no tienen que realizar el examen de lectura habitual del estado, aunque sí deben realizar el de matemáticas y el de dominio del inglés. Por lo tanto, hay dos tipos de evaluaciones para los estudiantes ELL: la evaluación académica en las áreas de contenido y una evaluación de dominio del idioma inglés.

Tomemos como ejemplo el Estado de Michigan. Cada primavera, se administra la evaluación anual del dominio del idioma inglés (ELPA) a los estudiantes ELL para medir su progreso anual (AYP). Se evalúan las habilidades lingüísticas orales y escritas (es decir, escuchar, leer, escribir y hablar) para los entornos académicos y sociales. Además de esta evaluación, los estudiantes ELL, al igual que los demás estudiantes, deben participar en la evaluación anual de contenidos académicos, el Programa de Evaluación Educativa de Michigan (MEAP), en el que se evalúan las matemáticas, las ciencias, los estudios sociales y las artes del lenguaje inglés. Los estudiantes ELL que han entrado en Estados Unidos por primera vez y han estado matriculados en una escuela pública durante menos de 10 meses en el momento de la evaluación MEAP pueden realizar la ELPA en lugar de la evaluación MEAP de lengua inglesa, pero los demás estudiantes ELL no pueden. Por lo tanto, los estudiantes ELL del estado de Michigan deben rendir cada año tanto la ELPA como prueba de dominio del idioma inglés como el MEAP como prueba de contenido académico.

Las pruebas de dominio del inglés que los estados adoptan y desarrollan para los estudiantes ELL varían mucho de un estado a otro. Hasta la primavera de 2006, 44 estados y el Distrito de Columbia han implementado nuevas pruebas de dominio del inglés para sus estudiantes ELL. Más de 20 de estos 44 estados utilizan pruebas desarrolladas por un consorcio financiado por el Departamento de Educación de EE.UU., mientras que otros han creado sus propias evaluaciones. Para algunos estados, la creación o selección de una prueba de dominio del inglés adecuada ha sido un reto porque el Departamento de Educación de EE.UU. no asigna fondos a los estados para el desarrollo de pruebas, sino que financia a varios consorcios para que establezcan normas de dominio del inglés y diseñen pruebas alineadas con ellas. De todas las pruebas de competencia lingüística para los estudiantes de inglés desarrolladas por un consorcio y no por un estado, la Evaluación de la Comprensión y la Comunicación en Inglés de Estado a Estado para Estudiantes de Inglés (ACCESS) desarrollada por el consorcio World-Class Instructional Design and Assessment (WIDA) es la más popular, con 14 estados y el Distrito de Columbia que la utilizan actualmente. Las pruebas anuales de dominio del idioma inglés para los estudiantes ELL en los estados duran entre 2 y 6 horas y generalmente miden la lectura, la escritura, la expresión oral y la comprensión auditiva en inglés. Por ejemplo, el ACCESS para los estudiantes ELL dura unas 2,5 horas, mientras que el ELPA de Michigan no está cronometrado y se realiza al ritmo del estudiante, pero en general dura más de 2 horas (Departamento de Educación de Michigan, 2007).

Debido a que muchos estudiantes ELL pueden no ser lo suficientemente competentes para rendir estas pruebas, lo que puede comprometer seriamente la validez y confiabilidad de las mismas, muchos estados tienen que hacer una variedad de adaptaciones a las pruebas para los estudiantes que han estado en las escuelas de Estados Unidos por menos de 3 años.

Pormenores

Las adaptaciones pueden realizarse mediante la modificación del propio examen o mediante la modificación del procedimiento de examen para ayudar a los alumnos a demostrar mejor lo que saben. Las dos adaptaciones más utilizadas son la traducción (para traducir los ítems del examen a la lengua materna de los estudiantes ELL y/o utilizar una evaluación que esté en la lengua materna de los estudiantes) y dar a los estudiantes ELL tiempo adicional para realizar los exámenes. Otras adaptaciones incluyen proporcionar a los estudiantes ELL diccionarios bilingües o glosarios, administrar las instrucciones del examen y/o los ítems del examen oralmente, examinar a los estudiantes en grupos pequeños y agregar descansos adicionales durante el período del examen.

Los profesores y los investigadores tienen opiniones diferentes sobre los efectos de estas adaptaciones de los exámenes. Algunos piensan que las adaptaciones de los exámenes, si se utilizan correctamente, pueden ayudar a los estudiantes ELL a demostrar sus conocimientos de contenido de manera más eficaz, mientras que otros no creen que las adaptaciones tengan éxito porque no se basan en una metodología empíricamente sólida.

También se expresan opiniones encontradas sobre los efectos de las evaluaciones de la NCLB en el plan de estudios, la enseñanza y los estudiantes de inglés como segunda lengua. Por un lado, los educadores y maestros celebran la atención sin precedentes que se ha prestado a los estudiantes ELL por el requisito de la NCLB de aislar los datos de los resultados de los exámenes para los estudiantes ELL. La NCLB ha impulsado un aumento de la enseñanza del inglés para los estudiantes ELL y del desarrollo profesional de los profesores, en particular de los profesores de clases regulares. Algunos creen que las pruebas ayudarán a mejorar la instrucción y, en general, apoyan el requisito de la NCLB de que los estados utilicen evaluaciones más exhaustivas del dominio del inglés. Por otro lado, algunos educadores y maestros sostienen que estos cambios son preocupantes porque están impulsados por las pruebas, y el plan de estudios y la instrucción para los estudiantes ELL tienden a centrarse en las estrategias para rendir exámenes, por lo que se pierde un valioso tiempo de instrucción de contenidos y disminuye la calidad de la instrucción en inglés. Además, muchos sostienen que el rendimiento en las pruebas de contenido académico podría no representar la capacidad académica real de los estudiantes o reflejar las muchas características y factores que influyen en su aprendizaje debido a su limitado dominio del idioma inglés.

Datos verificados por: Thompson

Recursos

Véase También

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