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Videos Educativos Efectivos

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Videos Educativos Efectivos

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Videos Educativos Efectivos

El vídeo se ha convertido en una parte importante de la enseñanza superior. Se integra como parte de los cursos tradicionales, sirve como piedra angular de muchos cursos mixtos y es a menudo el principal mecanismo de entrega de información en los MOOC. Varios metaanálisis han demostrado que la tecnología puede mejorar el aprendizaje, y múltiples estudios han demostrado que el vídeo, en concreto, puede ser una herramienta educativa muy eficaz.

El video como herramienta educativa

Sin embargo, para que el vídeo sirva como parte productiva de una experiencia de aprendizaje, es importante que el instructor tenga en cuenta tres elementos para el diseño y la implementación del vídeo:

la carga cognitiva
elementos no cognitivos que incidan en el compromiso
elementos que promuevan el aprendizaje activo.

En conjunto, estas consideraciones proporcionan una base sólida para el desarrollo y el uso del vídeo como herramienta educativa eficaz.

Carga cognitiva
Una de las consideraciones primordiales a la hora de elaborar materiales educativos, incluido el vídeo, es la carga cognitiva. La teoría de la carga cognitiva, articulada inicialmente por Sweller y sus colegas (1988, 1989, 1994), sugiere que la memoria tiene varios componentes (véase la figura). La memoria sensorial es transitoria y recoge información del entorno. La información de la memoria sensorial puede seleccionarse para su almacenamiento temporal y procesamiento en la memoria de trabajo, que tiene una capacidad muy limitada. Este procesamiento es un requisito previo para la codificación en la memoria a largo plazo, que tiene una capacidad prácticamente ilimitada. Dado que la memoria de trabajo es muy limitada, el alumno debe ser selectivo sobre a qué información de la memoria sensorial debe prestar atención durante el proceso de aprendizaje, una observación que tiene importantes implicaciones para la creación de materiales educativos.

Basándose en este modelo de memoria, la Teoría de la Carga Cognitiva sugiere que cualquier experiencia de aprendizaje tiene tres componentes (véase la figura). El primero de ellos es la carga intrínseca, que es inherente al tema estudiado y está determinada en parte por los grados de conectividad dentro del tema. El ejemplo habitual que se da para ilustrar un tema con una carga intrínseca baja es un par de palabras (por ejemplo, azul = azul), mientras que la gramática es un tema con una carga intrínseca alta debido a sus muchos niveles de conectividad y relaciones condicionales. El segundo componente de cualquier experiencia de aprendizaje es la carga germana, que es el nivel de actividad cognitiva necesario para alcanzar el resultado de aprendizaje deseado; por ejemplo, hacer las comparaciones, realizar el análisis, dilucidar los pasos necesarios para dominar la lección. El objetivo último de estas actividades es que el alumno incorpore el tema estudiado a un esquema de ideas ricamente conectadas. El tercer componente de una experiencia de aprendizaje es la carga extraña, que es el esfuerzo cognitivo que no ayuda al alumno a alcanzar el resultado de aprendizaje deseado. A menudo se caracteriza como carga que surge de una lección mal diseñada (por ejemplo, instrucciones confusas, información adicional), pero también puede ser carga que surge debido a la amenaza de los estereotipos o al síndrome del impostor. Estos conceptos se articulan de forma más completa y hasta cierto punto se critican en una excelente revisión de de Jong (2010).

Estas definiciones tienen implicaciones para el diseño de materiales y experiencias educativas. En concreto, los instructores deben tratar de minimizar la carga cognitiva ajena y deben tener en cuenta la carga cognitiva intrínseca del tema a la hora de construir experiencias de aprendizaje, estructurándolas cuidadosamente cuando el material tenga una carga intrínseca elevada. Dado que la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada y que la información debe ser procesada por la memoria de trabajo para ser codificada en la memoria a largo plazo, es importante incitar a la memoria de trabajo a aceptar, procesar y enviar a la memoria a largo plazo sólo la información más crucial.

TEORÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE MULTIMEDIA
La Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia se basa en la Teoría de la Carga Cognitiva, señalando que la memoria de trabajo tiene dos canales para la adquisición y el procesamiento de la información: un canal visual/pictórico y un canal de procesamiento auditivo/verbal (Mayer y Moreno, 2003). Aunque cada canal tiene una capacidad limitada, el uso de los dos canales puede facilitar la integración de la nueva información en las estructuras cognitivas existentes. Al utilizar ambos canales, se maximiza la capacidad de la memoria de trabajo, pero cualquiera de ellos puede verse desbordado por una carga cognitiva elevada. Así pues, las estrategias de diseño que gestionan la carga cognitiva de ambos canales en los materiales de aprendizaje multimedia prometen mejorar el aprendizaje. Además de los dos supuestos clave del procesamiento de doble canal y la capacidad limitada de la memoria de trabajo, la Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia también articula el objetivo de cualquier aprendizaje como «aprendizaje significativo», que requiere un procesamiento cognitivo que incluye prestar atención al material presentado, organizar mentalmente el material presentado en una estructura coherente e integrar el material presentado con los conocimientos existentes (Mayer y Moreno 2003)1.

RECOMENDACIONES
Estas teorías dan lugar a varias recomendaciones sobre los vídeos educativos. Partiendo de la premisa de que las experiencias de aprendizaje eficaces minimizan la carga cognitiva extraña, optimizan la carga cognitiva germana y gestionan la ventaja cognitiva intrínseca, surgen cuatro prácticas eficaces:

Señalización
Segmentar
Desbrozar
Igualar la modalidad.

La señalización, también conocida como cueing (deKoning et al., 2009), es el uso de texto o símbolos en pantalla para resaltar información importante. Por ejemplo, la señalización puede consistir en la aparición de dos o tres palabras clave (p. ej., Mayer y Johnson, 2008; Ibrahim et al., 2012), un cambio de color o contraste (p. ej., deKoning et al., 2009) o un símbolo que llame la atención sobre una región de la pantalla (p. ej., una flecha; deKoning et al., 2009). Al resaltar la información clave, ayuda a dirigir la atención del alumno, dirigiéndose así a elementos concretos del vídeo para su procesamiento en la memoria de trabajo. Esto puede reducir la carga extraña al ayudar a los alumnos principiantes con la tarea de determinar qué elementos dentro de una herramienta compleja son importantes, y también puede aumentar la carga germana al hacer hincapié en la organización y las conexiones dentro de la información. Mayer y Moreno (2003) y deKoning et al. (2009) han demostrado que este enfoque mejora la capacidad de los alumnos para retener y transferir nuevos conocimientos a partir de animaciones, e Ibrahim et al. (2012) han demostrado que estos efectos se extienden al vídeo.

La segmentación consiste en trocear la información para permitir a los alumnos atraer pequeños fragmentos de información nueva, así como para darles control sobre el flujo de información nueva. Como tal, gestiona la carga intrínseca y también puede aumentar la carga germana al hacer hincapié en la estructura de la información. La segmentación puede lograrse tanto haciendo vídeos más cortos como incluyendo pausas de «clic hacia adelante» dentro de un vídeo, como por ejemplo utilizando YouTube Annotate o HapYak para proporcionar a los alumnos una pregunta e indicándoles que hagan clic hacia adelante después de completarla. Se ha demostrado que ambos tipos de segmentación son importantes para atraer a los estudiantes con los vídeos (Guo et al., 2014; Zhang et al., 2005), y para el aprendizaje a partir del vídeo (Ibrahim 2012; Zhang et al., 2006).
La depuración consiste en eliminar del vídeo la información interesante pero extraña, es decir, la que no contribuye al objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, la música, los fondos complejos o las características adicionales dentro de una animación requieren que el alumno juzgue si debe prestarles atención, lo que aumenta la carga extraña y puede reducir el aprendizaje. Es importante señalar que la información que aumenta la carga extraña cambia a medida que el alumno pasa de la categoría de principiante a la de experto. Es decir, la información que puede ser extraña para un aprendiz novato puede ser en realidad útil para un aprendiz más experto, mientras que la información que es esencial para un novato puede servir de distracción ya conocida para un experto. Así pues, es importante que el instructor tenga en cuenta a sus alumnos a la hora de escardar los vídeos educativos, incluyendo la información que sea necesaria para su procesamiento pero eliminando la que no necesiten para alcanzar el objetivo de aprendizaje y que pueda sobrecargar su memoria de trabajo. Ibrahim (2012) ha demostrado que este tratamiento puede mejorar la retención y la transferencia de la nueva información del vídeo.
La concordancia de modalidad es el proceso de utilizar tanto el canal auditivo/verbal como el visual/pictórico para transmitir información nueva, ajustando el tipo de información concreto al canal más apropiado. Por ejemplo, mostrar una animación de un proceso en la pantalla mientras se narra utiliza ambos canales para dilucidar el proceso, dando así al alumno flujos de información duales y complementarios para resaltar las características que deben procesarse en la memoria de trabajo. Por el contrario, mostrar la animación a la vez que el texto impreso utiliza sólo el canal visual y, por tanto, sobrecarga este canal e impide el aprendizaje (Mayer y Moreno, 2003). En otro ejemplo, utilizar un vídeo de «cabezas parlantes» para explicar un proceso complejo hace un uso productivo sólo del canal verbal (porque ver al orador no transmite información adicional), mientras que un tutorial al estilo de Khan que proporciona esquemas simbólicos para ilustrar la explicación verbal utiliza ambos canales para dar información complementaria. Se ha demostrado que el uso de ambos canales para transmitir información adecuada y complementaria aumenta la retención de los alumnos y su capacidad para transferir información, así como su compromiso con los vídeos.

Compromiso de los alumnos
Uno de los aspectos más importantes de la creación de vídeos educativos es incluir elementos que ayuden a promover el compromiso de los estudiantes. Si los alumnos no ven los vídeos, no pueden aprender de ellos. Las lecciones sobre cómo promover el compromiso de los estudiantes se derivan de investigaciones anteriores sobre la instrucción multimedia, así como de trabajos más recientes sobre los vídeos utilizados dentro de los MOOC.

Que sean cortos. Guo y sus colegas examinaron el tiempo que los estudiantes veían vídeos en streaming dentro de cuatro MOOC de edX, analizando los resultados de 6,9 millones de sesiones de visionado de vídeos (2014). Observaron que la mediana del tiempo de participación en los vídeos de menos de seis minutos de duración se acercaba al 100%, es decir, los estudiantes tendían a ver el vídeo entero (aunque hay valores atípicos significativos; consulte el artículo para obtener información más completa). Sin embargo, a medida que los vídeos se alargaban, la participación de los estudiantes disminuía, de tal forma que la mediana del tiempo de participación con vídeos de 9 a 12 minutos era de ~50% y la mediana del tiempo de participación con vídeos de 12 a 40 minutos era de ~20%. De hecho, la mediana máxima de tiempo de compromiso para un vídeo de cualquier duración fue de seis minutos. Por lo tanto, es probable que hacer vídeos de más de 6-9 minutos sea un esfuerzo inútil.

Utilice un estilo conversacional. Denominado principio de personalización por Richard Meyer, el uso de un lenguaje conversacional en lugar de formal durante la instrucción multimedia ha demostrado tener un gran efecto en el aprendizaje de los alumnos, quizá porque un estilo conversacional anima a los alumnos a desarrollar un sentimiento de asociación social con el narrador que conduce a un mayor compromiso y esfuerzo (Meyer, 2008).
Hable relativamente rápido y con entusiasmo. En su estudio sobre el compromiso de los estudiantes con los vídeos MOOC, Guo y sus colegas observaron que el compromiso de los estudiantes dependía de la velocidad de habla del narrador, y que el compromiso de los estudiantes aumentaba a medida que aumentaba la velocidad de habla (2014). Puede ser tentador para los narradores de vídeo hablar despacio para ayudar a garantizar que los estudiantes captan las ideas importantes, pero incluir preguntas en el vídeo , «capítulos» y control de la velocidad puede dar a los estudiantes el control sobre esta característica, y aumentar la velocidad del narrador parece promover el interés de los estudiantes.
Asegúrese de que el material se siente como si fuera para estos estudiantes en esta clase. Uno de los beneficios para los instructores al crear vídeos educativos es la posibilidad de reutilizarlos para otras clases y otros semestres. Al reutilizar los vídeos, es importante empaquetarlos con texto fuera del vídeo para contextualizarlos para la clase concreta para la que se están utilizando. Además, es importante crearlos para el tipo de entorno en el que se utilizarán. Guo y sus colegas examinaron el compromiso de los estudiantes con los vídeos MOOC que se crearon troceando conferencias grabadas en vídeo que se habían presentado en una clase presencial (Guo et al., 2014). La participación de los estudiantes fue significativamente menor que cuando las conferencias se crearon teniendo en cuenta el entorno MOOC.
Igualar la modalidad. Aunque esta consideración es importante para gestionar la carga cognitiva, también es relevante para promover el compromiso de los estudiantes. Al contar una historia, puede ser muy eficaz mostrar la cara del narrador o mostrar una animación de la historia (véase el ejemplo de Jay Clayton). A la hora de resolver un problema, resultan especialmente útiles los vídeos al estilo de la academia Khan, que muestran a los alumnos paso a paso con una narración cómo resolver el problema (Guo et al., 2014). Cuando se enseña sobre un fenómeno invisible, puede ser útil proporcionar una ilustración. En cada caso, proporcionar elementos visuales que aporten algo a la lección puede no sólo promover la comprensión de los alumnos, sino también atraerles hacia la lección.

Aprendizaje activo
Para ayudar a los alumnos a sacar el máximo partido de un vídeo educativo, es importante proporcionarles herramientas que les ayuden a procesar la información y a controlar su propia comprensión. Hay múltiples maneras de hacerlo con eficacia.

Utilice preguntas orientadoras. Lawson y sus colegas examinaron el impacto de las preguntas guía en el aprendizaje de los alumnos de un vídeo sobre psicología social en una clase de introducción a la psicología (2006). Basándose en el trabajo de Kreiner (1997), hicieron que los alumnos de algunas secciones del curso vieran el vídeo sin instrucciones especiales, mientras que a los alumnos de otras secciones del curso se les proporcionaron ocho preguntas orientadoras para que las tuvieran en cuenta mientras lo veían. Los alumnos que respondieron a las preguntas orientativas mientras veían el vídeo obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en un examen posterior.
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Utilice funciones interactivas que den el control a los alumnos. Zhang y sus colegas compararon el impacto de los vídeos interactivos y no interactivos en el aprendizaje de los alumnos de un curso de informática (2006). Los estudiantes que pudieron controlar el movimiento a través del vídeo, seleccionando secciones importantes para repasar y retrocediendo cuando lo deseaban, demostraron un mejor logro de los resultados del aprendizaje y una mayor satisfacción. Una forma sencilla de lograr este nivel de interactividad es utilizar YouTube Annotate, HapYak u otra herramienta para introducir «capítulos» etiquetados en un vídeo. Esto no sólo tiene la ventaja de dar el control a los alumnos, sino que también puede demostrar la organización, aumentando la carga lectiva de la lección.
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Integre preguntas en el vídeo. Herramientas como HapYak pueden permitir a los instructores incorporar preguntas directamente en el vídeo y dar retroalimentación basada en la respuesta de los estudiantes. Vural comparó el efecto del vídeo con preguntas incrustadas con el del vídeo interactivo sin preguntas incrustadas en profesores en formación, y descubrió que las preguntas incrustadas mejoraban el rendimiento de los alumnos en los cuestionarios posteriores (2013).
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Haga que el vídeo forme parte de una tarea más amplia. Faizan Zubair y Mary Keithly forman parte del programaBOLD Fellows de la Universidad de Vanderbilt, en el que estudiantes de posgrado desarrollan materiales de aprendizaje en línea para incorporarlos al curso de un profesor mentor. Faizan desarrolló vídeos sobre que se incrustaron en una tarea más amplia en la clase de Ingeniería Química de Paul Laibinis, y descubrió que los estudiantes valoraban los vídeos y que éstos mejoraban la comprensión de los conceptos difíciles en comparación con un semestre en el que los vídeos no se utilizaron junto con la tarea. Mary trabajó con Kathy Friedman para desarrollar vídeos y preguntas de seguimiento que sirvieran como preparación previa en una clase de genética. Aunque no se produjo ningún cambio aparente en los resultados del aprendizaje en la clase, los alumnos valoraron los vídeos y las preguntas posteriores como herramientas de aprendizaje y pensaron que eran eficaces para fomentar la comprensión de los estudiantes.
Lo importante es tener en cuenta que ver un vídeo puede ser una experiencia pasiva, al igual que la lectura. Para sacar el máximo partido de nuestros vídeos educativos, tenemos que ayudar a los alumnos a realizar el procesamiento y la autoevaluación que conducirán al aprendizaje que queremos ver. La forma concreta de hacerlo debe guiarse por los objetivos del curso y las normas de su disciplina.

Revisor de hechos: Scarlett

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La invasión rusa de Ucrania

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  • Lawi. Videos Educativos Efectivos. Plataforma Digital de Economía, Derecho y otras Ciencias Sociales y Humanas Lawi. https://leyderecho.org/videos-educativos-efectivos/ published 2023. Accesed Feb 3, 2023.

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