La Supervisión Educativa

Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre la supervisión educativa. [aioseo_breadcrumbs]

Responsabilidad Educativa e Independencia universitaria

Reseña de la revista “Libros de Economía y Empresa” del libro “Bildungsökonomie und Bildungspolitik”, en que se aportan varias alternativas que, de llevarse a cabo, podrían contribuir a mejorar los indicadores en donde los cambios son más apremiantes:

Los resultados del (…) Informe Pisa (2006) permiten identificar las diferencias en materia educativa entre los distintos países desarrollados (todos son miembros de la OCDE) y reconocer los errores más manifiestos en sus sistemas y sus políticas educativas. Según este Informe, los resultados alcanzados por Alemania y España son particularmente preocupantes. (…)

El punto de partida es el de reconocer que la materia educativa no solo es competencia de profesores y alumnos, sino que implica que la sociedad en su conjunto (el gobierno, los empresarios y los sindicatos de trabajadores, entre otros) debe asumir un compromiso más amplio. Las metas alcanzadas darán como resultado que los países estén en mejores condiciones para enfrentar la competitividad entre empresas, pero también entre países.

El libro señala que la formación más temprana de los niños ha tendido a recaer en los padres, no en los profesores de los parvularios. Esta cuestión es precisamente el origen de muchos de los problemas de los estudiantes universitarios, que llevan a cuestas problemas que fueron inculcados (en el peor sentido del término) desde la más tierna infancia. Hoy en día los niños empiezan a estudiar a los seis o siete años de edad, lo que significa que los padres (y eventualmente (finalmente) los abuelos y canguros de escasa cualificación) han sido los primeros maestros. Con el interés de evitar los efectos perniciosos derivados de la “educación familiar”, Pechar sugiere que los niños inicien su escolarización a más temprana edad.

En este tenor de ideas, sugiere que para mejorar el sistema escolar de Alemania y Austria se deben eliminar los sistemas paralelos, que consisten en tres tipos de colegios con diferentes niveles. Propone la creación de una sola escuela para todos los niveles, lo que equivaldrá a la igualdad de posibilidades para todos los alumnos. Los resultados de Pisa y las buenas experiencias derivadas del sistema educativo de Finlandia confirman el buen funcionamiento de este sistema escolar, cuya mayor virtud consiste en que permite reaccionar más rápidamente a los problemas eventuales. Asimismo, para mejorar el desequilibro educativo sugiere la implantación de escuelas de jornada completa. Indica que los alumnos de las escuelas de media jornada solamente reciben clases por las mañanas, pero por las tardes suelen hacer sus deberes en casa; dependiendo del nivel socieconómico de las familias, los niños hacen los deberes con mayor o con menor regularidad, dada la falta de apoyo de parte de los padres.Entre las Líneas En el caso de las escuelas de jornada completa se neutralizan las diferencias sociales porque todos los alumnos tiene que hacer los deberes al mismo tiempo.

En tiempos pasados, los sectores productivos de los países precisaban de trabajadores físicamente bien dotados, pero de una pobre cualificación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Los trabajadores pertenecían generalmente a las clases socioeconómicas más bajas y, por ende, menos educadas.

Otros Elementos

Por otro lado, los puestos de decisión eran ocupados por las personas que habían tenido acceso a una mejor educación, y que incluso habían accedido a la Universidad.Entre las Líneas En el actual modelo de globalización las cosas han cambiado. Cuando ha sido posible, los trabajos que son físicamente más exigentes se han externalizado al extranjero, mientras que los trabajadores altamente capacitados son altamente apreciados, si bien son escasos.Entre las Líneas En este escenario, el profesor Pechar reconoce que las personas con escasa cualificación corren el riesgo de quedar desempleadas con mucha facilidad, mientras que aquellas que poseen una alta cualificación, que hablan idiomas, que se manejan con solvencia frente a un ordenador, que han desarrollado una alta capacidad de empatía con las diversas culturas, y en general que están plenamente conectados a los intensos cambios que se registran en la actual sociedad de la información y el conocimiento, se han convertido en recursos extremadamente bien valorados.

En este contexto, el libro plantea tres cuestiones: 1) ¿las personas estudian porque el conocimiento les resulta interesante y les motiva?; 2) ¿estudian porque han comprendido que para destacar es prioritario comprender las reglas que ha marcado la economía?, y 3) ¿la educación es el objetivo final o solamente es un medio para alcanzar los objetivos definitivos?

En su interés por darles plena respuesta, parte de reconocer el papel que desempeña el Estado en la cuestión de la educación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Para ello, señala que en materia educativa existen dos sectores claramente diferenciados: el público y el privado. La educación a cargo de las universidades públicas depende de los gobiernos de los países y de sus ministerios especializados, mientras que las escuelas y las universidades privadas dependen de asociaciones, órdenes religiosas, instituciones empresariales y organismos independientes con o sin ánimo de lucro.

Desde su origen, las universidades privadas han priorizado la consolidación de valores que la sociedad suele tomar en cuenta, tales como la calidad de los docentes, de sus investigaciones y de sus instalaciones.Si, Pero: Pero las escuelas y universidades públicas, lejos de preocuparse por mejorar, han descuidado la imagen que proyectan a la sociedad. Viejas universidades que fueron fundadas hace cien, doscientos, trescientos o más años (como ejemplo de su antigüedad en el caso español, la Universidad de Salamanca, fundada en 1218, o la Complutense, en 1293) son ajenas a las oscilaciones que marca el mercado, porque confían en que nunca dejarán de recibir alumnos.

Pero las cosas deberían cambiar. Este libro argumenta que las universidades públicas están obligadas a asumir que no pueden seguir funcionando como lo hacen los monopolios. Cierto es que las universidades no son empresas ni los alumnos clientes, pero no menos cierto es que en el pasado muchas universidades se han conformado con brindar el servicio para el que fueron creadas, pero sus esfuerzos han tendido a ralentizarse en la medida en que no han visto peligrar su posición dominante, hagan lo que hagan o dejen de hacer lo que dejen de hacer.

En realidad, la indolencia de las universidades públicas las está condenando a que con el tiempo sufran un descrédito que puede llegar incluso a ser irreparable.

Detalles

Los alumnos cada vez son más conscientes de que no se pueden permitir perder el tiempo en las universidades porque, si lo hacen, tarde o temprano lo pagarán caro, dado que las empresas no estarán dispuestas a contratar a alumnos cuyos títulos universitarios fueron adquiridos en universidades que no se han preocupado en hacer bien las cosas.

Generalmente, las universidades públicas han argumentado que están imposibilitadas para hacer mejoras porque el presupuesto del que disponen siempre es insuficiente. Para Pechar, este no es un argumento válido. La financiación (o financiamiento) de los entes educativos en modo alguno debe estar limitada (o mayoritariamente concentrada) en los recursos de los que los dotan los gobiernos. De hecho, los alumnos deberían estar obligados a asumir un precio más elevado por la educación que reciben. Por tanto, el camino es que los alumnos paguen más por cada crédito cursado.

El libro argumenta que los estudios empíricos revelan que los estudiantes provenientes de familias acomodadas son mejores que los de familias más modestas. A partir de este hecho, sugiere que para mejorar el desequilibro existente es necesario conceder investigaciones académicas de estudios y/o créditos sin intereses a los estudiantes que más lo necesiten.Entre las Líneas En realidad, el sistema que propone es el que ha imperado en Estados Unidos desde hace mucho tiempo. Este consiste en que los estudiantes puedan cursar toda su formación sin pagar prácticamente nada; al término de sus estudios será cuando tengan que reembolsar su deuda. Los pagos mensuales que hagan servirán, a su vez, para financiar a otros estudiantes que estén empezando su formación universitaria.

En lo referente al ámbito de la investigación, este autor es drástico en señalar que la investigación básica universitaria debería pasar al sector privado. Reconoce que la gran ventaja de la investigación pública es el libre intercambio de los resultados, lo cual provoca una socialización más rápida y eficiente del conocimiento, pero, salvo contadas excepciones, las universidades europeas han sido capaces de establecer inercias duraderas con los sectores productivos, de las que se han derivado proyectos rentables. Lo cierto es que las empresas y los laboratorios privados han probado ser más eficientes que las universidades públicas.

Por consiguiente, pone el acento en que es necesario que las estructuras universitarias se orienten a un sistema de management profesional. Para ello, la Universidad está obligada a actuar como una empresa, cuya principal labor es la de maximizar la calidad de la educación, pero buscando reducir el coste (o costo, como se emplea mayoritariamente en América) agregado. La obra concluye con una enumeración detallada de los errores más recurrentes en materia educativa en los países europeos, para cuya solución propugna una postura netamente liberal. Asume que la posición de partida de todos los estudiantes debería ser la misma, pero que sea el esfuerzo y la dedicación individual lo que determine el éxito o el fracaso de cada uno.”

El proceso de formación en la Supervisión Clínica

Nota: Se utiliza aquí un modelo de alianza de supervisión que expone las aspiraciones y tensiones que serán inherentes a la supervisión no jerárquica (o cooperativa), dondequiera que se practique. El programa de formación esbozado es amplio. Puede ofrecerse en módulos progresivos que deben adaptarse a contextos específicos. La experiencia sugiere que la oportunidad de aprendizaje que se ofrece es de utilidad en muchos contextos distintos de la supervisión clínica.

Para algunos formadores, y algunos participantes, algunos aspectos del mismo pueden resultar bastante extraños y poco útiles. Sin embargo, cualquier formación que tenga como resultado el buen uso y la prestación del tipo de supervisión clínica que se propugna aquí tendrá necesariamente que abordar, de alguna manera, las actitudes y aptitudes adecuadas, y ofrecer marcos que dejen claras las intenciones que subyacen a la compleja tarea de la supervisión clínica.

Formación es una palabra ligeramente engañosa. Se trata de ‘ayudar a los profesionales a utilizar la oportunidad reflexiva de la supervisión clínica’ o de ‘ayudar a la formación de supervisores clínicos’. No se trata ‘de’ la supervisión, sino de aprender ‘cómo hacerla bien’. La supervisión clínica es un proceso que no tiene procedimientos o regímenes establecidos como muchas disciplinas prácticas. Depende para su éxito de las actitudes, cualidades y habilidad interpersonal de los participantes.

Directrices y métodos para facilitar el desarrollo de supervisores y profesionales/supervisados

El modo en que los educadores ayuden a los participantes a desarrollar la habilidad de supervisión, en un tiempo normalmente muy limitado, dependerá de la habilidad, la experiencia y las cualidades particulares que aporten y de los recursos y la experiencia que aporten los participantes en el curso. Las directrices y métodos que aquí se ofrecen son los que mis colegas y yo utilizamos y adaptamos a los distintos formatos de curso y participantes. A continuación se esboza esas directrices y métodos.

Se pretende:

• Ofrecer una experiencia de formación que modele conscientemente el trabajo cooperativo en tareas, valores, actitudes y habilidades.
• Establecer acuerdos de trabajo cuidadosos para el curso y respetarlos; y dedicar tiempo a crear una cultura de participación, seguridad y desafío.
• Ofrecer oportunidades de desarrollo progresivo: es decir, ofrezca primero a los participantes una buena supervisión clínica (o ejemplos grabados en audio o vídeo) y anímeles a practicar actitudes y habilidades para utilizar bien la supervisión; posteriormente, ofrezca oportunidades para desarrollar las habilidades para supervisar.
• Para aquellos que empiecen necesariamente en el nivel de “supervisor”, empezar con las habilidades para utilizar la supervisión.
• Ofrecer oportunidades para aprender mediante la experiencia y la práctica; así, los cursos -incluso los de un día- incluirán ejercicios experienciales, para ayudar a la gente a saber desde dentro de qué habla la teoría; modelado de actitudes y habilidades; y práctica con retroalimentación; el modelado de habilidades permite que la gente vea por sí misma de qué se está hablando; la práctica con retroalimentación en un entorno lo suficientemente seguro desarrolla la habilidad y la autoconciencia.

Además, que fomente la preparación a través de materiales de aprendizaje abierto. Estos incluyen:

• marcos teóricos sencillos y gráficos;
• ejemplos en audio o vídeo del proceso y las habilidades de supervisión, que sirvan de tráiler para el curso posterior;
• ejercicios de autoconciencia sencillos y atractivos que ayuden a los participantes a darse cuenta de que se espera de ellos que desarrollen la autoconciencia y la autogestión.

La experiencia de la formación

Las alianzas de trabajo excelentes entre trabajadores más y menos experimentados siguen siendo relativamente raras en los entornos laborales sistemáticamente jerarquizados. Esto no se debe a que los trabajadores y los directivos, u otros colegas superiores, sean inherentemente incapaces de trabajar de forma cooperativa. Más bien, la cultura nos entrena en un comportamiento adecuado a la jerarquía y puede parecer que nos castiga si experimentamos con una relación más cooperativa. Para que la supervisión clínica sea bien acogida en lugar de suscitar desconfianza, hay que contrarrestar estas actitudes residuales.

Así que concluyo que la experiencia del curso de supervisión será el principal medio de aprendizaje.

Acuerdos de trabajo cuidadosos

Al igual que en la supervisión, la seguridad se crea mediante declaraciones claras y abiertas de los parámetros establecidos y la negociación honesta de lo que es negociable. Los objetivos generales del curso, el contenido y los posibles métodos y criterios de evaluación, el alcance de la responsabilidad de los miembros del personal y de los miembros sobre su propio aprendizaje, así como los límites de la confidencialidad del personal, pueden establecerse de antemano. Se trata del equivalente directo del contrato de supervisión clínica.

Paralelamente al acuerdo de trabajo, se invita a los participantes a compartir y redactar el tipo de normas básicas que desearían para que éste sea un foro de aprendizaje lo suficientemente seguro y arriesgado para ellos. Se identifican las necesidades especiales y se informa a los participantes de que se les invitará a participar en ejercicios vivenciales. También se les dice que pueden elegir no participar en ellos y que se les respetará. Se les ofrecerán tareas alternativas de “observador”, que de nuevo podrán elegir. Se les da tiempo para fijar y compartir sus propios objetivos personales de aprendizaje para el curso. Estos objetivos pueden compartirse públicamente en un rotafolio o sólo con un compañero o un pequeño grupo. En cualquier caso, se deja tiempo para revisar los objetivos a lo largo del curso y al final del mismo.

Al igual que con la alianza de supervisión clínica, este proceso sirve a un propósito práctico al tiempo que permite construir rápidamente una cultura y una relación adecuadas para que este grupo funcione bien.

Desarrollo progresivo

Aprender a utilizar la supervisión es siempre el primer paso para convertirse en supervisor dentro del modelo de alianza de supervisión. Hemos comprobado que los supervisados informados y capacitados pueden trabajar bien incluso si su supervisor es nuevo en el papel o se siente poco experto. Los supervisores que han experimentado una buena supervisión ya han realizado gran parte del aprendizaje crucial que necesitan para ofrecer alianzas de trabajo fructíferas (Cutcliffe y Proctor 1998a, 1998b) y son más conscientes de la vulnerabilidad potencial del papel del supervisado.

Materiales de aprendizaje abiertos

Se ha sugerido utilizar materiales de aprendizaje abiertos como los creados y producidos para los asesores. Constan de bloques breves de información; ejercicios de autogestión, autoconciencia y práctica; y extensas ilustraciones y debates grabados en audio (ahora en CD).

Posteriormente, esos materiales se han revisado y reeditado.

Ejercicios vivenciales y creativos

Los ejercicios creativos son aquellos que invitan a los participantes a atraer los sentidos y no sólo las palabras. El objetivo es ayudar a las personas a acceder a lo que “saben”, de lo que no se habían dado cuenta. Así, por ejemplo, a menudo pedimos a los participantes que creen el modelo de alianza de supervisión como una especie de sociograma. El método se describe a continuación

Representación experimental del modelo de alianza de supervisión

Una vez confeccionadas las tarjetas con los nombres de todos los personajes y palabras, invitamos a los participantes a que, por turnos, cojan una tarjeta, empezando por el paciente (o cliente), y se sitúen en el centro de la sala. Pasando por el supervisor, el responsable profesional, el responsable de la confianza, el GNC, hasta las posiciones que representan la alianza de trabajo, el contrato, las tareas normativas, formativas y reparadoras, y así sucesivamente (en función del número de personas disponibles, por supuesto) hasta que todos los que decidan participar tengan una posición. Cuando todos estén en el lugar elegido, hablarán en nombre de ese papel y reflexionarán sobre lo que perciben al estar en esa posición. El ejercicio parece complicado, pero en la práctica es sencillo de preparar.

Resulta invariablemente sorprendente, esclarecedor y humilde escuchar las distintas percepciones.

Actividades experimentales y creativas

Explorar los recursos: Repase su red de colegas, amigos, familiares, supervisor, otros profesionales, etc. e identifique y redacte quién o qué podría satisfacer las necesidades enumeradas:

• Compartir su trabajo en confianza;
• Obtener retroalimentación/orientación;
• Desarrollar habilidades profesionales, ideas, información;
• Desahogarse si está enfadado, desanimado, harto;
• Reconocer los sentimientos de angustia, placer, fracaso, etc;
• Sentirse valorado por aquellos a los que cuenta como colegas;
• Ampliar sus horizontes;
• Aumentar su bienestar físico, emocional o espiritual.

A continuación se ofrecen algunas sugerencias, entre ellas perro/gato, sus organizaciones comunitarias locales, yoga, actividad política:

• ¿Qué necesidades considera suficientemente cubiertas en este momento?
• ¿Cuáles de ellas están o podrían estar adecuadamente cubiertas en la supervisión?
• ¿Cuáles necesitan algún refuerzo?
• ¿Cómo podría hacerlo?
• ¿Cuáles no están en absoluto bien cubiertas?
• ¿Cómo podría satisfacerlas con los recursos de que dispone?
• ¿Tiene otras necesidades profesionales?

(Estas preguntas también pueden utilizarse en una especie de ejercicio de preguntas musicales para romper el hielo cerca del inicio de un curso. Los participantes se arremolinan y, cuando la música se detiene, hablan sobre una de las preguntas con su vecino más cercano durante medio minuto. Luego la música vuelve a empezar y en la siguiente parada se habla de la siguiente pregunta. Esto produce invariablemente bastante alboroto).

Práctica de actitudes y habilidades con retroalimentación

Dado que uno de los aprendizajes más difíciles para los supervisores principiantes parece ser la gestión de tareas formativas, restaurativas y normativas dentro de la misma alianza y relación, reconocer lo que se necesita, desde el punto de vista conductual y emocional, para desafiar autoritariamente sin dejar de ser respetuoso y empático es un primer paso. El desarrollo de la amplitud y la precisión verbales para comunicar las distintas intenciones se deriva de ello. La retroalimentación instantánea, sobre el impacto en el receptor de la forma elegida o, mejor aún, en uno mismo al oír o ver grabaciones de vídeo o audio, es de un valor incalculable.

Los participantes que están aprendiendo a ser supervisores necesitan haber visto y oído una variedad de intervenciones de supervisión que ilustren microhabilidades específicas, ya sea en el curso o en los materiales previos al curso. Cuando reconozcan lo que se espera de ellos, podrán seguir buscando formas de utilizar esas intervenciones a su propio estilo y manera.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Las habilidades de retroalimentación son algunas de las primeras que hay que modelar y con las que hay que jugar. Dar y recibir feedback y las reglas básicas para que el feedback sea útil son esenciales tanto para el supervisado como para el supervisor en la alianza de trabajo y son también un requisito para el aprendizaje fructífero de habilidades en el curso.

Hacer supervisión

Para que los participantes puedan desarrollar su versión de un proceso de ayuda en la supervisión, establecimos ejercicios estructurados para practicar determinadas respuestas. Dado que la supervisión presiona al supervisor para que encuentre soluciones, nos centramos en recordar las habilidades de reflexionar, parafrasear y resumir lo que se está hablando, la fase de exploración, antes de pasar a la focalización y la acción. Esto es lo que anima a la profesional a “escuchar” lo que está diciendo y a empezar a reflexionar y meditar.

Centrarse

Hemos desarrollado formas de pensar y practicar una variedad de puntos de enfoque para ayudar a una comprensión más profunda en el proceso de supervisión. Éstos se basan en el modelo de proceso de Hawkins y Shohet (1989). Sin embargo, creo que es necesario desarrollar un marco para la focalización en entornos en los que los profesionales no se ocupan únicamente, o predominantemente, de cuestiones interpersonales. Por ejemplo, en un momento determinado, ¿sería útil centrarse en los aspectos prácticos de una situación, en cuestiones de responsabilidad, en dilemas interpersonales, en los sentimientos o el pensamiento de la profesional en ese momento, o en los botones que el asunto le había hecho pulsar? Sin una conciencia de la gama de posibles enfoques, los supervisores tienden a volverse rutinarios en las áreas en las que se centran o en los factores o perspectivas que ignoran.

Una vez advertida la gama de focos posibles, también es importante concienciar sobre cómo se determina el foco de atención. Los profesionales experimentados, cuando se desarrollan como supervisores, tienden a sentir que es su responsabilidad identificar y elegir un foco para la persona supervisada. Sin embargo, el modelo de alianzas implica recordarles que esto no tiene por qué ser así, y a menudo no debería. Las necesidades diferirán según la etapa de desarrollo del profesional, pero cada vez más los supervisados deberían ser capaces de responder a una oferta de elección de puntos de enfoque y, a menudo, determinar por sí mismos cuál es el enfoque adecuado. Si, en la formación para utilizar la supervisión, se les ofrece un marco de posibles focos de atención, rápidamente se volverán más autodirigidos.

Acción

Las habilidades para fomentar la planificación de la acción también pueden enseñarse de forma específica antes de incorporarlas a la práctica de la supervisión.

Practicar “haciendo supervisión”

Para que los participantes puedan hacer malabarismos con las responsabilidades de establecer acuerdos de trabajo, “hacer supervisión”, controlar los objetivos de aprendizaje y revisar, animamos a practicar en directo con un compañero o de tres en tres. Cuando el tiempo es limitado, la práctica en directo entre compañeros entre las sesiones del curso puede grabarse y utilizarse para identificar habilidades concretas o seguir el curso de un trabajo de supervisión específico. La cinta también puede incluir opiniones y comentarios de la persona supervisada y del observador, si lo hay.

Los cambios que tienen que ver con nuestra forma de ser con otras personas pueden resultar incómodos si ponen en tela de juicio nuestro sentido del yo. Para los profesionales experimentados, especialmente, cambiar puede significar reconocer deficiencias de las que antes eran inconscientes. La incompetencia consciente de uno mismo es muy dolorosa. Por eso es tan importante permitir la libre elección en un curso y por eso es bueno dedicar tiempo a ayudar a las personas a identificar qué les aporta aprender a ser un supervisado o supervisor competente. Esto significa reconocer y aceptar la reticencia, la incomprensión y el resentimiento.

Sin embargo, al igual que los supervisores, los educadores y formadores también están en una relación de defensa de las partes interesadas fuera de escena: Empleadores; colegas profesionales; y, muy especialmente, pacientes, clientes o lo que sea. Aunque aceptan y comprenden las reticencias, también tienen la responsabilidad de hablar en nombre de la obligación de ofrecer nuestro mejor servicio. Volverse competente a la hora de ofrecer y aprovechar oportunidades para reflexionar sobre la práctica puede ser gratificante tanto personal como profesionalmente.

Revisor de hechos: Grace

Traducción al Inglés

En el ámbito de los derechos humanos, la traducción de supervisión educativa es educational supervision.

Véase También

• Política educativa
• Alfabetización
• Educación comparada
• Planificación educativa
• Selección de alumnos
• Acceso a la educación
• Duración de los estudios
• Presupuesto de educación
• Calidad de la enseñanza
• Intercambio de estudiantes
• Reconocimiento de títulos
• Eurydice
• Democratización de la educación
• Coste de la educación
• Escolarización
• Estadística de educación
• Equivalencia de títulos
• Reconocimiento de estudios
• Legislación escolar
• Asignación escolar
• Ayuda al estudio
• Beca
• Beca de formación profesional
• Beca de investigación
• Préstamo para estudios
• Subsidio de educación
• Subvención de estudio
• Centro informático

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