Universidades de Latinoamérica

Este elemento es un complemento de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre las universidades de América Latina. Nota: puede ser de interés la información sobre Ranking de Universidades de Derecho.

Visualización Jerárquica de Universidad

Educación y Comunicación > Enseñanza > Nivel de enseñanza > Enseñanza superior
Producción, Tecnología e Investigación > Investigación y propiedad intelectual > Investigación > Investigación universitaria

A continuación se examinará el significado.

¿Cómo se define? Concepto de Universidad

Véase la definición de Universidad en el diccionario.

Universidades Emprendedoras de Latinoamérica: Apuesta por el Futuro

Las instituciones de educación superior (IES) emprendedoras de América Latina se han convertido en importantes actores locales, promoviendo el liderazgo, la innovación y la sostenibilidad en sus propias comunidades. Esta evolución, compartida por muchas instituciones de educación superior, refleja una tendencia más amplia en América Latina. En términos más generales, el espíritu empresarial impulsado por las oportunidades ha cobrado fuerza en la región durante la última década, cambiando el panorama de la innovación al introducir nuevos productos y servicios en los mercados. Las empresas emergentes impulsadas por la tecnología en la región se han triplicado desde 2017 y han multiplicado su valor estimado de USD 7 mil millones a USD 221 mil millones en la última década, según el BID. En 2021, la región contaba con veintisiete unicornios (empresas emergentes de capital privado valoradas en más de mil millones USD). El emprendimiento ha ganado importancia dentro de las agendas políticas nacionales y subnacionales, y varios países han establecido aceleradores públicos o programas de apoyo para ayudar a las jóvenes start-ups y a las pymes innovadoras a ampliar sus empresas. En algunos casos, las universidades de la región se han vinculado activamente a estos programas o han establecido sus propias iniciativas. El objetivo de este estudio es identificar buenas prácticas en materia de educación empresarial e intercambio de conocimientos que puedan ayudar a las instituciones de educación superior a generar valor económico y social para sus ecosistemas.

Sin embargo, a pesar de estas tendencias positivas, varios países latinoamericanos aún se caracterizan por bajos niveles de inversión pública y privada en investigación y desarrollo (I+D) y, en general, bajos niveles de colaboración entre universidades y empresas. De hecho, la inversión en I+D en la región pasó de poco más del 0,5% del PIB a principios de la década de 2000 al 0,75% en 2015, para volver a disminuir en los últimos años. Esta tendencia contrasta fuertemente con la media del 2,3% en los países de la OCDE durante la última década. Además, el entorno fiscal más restrictivo tras la COVID-19 ha limitado la capacidad del Estado para asignar recursos a la investigación y la innovación. No obstante, a pesar de estos retos, un número cada vez mayor de instituciones están apoyando activamente a una nueva generación de emprendedores y proporcionando soluciones basadas en el conocimiento a los socios de sus propios ecosistemas locales, incluidas las zonas no metropolitanas; soluciones que están cada vez más orientadas a los retos y oportunidades espaciales de sus ecosistemas.

Un sistema de innovación moderado que afecta a la capacidad de las universidades para transferir conocimientos

Y también afecta a la economía, por supuesto. Desde 2014, la región de América Latina ha exhibido una caída en las tasas de crecimiento del producto interior bruto (PIB), con el mayor incremento medio registrado en 2017, del 1,24% (con algunas disparidades, los países de América Central obtuvieron mejores resultados). La productividad laboral sigue siendo baja en comparación con otras regiones y se ha estancado en los últimos 20 años, por lo que la región se encuentra atrapada en una trampa de productividad. Otros indicadores como el PIB per cápita, el PIB por hora trabajada o la productividad multifactorial también muestran que la región está rezagada en términos de competitividad y productividad.

La región latinoamericana, en promedio, adolece de una falta de inversión pública y privada en investigación y desarrollo (I+D), lo que obstaculiza el crecimiento impulsado por la innovación. El gasto interno bruto en I+D en la región creció de poco más del 0,5% del PIB a principios de la década de 2000 al 0,75% en 2015, antes de volver a disminuir en los últimos años. Esta tendencia contrasta fuertemente con la de los países de la OCDE, cuya intensidad de I+D se situó en promedio por encima del 2,3% de su PIB en la última década y aumentó en los últimos años (según datos del Banco Mundial y la OCDE). Además, la intensidad de la I+D varía dentro de la región: Argentina y Brasil están a la cabeza en comparación con otros países como Colombia y México.

El número de investigadores empleados por cada mil habitantes se sitúa por debajo de la mediana de los países de la OCDE en casi todos los países de la región (según informe de OCDE/CE, publicado en 2022). El gasto en educación superior en I+D financiado por la industria se sitúa por debajo de la mediana de gasto de los países de la OCDE, con la excepción de Colombia, donde la contribución de la industria al gasto en educación superior en I+D representa el 5% del gasto total (OCDE/CE, 2022[19]). Como en muchos otros países en desarrollo, los países de la región se ven limitados por la escasa participación de la industria en la investigación y la innovación, con bajos niveles de inversión y muchas empresas sin un departamento dedicado a la I+D (especialmente las pequeñas y medianas empresas o PYMEs). También es reducido el número de personas e instituciones dedicadas a actividades de I+D o innovación.

El sistema de financiación de la investigación de las instituciones de educación superior públicas y privadas, normalmente a cargo de los gobiernos nacionales, también ha disminuido sus asignaciones de subvenciones institucionales en apoyo de la colaboración conjunta universidad-empresa. La vulnerabilidad económica de la región ha secado los recursos financieros, con la consiguiente disminución de la oferta de becas de investigación, lo que ha dificultado la capacidad de las instituciones de educación superior para colaborar con agentes externos en el desarrollo de la investigación.

Estos obstáculos también se encuentran a nivel local, donde las regiones se ven afectadas por el escaso compromiso del sector privado, aunque las regiones más prósperas cuentan con un sistema de innovación más desarrollado en el que las instituciones de educación superior y las empresas participan más en I+D. Por ejemplo, las actividades de transferencia de tecnología e innovación están muy desarrolladas en regiones como el estado de São Paulo en Brasil o el estado de México en México, donde universidades como la Universidad Estatal de Campinas (Unicamp) o la Universidad de São Paulo (USP) en Brasil, o la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) encuentran empresas con las que colaborar.

En suma, el subdesarrollo del sistema de innovación es un factor importante a considerar, ya que las universidades no operan de manera aislada. La capacidad de absorción de las empresas y el apoyo estatal a la I+D afectan a la capacidad de las universidades para colaborar y transferir conocimientos (Serra, Rolim y Bastos, 2018[20]). La capacidad de absorción de las empresas es desigual, ya que las regiones prósperas se benefician de sistemas de innovación más maduros y contribuyen a ellos, pero la colaboración general entre universidades y empresas en América Latina es menor que en otras regiones.

Efectos de la Pandemia

Las desigualdades se acentuaron aún más cuando el acceso a la educación se vio amenazado por la pandemia, lo que trazó una clara línea divisoria entre los que tenían acceso a las tecnologías digitales y los que se quedaron atrás (véase sobre la brecha digital, más adelante).

Los cierres de universidades también amplificaron las desigualdades existentes en el acceso a la educación primaria y secundaria, con más de 40 semanas de universidad perdidas entre marzo de 2020 y octubre de 2021, una de las más altas de todo el mundo (según informe de la UNESCO, publicado en 2022). Los estudiantes sin recursos para conectarse o seguir cursos en línea estaban en desventaja frente a los estudiantes que tenían medios para seguir cursos a distancia (alrededor del 15% de los estudiantes de un entorno socioeconómico desfavorecido no tenían acceso a Internet en casa, frente al 2% de media en los países de la OCDE). Las desigualdades también tienen una fuerte dimensión territorial. En países como Colombia y México, las universidades actúan como proveedores de Internet para más del 20% de los estudiantes de zonas rurales que no tienen acceso a Internet en sus hogares pero pueden utilizarlo en las universidades.

Las universidades también se enfrentan al reto de la falta de competencias digitales de estudiantes y profesores y a problemas de conectividad.

Historia de las Universidades de Latinoamérica

Las universidades forman parte de la historia de las sociedades latinoamericanas y caribeñas desde hace unos cinco siglos. Aunque las culturas originarias contaban con importantes centros educativos y científicos (como el Calquemecac azteca), este tipo de instituciones formaron parte de la herencia cultural traída al continente por los conquistadores. Este hecho caracterizó su desarrollo durante el periodo colonial y en el siglo XIX, pero no impidió que las universidades latinoamericanas y caribeñas iniciaran su propia historia, que les ha dado características particulares y perspectivas de futuro. Esta historia puede dividirse en cuatro grandes periodos: la universidad colonial, la universidad republicana del siglo XIX, el siglo XX y el proyecto neoliberal del siglo XXI.

En América Latina y el Caribe, las universidades aparecieron poco después del primer viaje de Cristóbal Colón (1492). En Santo Domingo (actual República Dominicana) se fundó una universidad en 1538, aunque seguía siendo de carácter monástico, y en 1551 se fundaron universidades formales como la Universidad de San Marcos (UNMSM) de Lima y la Universidad de México. En total, se fundaron 32 universidades durante el periodo colonial.

Este rápido comienzo puede explicarse por el hecho de que cuando los conquistadores llegaron a América Central y a la región andina, se enfrentaron a civilizaciones complejas con estructuras sociales, económicas y militares avanzadas, lo que dio lugar a una larga lucha cultural. Aunque los soldados y los monjes pudieron ganar batallas y conversiones, esto no fue suficiente para provocar los cambios culturales necesarios para un largo reinado. Además, los reyes españoles vieron la conquista como la creación de una federación de virreinatos, cada uno con su propia réplica de instituciones importantes, incluida una universidad. Por su parte, la monarquía portuguesa prefirió crear una administración que concentrase el poder en la península (la enseñanza superior se mantuvo en la Universidad de Coimbra). Por eso no autorizó la creación de universidades en Brasil. Aunque varios grupos y personalidades de la colonia intentaron fundarlas, todos fracasaron. A finales del siglo XIX, dado que ya existían muchas escuelas profesionales, quedó claro que la creación de una universidad no respondía a las necesidades reales de Brasil. No fue hasta 1930 cuando se creó la primera universidad unificada, la Universidad de São Paulo (USP), que agrupó las facultades y escuelas existentes.

Por esta razón, el modelo dominante en América Latina fue el español de la Universidad de Salamanca, del que se tomaron prestadas ciertas características comunes a las universidades latinoamericanas y caribeñas de la época. A diferencia de las universidades privadas fundadas por los ingleses en sus colonias norteamericanas en el siglo XVII, las universidades españolas consagraron la idea de la universidad como un servicio del Estado nacional, es decir, como una institución pública, pero en estricta subordinación a una poderosa jerarquía civil y eclesiástica. Esto limitó gravemente el desarrollo de la universidad. Tuvieron que pasar varios siglos para que se superara esta dependencia, primero por la separación de la Iglesia y el Estado, luego por la autonomía que se estableció.

En la universidad del periodo colonial existía ciertamente un ámbito de autonomía, el Colegio de Médicos, que podía actuar como contrapeso a las fuerzas exteriores o externas. Por ejemplo, tenía la facultad de nombrar un rector (o de reconocerlo si era nombrado por el virrey) y de decidir sobre ciertos asuntos internos de la institución, aunque los temas a tratar e incluso el nombramiento de los profesores eran obviamente materia de intervención real o eclesiástica. El propio monasterio formaba parte de la estructura del Estado colonial y también participaba en sus actividades cortesanas. Por ejemplo, el convento de la Universidad de México habría discutido largamente el lugar que cada profesor debía ocupar en la procesión de coronación del virrey.

En la universidad colonial del siglo XVII, la teología, el derecho, el arte y la medicina se impartían dentro de un sistema de cátedras que, sin embargo, estaba subordinado al convento. En virtud de este sistema, las autoridades civiles y religiosas concedían a una persona el derecho exclusivo a enseñar una asignatura, aunque en algunos lugares (como Venezuela) el cargo podía adjudicarse por concurso público. El propio sistema catedrático provocó una fuerte tendencia al conservadurismo que, sumada a las restricciones impuestas por la Iglesia, desalentó el debate de ideas y dificultó la introducción de la ciencia.

La universidad en la América española era la universidad de los conquistadores y, como tal, estaba interesada principalmente en difundir la cultura europea y educar a los hijos de los nativos y de los nobles españoles para organizar la enorme población a su alrededor. Las lenguas y las obras artísticas de los nativos no eran el punto de partida de un diálogo entre culturas. Como la universidad no pretendía interactuar con la cultura indígena sino sustituirla, no se estudiaron ni la organización social, ni el arte, ni el mundo mítico de las culturas circundantes. En su lugar, la filosofía medieval y la teología escolástica se discutían en latín, y los nativos esclavizados cultivaban las vastas extensiones de tierra necesarias para el funcionamiento de la institución educativa.

Las universidades del Antiguo Régimen

La posición de España y Portugal en Europa no favoreció el desarrollo de universidades más progresistas en las colonias. La extracción de toneladas de metales preciosos y otras riquezas en América Latina impidió a las élites y a la monarquía absoluta emprender reformas para modernizar la economía y la educación, sobre todo en los campos de la ciencia y la tecnología, que ya se habían hecho indispensables en otros países (Inglaterra y Holanda). Durante trescientos años, el Antiguo Régimen en España y Portugal impidió la transición a la modernidad, y la universidad fue una de las principales víctimas.

La universidad real y papal era única y no permitía la fundación de otras universidades similares. El deseo de los monasterios de mantener su hegemonía -e impedir así otros puntos de vista- se explica por el hecho de que eran una puerta esencial para acceder a codiciados puestos en la administración colonial. Sin embargo, las universidades aparecieron en el siglo XVII y las escuelas, facultades e institutos en los siglos XVII y XVIII, respondiendo a necesidades que no podían ser satisfechas por instituciones anquilosadas y conservadoras.

En la Universidad de San Carlos de Guatemala y en la Universidad de México, ya en el siglo XVII se intentó modificar la rígida estructura académica e introducir en los debates las ideas modernas de René Descartes, Isaac Newton, la enciclopedia francesa y disciplinas como la anatomía, las matemáticas y la hidráulica. Estos campos del saber ofrecían la posibilidad de tender un puente hacia la realidad circundante y crear una ciencia latinoamericana. Sin embargo, al mismo tiempo aparecieron otras restricciones: en 1696, por ejemplo, se prohibió a los no españoles estudiar en la Universidad de México.

No fue hasta el siglo XVIII cuando disciplinas como la botánica, la minería, la cirugía y las matemáticas empezaron a imponerse. Las ideas independentistas también llegaron de Europa, y en algunos lugares fueron muy bien recibidas. La Universidad Central de Venezuela (UCV) fue sometida a una vigilancia extrema para evitar la difusión de ideas subversivas en sus aulas y se vio obligada a dejar constancia en actas cerradas del “apoyo al proceso emancipador”. Sin embargo, esta tendencia distaba mucho de ser general.

Acontecimientos como la propia independencia apenas perturbaron su tranquilidad colonial, pues ocurrieron y tuvieron lugar sin su participación, cuando no con su indiferencia.

La universidad en el siglo XIX

Los libertadores concedieron gran importancia a la educación como motor del cambio social, pero poco hicieron en este terreno, y menos aún por la universidad. Tanto es así que algunos de ellos se vieron obligados más tarde a admitirlo:

“Ganamos y fundamos repúblicas, pero la falta de educación pronto se hizo sentir […] las constituciones no podían arraigar, los preceptos eran incomprensibles […] y la gente se dejaba llevar fácilmente por derechos que no entendía”, (Altamirano).

Fueron varias las razones por las que el advenimiento de la era republicana impidió una reforma profunda de la universidad. En primer lugar, la herencia colonial. A finales del siglo XIX, el venezolano Thomas Lander denunciaba que los profesores universitarios eran nombrados por el obispo local, que obligaba a los juristas a estudiar “la vida de todos los santos y papas de la cristiandad”. Y añadió: “Nuestras universidades no deberían ser papales, sino patricias”. Aunque en países como Colombia, Venezuela y Perú la independencia vino acompañada de intentos de crear un sistema educativo universal, laico y gratuito, centrado en temas latinoamericanos y abierto a las corrientes más modernas de la época, estas ideas no encontraron eco en el mundo universitario. La idea de renovación, si es que existió, se orientó más hacia posiciones cercanas a las ideas pro-educativas de los Estados Unidos, como las defendidas por el argentino Domingo Faustino Sarmiento.

En segundo lugar, los grupos gobernantes dejaron de lado el desarrollo de la economía de cada país y privilegiaron un modelo de rápida rentabilidad en la producción para el mercado internacional de productos agrícolas y minerales, así como de salitre y guano. La universidad, subordinada al poder civil de exportación agrícola, fue incapaz de hacer avanzar la ciencia y la tecnología para el desarrollo de la industria y la agricultura locales, y se limitó a formar unas decenas de administradores, ingenieros y, sobre todo, abogados cada año.

En tercer lugar, la época republicana hizo poco por cambiar las condiciones de extrema subyugación en que vivían los mestizos, los indígenas y los antiguos esclavos negros (sobre todo en el Caribe, Brasil y México). Como consecuencia, estos grupos no pudieron reclamar su lugar en la sociedad a través de la educación, y la universidad siguió siendo un bastión elitista. Como dijo un intelectual mexicano a mediados del siglo XIX: “Nos hemos convertido en los gachupinas de los indígenas”. De hecho, de los ocho millones de habitantes del país, sólo dos millones eran españoles o mestizos, y sólo unas docenas de ellos asistían a la universidad. Décadas más tarde, la demanda también procedía de la clase obrera. En Brasil, Fabio Luz declaró que “la república no integró al proletariado en la sociedad moderna, sino que lo excluyó”. La universidad seguía vinculada a los grandes terratenientes, propietarios de minas y comerciantes. Esto le impedía considerarse a sí misma y al país en función de la necesidad de la mayoría de fomentar sus actividades.

En el siglo XIX, no se adoptó el modelo de la universidad (alemana) de Humboldt, con su fuerte componente de investigación, sino la idea de las escuelas profesionales (“academias”) de la universidad imperial creada por Napoleón I. Esto fue acompañado de una división de las profesiones. Esto fue acompañado de una división de las profesiones y de una visión muy restrictiva de lo que debe ser el conocimiento superior. Por ejemplo, en Brasil, “economía, agricultura, geología y mineralogía” se concibieron con planes de estudios correspondientes a “escuelas técnicas” (Da Silva y Pereira Soares, 1992), mientras que en México se insistió en que “la formación profesional no debe incluir más de lo absolutamente necesario” (Ramírez). Como muchas universidades surgieron de escuelas ya existentes, sus estructuras académicas se adoptaron de una forma que sigue influyendo hoy en día. En lugar de la autoridad unificada del claustro académico, se formaron nichos de poder en torno a los departamentos. La idea de unidad en la diversidad (Universitas) y la posibilidad de una educación holística, humanística y científica desaparecieron en la federación de facultades. La ciencia también se volvió superflua y se refugió en los institutos. Aunque más tarde se integró en las universidades, permaneció al margen de la educación profesional. La enseñanza se convirtió en un ritual que repercutía negativamente en el desarrollo de las profesiones. Como consecuencia, la universidad fue sustituida a menudo por escuelas profesionales y, en tiempos de rebelión y lucha fratricida, dejó de ser útil al poder civil. En México, el emperador Maximiliano decidió abolir la universidad en 1865, y no fue hasta 1910 cuando se restableció.

No obstante, las universidades latinoamericanas del siglo XIX lograron producir un número reducido pero significativo de profesionales. Algunos de ellos llegaron a ser capaces de interpretar su tiempo y, apoyándose en la experiencia de las invasiones neocoloniales, las luchas contra el poder eclesiástico y los golpes de Estado, contribuyeron al nacimiento de una vocación laica, antiimperialista y republicana que aún perdura en América Latina.

Universidad de América Latina

Se describirá ahora la situación a partir del siglo XX.

La universidad en el siglo XX

Los espectaculares cambios sociales de principios del siglo XX, que se produjeron principalmente en el Cono Sur (Argentina, Brasil, Uruguay), la región andina (Perú, Bolivia, Ecuador) y más tarde en México, marcaron el tercer y más importante momento de las universidades latinoamericanas en su relación con la sociedad.

En estos países, las antiguas clases de terratenientes y exportadores ya estaban siendo suplantadas por el capital industrial y comercial más moderno, al que pronto seguirían movimientos populares en respuesta a la explotación de los trabajadores y las comunidades campesinas indígenas desposeídas de sus tierras. Esto permitió a grupos y clases sociales que habían permanecido en la sombra influir en la reorganización del Estado. En Argentina y Chile, la iniciativa partió de los inmigrantes y la clase media, luego de los trabajadores y las organizaciones populares en el contexto de la urbanización; en México, la tomaron ejércitos de indígenas, campesinos y pequeños agricultores que exigieron cambios profundos entre 1910 y 1917. En otros países, como Ecuador, Perú y Bolivia, unas pocas organizaciones con una fuerte base indígena desempeñaron un papel protagonista.

En el Caribe, las élites mantuvieron su poder mediante la venta de caña de azúcar, plátanos, café, madera y petróleo, así como mediante la represión. En Brasil, las oligarquías rurales consiguieron mantener su dominio hasta 1930, pero la inestabilidad de los precios mundiales y los constantes levantamientos, como el de los Tenientes, llevaron al poder a gobiernos socialmente reformistas. En América Latina, la reorganización del sistema educativo se convirtió rápidamente en una reivindicación popular.

En los países donde estos cambios se produjeron antes y fueron más profundos (Argentina, Perú y México), se produjo una contradicción inmediata entre el crecimiento y las aspiraciones educativas de los nuevos grupos urbanos y las arcaicas estructuras universitarias que servían al viejo orden de subordinación a la mayoría. Por eso, a principios del siglo XX, los estudiantes empezaron a desarrollar la utopía de otra universidad. En el centro universitario de Lima, los problemas de los estudiantes llevaron a la fundación de las Universidades Populares de González Prada en 1907 (Tunnermann, 1996). Un fenómeno similar se produjo en Brasil con el proyecto de Universidad Popular (1904). Pero el movimiento más simbólico es el de la Universidad de Córdoba en Argentina, fundada en 1613. En 1918, una revuelta estudiantil proclamó allí el advenimiento de una nueva era en tono épico: “Hombres de la república libre, acabamos de romper la última cadena que nos ataba al poder monárquico y eclesiástico a mediados del siglo XX”. Subrayaron la importancia de los etruscos. Destacaron la importancia de conquistar la independencia de la universidad un siglo después de la independencia de las naciones: “Creemos que no nos equivocamos, la resonancia del corazón nos lo advierte: estamos entrando en una revolución, vivimos en la hora americana” (Trindade, 2001). Sobre esta base se elaboró una propuesta detallada para la universidad del siglo XX:

“Autonomía política, didáctica, administrativa, económica y financiera de la universidad; elección de los órganos de gobierno y de las autoridades universitarias por la propia comunidad universitaria y participación de sus elementos constitutivos -profesores, estudiantes y antiguos alumnos- en los órganos de gobierno; procedimientos públicos de selección de profesores y periodicidad de las cátedras; libertad de cátedra (libertad académica); enseñanza libre; reorganización académica, creación de nuevas escuelas y modernización de los métodos de enseñanza; pre-enseñanza activa.”

La mayoría de estas reivindicaciones no se cumplieron, y el movimiento no nació del deseo de las clases medias de encontrar un lugar en la enseñanza superior. Sin embargo, influyó mucho en el imaginario social de los movimientos universitarios de los años siguientes. Después de 1918, la universidad no se convirtió en lo que debería haber sido, sino que dejó de ser lo que era. En efecto, los estudiantes de la Universidad de San Marcos en Lima aceptaron las proclamas de la Universidad de Córdoba en 1919, y en México, el movimiento estudiantil logró que la universidad pasara de una propuesta de autonomía parcial en 1929 a una propuesta de autonomía total en 1933. En Brasil, la Unión Nacional de Estudiantes (UNE) se declaró en huelga en 1960 para obtener un tercio de representación en la administración universitaria y, en 1968, Brasil aprobó una ley de autonomía universitaria (Trindade). En el cambio de milenio (1999-2000), una larga huelga estudiantil en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) continuó reivindicando la gratuidad de las matrículas, la participación de los estudiantes (congreso universitario) y la autonomía universitaria en cuanto a la evaluación de los alumnos por un organismo privado.

Universidad y desarrollo

El dinamismo de la reforma estudiantil se combina con una creciente necesidad de conocimiento sobre el modelo de desarrollo emergente en América Latina. Enfrentados a una situación de crisis mundial y a la presión popular, los nuevos gobiernos nacionalistas de los años veinte y treinta se pusieron en marcha.

En la década de 1930, los nuevos gobiernos nacionalistas de Argentina, Chile, México y Brasil comenzaron a invertir a gran escala, estimulando la industria nacional y el mercado interno, sometiendo a grandes grupos de trabajadores y campesinos y creando así las bases de un modelo de desarrollo capitalista nacional.

Todo esto condujo directamente a una enorme demanda de licenciados universitarios, que eran necesarios para cubrir puestos de trabajo en el creciente Estado y la industria. Como resultado, las ofertas de empleo empezaron a aumentar. En 1950, sólo había 279.000 vacantes, lo que representaba únicamente el 2% de los jóvenes en edad universitaria (Winkler, 1989). En 1965, el número de vacantes sin cubrir había aumentado a 860.000, más de la mitad de ellas en países donde la reestructuración económica y política había tenido lugar antes y era más profunda.

El número de estudiantes en la región había aumentado considerablemente a finales de siglo (6,17 millones en 1990), y países como Brasil, México y Argentina tenían casi un millón de estudiantes ese año. En 2003, la media de estudiantes universitarios en América Latina era ya del 30%. Esta cifra seguía siendo inferior a la de Europa (59%), América del Norte (55%) y Oceanía (53%), y sólo era superada por Asia (16%), aunque, como muestra el cuadro anterior, las matriculaciones distaban mucho de ser uniformes.

Privatización de la enseñanza superior

Las diferencias entre países se deben a factores nacionales y regionales. Según Jaime Lavados, Rector de la Universidad de Chile (UC), la crisis de la deuda externa de los años 80 fue el “gran cisma” que afectó a la mayoría de las universidades de los países latinoamericanos. Brasil, Ecuador y México experimentaron un estancamiento, como muestra el primer cuadro, que propició el crecimiento de la enseñanza privada.

El endeudamiento también condujo a la subordinación a los organismos internacionales, lo que allanó el camino para las reformas neoliberales de los años noventa. En Chile, sin embargo, estas reformas ya estaban en marcha en los años ochenta debido al régimen militar (L. Gonzáles, en Mollis, 2003). En Brasil, a diferencia de otros países, los gobiernos militares decidieron explícitamente no desarrollar la enseñanza superior pública y, por lo tanto, favorecieron el fortalecimiento de la enseñanza superior privada. Estos factores explican por qué una proporción creciente del crecimiento de la matrícula procede de la apertura de instituciones privadas. Mientras que en los años setenta estas instituciones representaban alrededor del 30% de las matrículas de enseñanza superior de la región, en 2000 habían superado a las universidades públicas. En Bolivia, por ejemplo, 33 de las 47 universidades eran privadas.

El crecimiento de la educación privada fue una manifestación temprana de las fuerzas económicas responsables de la educación y de su impacto. En Chile, por ejemplo, la privatización ha llevado a una distorsión de la oferta educativa, con un fuerte énfasis en las profesiones de gestión, periodismo (comunicación) y psicología. Al mismo tiempo, ha provocado una mayor segmentación social de la enseñanza superior y del acceso al empleo. Los costes (tasas de matrícula), que varían considerablemente entre las “mejores” y las “peores” instituciones (y, en consecuencia, entre una serie de “mejores” y “peores” empleos), han limitado considerablemente las oportunidades de movilidad social a través de la educación. También se han observado situaciones similares en Brasil, México y Bolivia. A juzgar por la disminución de la calidad de la educación provocada por la reducción de la financiación pública en los años ochenta, puede decirse que la educación superior en América Latina se expandió pero no mejoró a lo largo del siglo XX.

Problemas y distorsiones

A lo largo del siglo, no ha sido posible crear una educación verdaderamente inclusiva a la que tengan igual acceso hombres y mujeres de todos los estratos socioeconómicos, independientemente de su origen rural o urbano o de su etnia. En el caso de las mujeres, a pesar de los progresos realizados desde 1965, sólo seis países alcanzaban un nivel aceptable en 1990. Como muestra la tabla siguiente, la tasa de abandono en algunos países llegaba al 30% o 40% ese año, lo que significa que por cada cien hombres que se matriculaban en la universidad, treinta o cuarenta mujeres (de cada cien) no lo conseguían.

Aunque países como Argentina, México, Venezuela y Brasil se esforzaron por reforzar sus infraestructuras de investigación, hasta finales del siglo XX no cambió la brecha científica. En Brasil, “a diferencia de Argentina, Chile y Uruguay, donde las universidades públicas fueron disueltas”, los militares destinaron importantes fondos a la investigación, aunque no lo hicieran por miedo a politizar a los estudiantes, con el fin de desarrollar el sector de la enseñanza superior. En 1984, por ejemplo, Brasil ya gastaba 1.232 millones de dólares al año, algo más que Argentina (684 millones), México (442 millones) y Venezuela (252 millones). Sin embargo, este esfuerzo es muy pequeño si se tiene en cuenta la diferencia en el número de científicos entre los países de América del Norte y los de América Latina (2.659 frente a 251 por millón de habitantes en 1980) y la proporción del gasto en ciencia y tecnología en el PIB de ese mismo año (2,33 frente a 0,49) (Winkler, 1989). Además, en el bajo nivel de desarrollo científico ha influido el hecho de que la industria latinoamericana no produjera su propia C+T en el siglo XX, basando su desarrollo en el préstamo de técnicas, tecnologías y producción de otros países. Las políticas de restricción del gasto de los años 80 y 90 empeoraron la situación de la ciencia tanto dentro como fuera de las universidades.

Otro problema de la universidad del siglo XX ha sido la falta de una reforma integral de la orientación, el contenido y la pedagogía de las profesiones. Persistieron la enseñanza vertical y la idea de una actitud estancada y desvinculada de la investigación. La llegada del paradigma de las nuevas ciencias, la enorme revolución científica que se produjo tras la Segunda Guerra Mundial (González Casanova), pasó desapercibida para casi todas las universidades de la región. Sólo a finales del siglo XX algunas de ellas comenzaron a adoptar modelos universitarios con una planificación interdisciplinar, pero vinculada a procesos de investigación y a profesores con una visión más amplia. Además, aún no se ha producido una revisión general de las carreras profesionales orientada a las necesidades nacionales y locales y a la multiculturalidad característica de América Latina.

Por otro lado, la relativa apertura de las universidades a las clases medias e incluso trabajadoras y la llegada de un número creciente de profesores jóvenes en los años sesenta y setenta supusieron un cambio en el perfil social de los centros educativos, la expansión de la democracia interna y la creación de un marco social para el estudio y el ejercicio de las profesiones. La visión aristocrática de la universidad fue cediendo paso a las exigencias y tendencias del socialismo y el desarrollo, confiriendo a la enseñanza universitaria un carácter muy diferente.

En los años setenta, un nuevo factor pasó también a primer plano: el sindicato universitario. La antigua relación autoritaria y benévola entre la institución y el profesorado ya no podía satisfacer la necesidad de muchos profesores jóvenes de una gobernanza compartida. En consecuencia, el movimiento sindical ha dado un nuevo impulso a la democratización de la vida universitaria, ha contribuido a mejorar la situación académica (puestos de trabajo estables, mayor profesionalidad entre profesores e investigadores) y ha puesto fin a muchas prácticas (por ejemplo, la contratación unilateral de profesores) que obstaculizaban la posibilidad de pluralismo en el seno de la universidad.

Las universidades latinoamericanas se han revitalizado así gracias a la libertad académica, la democracia interna y la interacción con los proyectos nacionales, convirtiéndose en un actor social de primer orden a pesar de los gobiernos autoritarios y militares. La presencia de sus directivos en fábricas, ministerios, escuelas, organizaciones sociales y políticas y cooperativas ha sido importante no sólo para la economía, sino también para la democratización de los países de la región. También han creado sus propias tradiciones y experiencia, con conocimientos superiores en determinadas profesiones debido a las diferentes condiciones. La migración (a menudo forzada) de académicos también ha contribuido a la difusión de corrientes ideológicas y a la aparición, en cada país de acogida, de una visión de la universidad más centrada en América Latina.

La universidad y el neoliberalismo

A partir de la década de 1980, el modelo de capitalismo nacional se mostró incapaz de crear el dinamismo económico, el empleo y la prosperidad que había tenido anteriormente. Mediante la austeridad y el ajuste, los gobiernos empezaron a desmantelar los pactos sociales de principios del siglo XX y a crear otros nuevos (en los que participaban gestores de capital nacionales y transnacionales) que ofrecían la posibilidad de desarrollo mediante la integración en la economía mundial. La presión de los organismos internacionales, de la administración Reagan en los Estados Unidos y de Thatcher en el Reino Unido se hizo sentir no sólo en la economía de no crecimiento, sino también en la enseñanza superior (Trindade, 2000). Junto con los cambios producidos por la dictadura militar en Chile desde 1980, fueron los puntos de referencia para la nueva universidad en la región.

El discurso que acompañó a las reformas ofrecía la perspectiva de mejorar la calidad de la educación, así como la eficiencia y la equidad. A principios del siglo XXI, estos objetivos ciertamente no se han alcanzado todavía, y el cambio se ha manifestado en una serie de tendencias, la primera de las cuales puede describirse como la sociedad del conocimiento.

En los últimos cuarenta años del siglo XX, el conocimiento se ha convertido en uno de los factores más importantes de la producción y el mercado. Junto con la información (el lenguaje del capital especulativo), esto ha dado lugar al término “sociedad del conocimiento”. Las instituciones de enseñanza superior se vieron rápidamente como espacios estratégicos para crear una masa crítica de laboratorios, investigadores y programas de formación de alto nivel capaces de proporcionar un flujo constante de conocimientos para la dinámica de la nueva economía. Además, la globalización y los avances en las tecnologías de la información y la comunicación han creado redes y regímenes que han hecho estos flujos más eficientes y rápidos. Las mejores universidades de los países periféricos, incluida América Latina, también forman parte de estas cadenas. No sólo han contribuido a estos procesos globales, sino que también han actuado como estaciones de transferencia y procesamiento de conceptos y tecnologías creados en otros países. De este modo, las universidades han pasado a formar parte del mercado mundial del conocimiento y la información en muchos aspectos, desde la naturaleza y el modo en que se lleva a cabo la investigación hasta la organización del aprendizaje de los estudiantes. A medida que la enseñanza superior se convertía en una parte estratégica de la economía mundial y se redefinía el significado del conocimiento y la información, ya no era aceptable que la universidad siguiera siendo autónoma y tuviera una orientación nacional. Se consideraba irrelevante, incluso provinciana, frente a la globalización y el mercado.

El carácter empresarial de la universidad

Otra tendencia del proyecto neoliberal ha sido un profundo cambio en la percepción de la universidad en los círculos de la enseñanza superior. La universidad ya no se ve como una comunidad de académicos y estudiantes, sino que se analiza en términos de eficiencia y liderazgo empresarial. Ya no se ve como una institución pública al servicio del interés nacional y de la educación de los ciudadanos, sino como una organización en un contexto global, sujeta a los mismos análisis y requisitos básicos que cualquier empresa u organización en un entorno competitivo. La tendencia empresarial en la enseñanza superior también se ha manifestado en las principales instituciones que, a través de acuerdos y alianzas estratégicas, han adoptado la visión de las grandes empresas nacionales e internacionales como punto de referencia para la revisión de los planes de estudio, las directrices de investigación, el desarrollo y la difusión de la cultura (por ejemplo, la venta de cursos) y el propio funcionamiento de la universidad. La formación de los estudiantes, por su parte, se consideraba sobre todo como el acceso al conocimiento y a la información esencial, definida por la producción y el mercado.

El par ordenador/Internet se ha convertido en el gran mediador del aprendizaje. Si las profesiones del siglo XIX estaban limitadas por la herencia colonial y el alcance restringido de cada una de ellas, en el siglo XXI la utilidad inmediata y una visión limitada del mercado imponen restricciones aún más estrictas. A pesar de la interdisciplinariedad y la búsqueda constante de información y conocimientos, el proceso educativo no se orienta hacia la profundidad sino hacia las “competencias”, hacia las “habilidades” competitivas.

Además, se han popularizado nuevos modelos de enseñanza superior orientados hacia una formación técnica de corta duración subordinada al proceso de producción. Como resultado, el concepto de “educación superior”, que antes sólo incluía universidades, escuelas de formación profesional y escuelas técnicas superiores, empezó a incluir instituciones más cercanas a la definición de centros de formación para el mundo del trabajo. En México, por ejemplo, se han creado decenas de “universidades tecnológicas” que, aunque de financiación y propiedad públicas, están dirigidas por un consejo de administración formado exclusivamente por empresarios y funcionarios locales.

La organización del trabajo en las universidades, que solía ser colectiva y ofrecía muchas oportunidades de participación y toma de decisiones, se está transformando en un trabajo individualizado, competitivo y sujeto a una estructura vertical, principalmente mediante el uso de modelos de fábrica con una remuneración basada en la producción. Los estudiantes también son definidos como “clientes” o “usuarios” de servicios y, como tales, están sujetos a tasas y tarifas cada vez más elevadas.

Evaluación, control y diferenciación

La tercera tendencia de la lógica neoliberal está vinculada a la evaluación universitaria, un proceso que surgió en la década de 1990 como un mecanismo estratégico para mejorar la educación. La evaluación ha demostrado ser muy eficaz para modificar las instalaciones, los planes de estudio, las actividades del profesorado y el nivel de formación de los estudiantes que desean cursar estudios superiores.

Como consecuencia, las instituciones y los programas han evolucionado en función de criterios nacionales y requisitos de acreditación más que de las necesidades de los estudiantes. En la medida en que se han aplicado normas estándar a todas las instituciones, ha habido una fuerte tendencia a la uniformidad. Lo mismo ocurre con los profesores e investigadores: adaptan el enfoque de su trabajo, su ritmo y su nivel de producción a los criterios de evaluación que orientan a los merecedores de una beca adicional. A su vez, los temarios de las pruebas de acceso o de fin de carrera se han convertido en puntos de referencia obligados para modificar los temarios de los niveles anteriores o de las mismas carreras universitarias cuyos alumnos son evaluados al final del curso.

De este modo, los organismos de evaluación públicos y privados desempeñan un papel importante en la gobernanza de las instituciones, los programas y las personas en la enseñanza superior. Al mismo tiempo, esta política introduce principalmente la idea de clasificación (y, por tanto, de competencia) entre instituciones, programas e incluso entre profesores y estudiantes. En otras palabras, fomenta el uso de clasificaciones (de mejor a peor) que, junto con la competencia constante, proporcionan los datos de mercado necesarios para cultivar consumidores informados. En la medida en que estos rankings se reflejan -como se ha observado en Chile- en el nivel de las tasas de matrícula y directamente en el tipo de empleos disponibles en el mercado laboral, el ranking se convierte en un medio de reorganización de las oportunidades de movilidad social y de la propia sociedad. Por otra parte.
Por otro lado, la evaluación ha llevado al uso creciente de instrumentos de medición estandarizados (pruebas de selección múltiple) para determinar el acceso y la conclusión de la educación superior. Dado que estos instrumentos -a diferencia de otras estrategias de evaluación- tienen una tendencia demostrada a infracalificar a las personas procedentes de entornos con escasa formación y bajos ingresos, a las minorías étnicas y a las mujeres, esta evaluación contribuye a la discriminación y la marginación.

Las tecnologías avanzadas de tratamiento de la información también han hecho posible la realización de evaluaciones masivas y simultáneas, en las que cientos de miles de jóvenes son evaluados el mismo día y asignados a la escuela adecuada en función del número de resultados correctos. Es el caso, por ejemplo, del llamado “examen unificado” en la zona metropolitana de la Ciudad de México, en el que cada año participan 250.000 adolescentes para acceder a la educación superior estatal. Como el examen es administrado por organismos privados a nivel nacional, que no están sujetos al control del Estado y venden sus servicios con criterios comerciales, el control sobre el acceso y la finalización de la educación superior está en gran medida privatizado. El resultado es una próspera industria de acceso a la enseñanza superior.

Universidad, mercado e identidad

La cuarta tendencia se basa en la constatación de que el conocimiento y la información, por su valor e importancia económica, se están convirtiendo en mercancías, de las que la universidad es proveedora. Esto ha llevado a la creación de mercados internacionales de servicios educativos y profesionales regidos por acuerdos de libre comercio entre países y la Organización Mundial del Comercio (OMC) en el marco del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS). Al firmar estos acuerdos, los gobiernos se comprometen generalmente a maximizar el alcance de los conocimientos patentables, facilitando así la comercialización de la investigación académica. También se comprometen a facilitar en la medida de lo posible la prestación de estos servicios profesionales en su país por consorcios, consultores o expertos de otros países firmantes. Para ello, se comprometen a establecer mecanismos rápidos de certificación y a introducir exámenes multinacionales normalizados para cada profesión. Por regla general, los Estados firmantes también se comprometen a no tomar iniciativas en el ámbito de la enseñanza pública que puedan desalentar las inversiones y la prestación de servicios educativos privados transfronterizos.

Una de las “fuerzas motrices” del mercado internacional de la educación es la explosión de las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones. Este mercado, que aún está en pañales, ofrece diplomas, certificados y apoyo a la educación tradicional, así como programas de licenciatura y posgrado. La mayoría de estas iniciativas son exclusivamente programas con ánimo de lucro que ofrecen títulos de calidad cuestionable. En algunos casos (México), la educación virtual se plantea como una estrategia clave para aumentar la matrícula en la educación superior y frenar así el crecimiento de las universidades públicas autónomas de investigación surgidas del modelo de “universidad virtual”.

Sin embargo, algunos creen que con la creación de un mercado educativo mejorará la calidad de las instituciones. Consideran necesario lograr un mercado donde el cliente esté satisfecho y el productor (es decir, la institución educativa) se esfuerce por ofrecer buena calidad. De esta manera, el productor venderá más, porque el mercado exige distinguir entre los que hacen algo bien y los que no.

Cabe recordar que en América Latina, el mercado aparece no sólo como un conjunto de mecanismos y prácticas que influyen en la educación, sino también como una cultura y una ética necesarias para la transformación de la universidad y de sus miembros.

Según un analista en la reunión del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), América Latina carece de una cultura individualista como la norteamericana, que podría servir de base para un sistema moderno de educación superior basado en mecanismos de mercado (Schwartzman, 1995).

Por último, el mercado se presenta como un medio para integrar los sistemas nacionales de enseñanza superior en un único sistema supranacional. Por ejemplo, cuando se firmó el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), el director de la Agencia de Información de América del Norte (USIA) afirmó: “El futuro económico de Canadá, México y Sudáfrica está cambiando:

El futuro económico de Canadá, México y Estados Unidos depende de que los académicos trabajen juntos para desarrollar un sistema de educación superior en el continente norteamericano (Balcom, 1993, énfasis añadido).

Así, en el siglo XXI, la universidad latinoamericana sigue un camino muy diferente al del periodo anterior y busca su identidad en el mercado. Lo que comenzó en la década de 1990 fue una reorientación radical, no simplemente un proceso de modernización y mejora de la institución.

En busca de una alternativa

Ante esta situación, rectores, académicos y asociaciones universitarias interesadas en el desarrollo de la universidad empezaron a buscar acuerdos y mecanismos de integración que pudieran, al menos, mitigar la orientación de mercado dominante. Por ejemplo, han surgido propuestas para regular en la medida de lo posible el mercado de servicios educativos virtuales, transfronterizos y privados. Sin embargo, las restricciones legislativas sólo pueden hacer frente a los abusos más graves y harán poco para garantizar un buen nivel de educación para toda la población. Por último, persiste el reto de que los países latinoamericanos no están preparados para satisfacer la demanda de educación superior en sus sociedades con instituciones públicas adecuadamente equipadas. De cara al futuro, esta situación corre el riesgo de conducir a la creación de sistemas duales de educación superior, en los que un reducido número de “instituciones de educación superior” públicas y privadas atenderán a una pequeña parte de la demanda (normalmente los privilegiados académica y socialmente) y el resto será atendido por instituciones de menor nivel. Tal perspectiva pone en riesgo no sólo la posibilidad de desarrollo económico en todos los sectores productivos y sociales de un país basado en el alto nivel de conocimientos de los egresados universitarios, sino también el tejido social y político de las propias naciones.

La posibilidad de un desarrollo nacional soberano enraizado en la enseñanza superior pero abierto a otras culturas e intercambios difícilmente puede ser garantizada por las fuerzas del mercado en la educación. Fenómenos paralelos y alternativos en la educación superior en diferentes partes de América Latina ofrecen una perspectiva diferente. Grupos sociales, organizaciones y movimientos populares (incluyendo estudiantes), a través de su presencia y resistencia a la globalización depredadora y a la mercantilización en particular (la huelga en la UNAM en México en 1999), están creando condiciones que permiten la reproducción de principios comunes que sustentan experimentos educativos innovadores, como los de los sin tierra en Brasil y las escuelas autónomas de las comunidades indígenas zapatistas en México. A esto se añade la aparición de universidades indígenas (Bolivia y México) y de instituciones de enseñanza superior apoyadas por grupos comunitarios urbanos y campesinos. Están provocando un cambio en el enfoque de la educación, que pasa de los “retos” de la modernidad y la globalización a las necesidades locales y regionales de los grupos, abriendo vías inexploradas a la educación superior a través de tecnologías modernas, prácticas pedagógicas y una intensa interacción con las comunidades.

Todo esto sugiere que, en un futuro próximo, surgirán nuevas síntesis de los postulados del siglo XX de una educación superior pública para todos, con exigencias de inclusión y pluralismo, en las instituciones educativas, incluso en los sistemas nacionales. Crearán nuevas síntesis de los postulados del siglo XX de la educación superior pública para todos, con demandas de inclusión y pluralismo, en las instituciones, incluso en los sistemas nacionales. Traen a escena nuevos actores sociales (jóvenes, pueblos indígenas, organizaciones y movimientos populares), fuerzas sociales y demandas de cambio que generan resistencias al modelo de desarrollo globalizado y a la universidad que propone. Si estas fuerzas logran influir en las políticas educativas, se abrirá la perspectiva de una nueva etapa en la revitalización de la universidad latinoamericana.

Revisor de hechos: Mox

Recursos

Traducción de Universidad

Inglés: University
Francés: Université
Alemán: Universität
Italiano: Università
Portugués: Universidade
Polaco: Uniwersytet

Tesauro de Universidad

Educación y Comunicación > Enseñanza > Nivel de enseñanza > Enseñanza superior > Universidad
Producción, Tecnología e Investigación > Investigación y propiedad intelectual > Investigación > Investigación universitaria > Universidad

Véase También

• Investigación universitaria
• Enseñanza abierta
• Nueva pedagogía
• Enseñanza universitaria
• Formación universitaria
• Instituto universitario

Educación, Funciones del Estado, Profesiones, Oficios Organización del conocimiento, Política cultural, Ciencia, Erudición, Conocimiento, Vida intelectual

Bibliografía

• Información acerca de “Universidad” en el Diccionario de Ciencias Sociales, de Jean-Francois Dortier, Editorial Popular S.A.

Historia Social y de las Ideas

• Materialismo
• Mercantilismo
• Mito
• Mitología
• Movimiento Obrero
• Nacionalismo

▷ Esperamos que haya sido de utilidad. Si conoces a alguien que pueda estar interesado en este tema, por favor comparte con él/ella este contenido. Es la mejor forma de ayudar al Proyecto Lawi.