La Evaluación Educativa o de Conocimientos
Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre la evaluación educativa. Puede ser de interés lo siguiente:
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Educación y Comunicación > Organización de la enseñanza > Trabajo escolar
A continuación se examinará el significado.
¿Cómo se define? Concepto de Evaluación de conocimientos
Véase la definición de evaluación en el diccionario y la definición de evaluación de conocimientos en el diccionario.
[rtbs name=”educacion-y-comunicacion”]Evaluación Educativa Común
Existen varios propósitos para las evaluaciones comunes. Las evaluaciones con diferentes propósitos se construirán de forma diferente. Una de las razones más importantes para abordar esto en una fase temprana es trabajar por la validez de la evaluación, queremos que nuestra evaluación arroje información precisa.
Identificar los objetivos de aprendizaje para la evaluación común
Una evaluación que arroja información precisa es aquella que:
– tiene un propósito claro – en otras palabras, sabemos por qué estamos realizando la evaluación, y quién utilizará los datos y cómo se utilizarán
– tiene objetivos claros – sabemos lo que queremos que los alumnos sepan, sean capaces de hacer, pensar y creer y estas expectativas están claramente articuladas para los alumnos
– está bien diseñada – hemos ajustado el método de evaluación apropiado al tipo de objetivo de aprendizaje que estamos midiendo y hemos tenido en cuenta el sesgo y la distorsión y disponemos de una muestra adecuada de pruebas.
Para utilizar eficazmente los resultados de una evaluación, atendemos al desarrollo de buenos sistemas de comunicación e implicamos a los estudiantes en el proceso de evaluación, recordando que si queremos el éxito de los estudiantes, ellos son los principales usuarios de la mayoría de los datos de evaluación producidos. Los módulos 2 y 3 se ocuparon de la finalidad y los resultados de su evaluación.
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Este módulo aborda la cuestión curricular que se cruza con el trabajo de evaluación en el que estamos inmersos. Es posible que tenga un alto nivel de confianza en las normas que ha seleccionado para utilizarlas como objetivos de aprendizaje. Después de todo, la creación de una evaluación presupone que tiene claros los resultados que desea evaluar. Si desea desviarse un poco para reflexionar sobre la selección de los estándares que desea medir, siga adelante con este módulo; de lo contrario, pase al módulo Cinco.
¿Ha oído decir que “evaluamos lo que más valoramos”? A veces evaluamos lo que es más fácil de evaluar y descuidamos la evaluación de estándares que incluyen productos, destrezas o procesos de razonamiento complejos. También tenemos mensajes contradictorios sobre si debemos evaluar o no las disposiciones (comportamientos y actitudes). En realidad, el siglo XXI al que se enfrentan nuestros alumnos exige habilidades de alto nivel, competencias intelectuales y actitudes de implicación, atención y compromiso.
Este módulo ofrecerá un debate y tres ejercicios para animar al profesorado a abordar la evaluación de toda la gama de objetivos que componen los complejos, rigurosos y valiosos estándares que establecemos para los estudiantes y que son necesarios para su éxito futuro. Vea previamente la primera mitad de este módulo (hasta la diapositiva 17) y determine si el contenido será útil para su grupo. Los dos artículos y un videoclip con las diapositivas que los acompañan y preguntas para el debate se proporcionan para que considere la posibilidad de utilizarlos todos, algunos o ninguno (son opciones).
Este módulo también le proporcionará una serie de criterios que deberá tener en cuenta a la hora de decidir en qué normas invertir energía para deconstruirlas y luego convertirlas en objetivos de aprendizaje como base de su evaluación común.
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El primer resultado de este módulo le anima a evaluar los estándares o resultados que considere importantes – vamos a sugerir que considerar las demandas del alumno del siglo XXI proporcionará estímulo y apoyo a las decisiones que tomen los educadores sobre la selección de estándares en los que basar las evaluaciones comunes.
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En un discurso de apertura en 2010 en una conferencia sobre educación en York, Dylan Wiliam (investigador y coautor de “Inside the Black Box”) explicó las exigencias cambiantes del siglo XXI utilizando datos que describen las demandas laborales y la preparación educativa. En aras de la discusión, considere estas categorías de habilidades necesarias para diversas categorías de trabajo.
1. Manual rutinario
2. Manual no rutinario
3. Rutina cognitiva
4. Comunicación compleja
5. Pensamiento experto/resolución de problemas.
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Dedique unos minutos a repasar la diapositiva y discútala con un compañero.
– ¿Cuáles son sus observaciones?
– ¿Qué categorías están en declive con respecto a la adecuación a las exigencias del empleo disponible?
– ¿Qué categorías están aumentando?
– ¿Le sorprenden estos datos?
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En los últimos ocho años, la economía británica ha perdido 400 empleos sin cualificación cada día. Estos investigadores han observado que las recesiones aceleran esta tendencia.
Podríamos llegar a la conclusión de que el tipo de pensamiento y las competencias exigidas en las dos categorías comunicación compleja y pensamiento experto y resolución de problemas se convierten en nuestra nueva normalidad o conjunto de objetivos si esperamos que todos los estudiantes se incorporen al mundo laboral con la esperanza de lograr la independencia económica.
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Muchos trabajos considerados “de cuello azul” implican tanto el pensamiento experto como el trabajo manual; los trabajadores se encuentran continuamente con nuevos problemas para los que tienen que construir nuevas soluciones. Por ejemplo, los técnicos de reparación de automóviles de hoy en día utilizan herramientas informáticas de diagnóstico, pero el pensamiento experto debe entrar en acción cuando los diagnósticos informáticos indican que todos los sistemas funcionan y, sin embargo, el coche no funciona adecuadamente.
La comunicación compleja es la capacidad no sólo de obtener y transmitir información, sino también de transmitir una determinada interpretación de la información a los demás. Los trabajos de enseñanza, venta, gestión y negociación requieren este conjunto de habilidades. Si un estudiante se descarga una lección de cálculo de una página Web de enseñanza, tendrá acceso a la información, pero no hay garantía de que la entienda. Se necesita un buen profesor para presentar la información de forma que ayude a los alumnos a traducir la información en conocimientos utilizables. La comunicación compleja es igualmente importante en las ventas. Los clientes que saben exactamente lo que quieren pueden hacer un pedido en una página web sin interacción humana. Pero sólo un contacto humano sutil puede convencer a un cliente reacio a comprar. Los buenos vendedores modifican continuamente sus argumentos a medida que leen la expresión facial del cliente y escuchan sus preguntas. La venta es difícil de expresar en reglas, por lo que sigue siendo humana. El trabajo manual rutinario (como la fabricación de productos en una cadena de montaje) y el trabajo cognitivo rutinario (como el archivo y la contabilidad) son los tipos de tareas más fáciles de informatizar.
¿En qué deben centrarse las escuelas?
Aunque es crucial que las escuelas ayuden a los estudiantes a adquirir un pensamiento experto y habilidades de comunicación complejas, no deberían dejar de enseñarles las habilidades básicas .Las personas deben tener habilidades de alfabetización y matemáticas para convertirse en pensadores expertos en cualquier campo. Y los alumnos pueden aprender las habilidades necesarias para ser buenos en comunicación compleja y pensamiento experto mientras estudian cualquier materia. El reto que plantea una economía cambiante no es enseñar nuevas asignaturas, sino enseñar todas las asignaturas para que los alumnos desarrollen habilidades complejas de comprensión y comunicación. Los jóvenes necesitarán estas habilidades complejas para tener éxito en la educación o formación adicional y en casi cualquier trabajo que pague un salario decente.
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Diríjase a un compañero y discuta la siguiente cuestión…
¿Qué implicaciones tiene esta cita para la selección de estándares que puede elegir para convertirlos en objetivos de aprendizaje con el fin de evaluar el aprendizaje o la competencia de los alumnos?
Para una actividad de grupo más exhaustiva, investigue la pregunta “¿Qué competencias humanas valora el mercado laboral?” haciendo que su grupo participe en una actividad de lectura de rompecabezas utilizando el artículo La educación y el cambiante mercado laboral: An Education Centered on Complex Thinking and Communicating is a Graduate’s Passport to Prosperity, Frank Levy y Richard Murnane, Educational Leadership, octubre de 2004. Estos investigadores (Levy en el MIT y Murnane en Harvard) publicaron, The Skill Content of Recent Technological Change an Empirical Exploration en el Quarterly Journal of Economics en 2003. Este estudio precedió al artículo de Ed Leadership.
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Por muchas razones, seguimos dirigiendo la escuela de una manera que fue diseñada para los alumnos de los siglos XIX y XX. Pero las alfabetizaciones del siglo XXI (iniciadas por la tecnología, la globalización, los sistemas de comunicación y las rápidas tasas de cambio) están sugiriendo que podríamos estar conceptualizando la escuela de forma diferente porque cómo y dónde están aprendiendo los alumnos está cambiando (tanto si cambiamos la estructura de la escuela como si no).
Además de cómo estructuramos la escuela, lo que enfatizamos en términos de estándares puede requerir nuestra cuidadosa consideración.
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Mientras ve este vídeo puede anotar las frases que le cautiven, fíjese en las palabras utilizadas para describir el pensamiento y las actividades que realizan los alumnos como parte necesaria de su funcionamiento en el siglo XXI.
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Mire su lista de palabras y frases. ¿Qué implican para usted estas palabras sobre las alfabetizaciones que necesitarán los alumnos para el siglo XXI? Discuta con un compañero los tipos de evaluación que cree que podrían ayudarle a evaluar la alfabetización del siglo XXI.
Otro recurso para su consideración es el sitio web de Socios para el siglo XXI. Hay colgados una serie de vídeos que muestran cómo son ahora las alfabetizaciones del siglo XXI. http://p21.org
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¿Ha oído hablar del término “preparado para la universidad y la carrera profesional”? El argumento interesante y convincente que encierra el término “preparado para la universidad y la carrera profesional” es hasta qué punto “preparado para la universidad” y “preparado para el trabajo” son lo mismo. La idea es que existe un conjunto fundacional de conocimientos y habilidades que abarca la escuela, el trabajo y la ciudadanía que puede y debe enseñarse a todos los estudiantes. Tony Wagner, codirector del Change Leadership Group de la Harvard Graduate School of Education, defiende en su libro The Global Achievement Gap (2010) que existe un conjunto de habilidades y disposiciones necesarias que los estudiantes necesitan para tener éxito en el mundo laboral, en su comunidad como ciudadanos y en los estudios universitarios.
Las 7 habilidades de supervivencia en casi todos los sectores e industrias se enumeran a continuación:
1. pensamiento crítico/solución de problemas
2. colaboración/liderazgo por influencia
3. agilidad y adaptabilidad
4. iniciativa y espíritu emprendedor
5. comunicación oral y escrita eficaz
6. acceso y análisis de la información
7. curiosidad e imaginación
-¿Están estas habilidades completamente infundidas en las expectativas de nuestro plan de estudios actual para los estudiantes?
-¿Evaluamos actualmente estas competencias? En caso afirmativo, ¿cómo? – En caso negativo, ¿por qué no?
Nota: David T. Conley, en su publicación de 2010 College and Career Ready, indica un paso útil hacia la fusión de ambas: los institutos tienen que preparar a los estudiantes para el éxito postsecundario, que es algo más que ser apto para matricularse en una universidad o poder poner un currículum en una bolsa de trabajo. La preparación postsecundaria implica la capacidad de tener éxito en la miríada de programas de certificados de las universidades comunitarias y en una serie de programas de formación reglada que se ofrecen después del instituto. La preparación profesional significa que un estudiante está cualificado y es capaz de superar con el tiempo un puesto de nivel inicial dentro de un grupo profesional. Significa cultivar la capacidad de seleccionar una ocupación en un itinerario profesional en lugar de tener que aceptar cualquier trabajo que se presente. Tanto la preparación para la universidad como para la carrera profesional requieren altos niveles de destreza, junto con un conjunto de hábitos de trabajo y autoconocimiento que no han sido bien infundidos en nuestros actuales planes de estudios secundarios ni en las expectativas de la comunidad.
Tanto la preparación para la universidad como para la carrera profesional requieren altos niveles de destreza, junto con un conjunto de hábitos de trabajo y autoconocimiento que no se ha infundido bien en nuestros actuales planes de estudios de secundaria ni en las expectativas de la comunidad.
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Para los educadores que deseen una comprensión más profunda de estas 7 habilidades de supervivencia, utilicen el artículo de octubre de 2008 de Liderazgo Educativo, por Tony Wagner titulado “Rigor Redefinido.”
El extracto del final de ese artículo, impreso aquí, proporciona una afirmación para los educadores que están trabajando para desarrollar un sistema de evaluación completo que incluya un énfasis en las destrezas, habilidades y grandes ideas importantes que los estudiantes necesitan para tener éxito en el futuro.
“Para enseñar y evaluar las habilidades que necesitan nuestros alumnos, primero debemos redefinir la instrucción excelente. No se trata de una lista de comprobación de los comportamientos del profesor y de una lección modelo que cubra los estándares de contenido. Es trabajar con los colegas para garantizar que todos los alumnos dominan las habilidades que necesitan para tener éxito como aprendices, trabajadores y ciudadanos de por vida. Todavía no he hablado con ningún recién licenciado, profesor universitario, líder comunitario o dirigente empresarial que dijera que no conocer suficientes contenidos académicos era un problema. En mis entrevistas, todos destacaron la importancia del pensamiento crítico, las habilidades de comunicación y la colaboración. Tenemos que utilizar los contenidos académicos para enseñar las siete habilidades de supervivencia todos los días, en todos los grados y en todas las clases. Y tenemos que insistir en una combinación de evaluaciones desarrolladas a nivel local y nuevas pruebas en línea normalizadas a nivel nacional -como la Evaluación de la Preparación para la Universidad y el Trabajo http://www.cae.org) que midan el razonamiento analítico, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y las habilidades de escritura de los estudiantes. Es hora de que nos sometamos a un estándar de rigor más nuevo y más elevado, definido según los criterios del siglo XXI. Es hora de que la profesión abogue por sistemas de responsabilidad que nos permitan enseñar y poner a prueba las habilidades que más importan.”
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Acabamos de examinar los posibles futuros de los estudiantes a través de la lente de las exigencias o alfabetizaciones del siglo XXI. La moraleja de la historia o reflexión final para esta sección de este módulo es la siguiente…
Si evaluamos lo que valoramos, lo que valoramos tiene que ser lo que prepara a los alumnos para su futuro.
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Hemos dedicado algún tiempo a hablar de las normas que son importantes con respecto a la preparación de los alumnos para las futuras exigencias del siglo XXI. El segundo resultado de este módulo proporciona un conjunto de criterios que puede utilizar a la hora de seleccionar estándares para convertirlos en objetivos de aprendizaje para sus evaluaciones comunes.
Piense en los criterios Importante en dos sentidos – ¿es el estándar u objetivo importante para la disciplina (por ejemplo, para dar sentido a la historia los alumnos deben comprender la causa y el efecto de los acontecimientos significativos) y es el estándar u objetivo importante para el futuro (por ejemplo, ¿será útil dentro de 5, 10, 15 años)? Le conviene seleccionar estándares u objetivos a evaluar que sean importantes en uno o en ambos sentidos.
¿Los estándares/objetivos tienen apalancamiento, es decir, contienen conocimientos y destrezas habilitantes?
¿Son apropiados los estándares/objetivos? Este criterio habla de apropiados con respecto a la recopilación de la información o las pruebas necesarias para comprender lo que los alumnos saben y pueden hacer en un momento dado y en relación con el propósito de la evaluación.
¿Son claros los estándares/objetivos seleccionados? En otras palabras, ¿saben tanto el profesor como el alumno lo que pretenden (el profesor puede tener que deconstruir o desempaquetar un estándar para convertirlo en un objetivo de aprendizaje) una vez desempaquetado el alumno necesita un objetivo en un lenguaje adaptado al alumno o de fácil comprensión (lenguaje apropiado para su edad/grado). Cuando una norma o un objetivo están claros, se vuelven medibles prestando atención a la elección de los verbos que incluimos en el objetivo y que reflejan el tipo de pensamiento o el nivel de rendimiento que estamos suscitando, y somos capaces de adecuar correctamente nuestro método de evaluación a nuestro tipo de objetivo.
Por último, nos fijamos en el grupo de estándares u objetivos que elegimos evaluar a lo largo de un periodo de calificación, curso o en una evaluación determinada, para determinar si estamos eligiendo involuntariamente evaluar un tipo concreto de objetivo más que otros tipos de objetivos. Con este criterio, nos esforzamos por lograr un equilibrio en nuestra evaluación común.
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Hemos hablado de seleccionar objetivos a evaluar que serán importantes en el futuro. Hemos hablado de las destrezas y habilidades necesarias para ser un alumno de éxito en el siglo XXI.
Un segundo aspecto del criterio de importante – es importante para la disciplina. Cada área de contenido tiene algunas destrezas y habilidades generales que son esenciales para la disciplina. Por ejemplo, cuando pensamos como historiadores debemos ser capaces de comprender la causa y el efecto.
Un ejercicio útil para determinar los conocimientos esenciales en una disciplina puede ser responder a la pregunta: “¿Qué se necesita para pensar como un _____ (científico, matemático, escritor, etc.)”. Rellene usted el espacio en blanco. Algunos de sus documentos curriculares ofrecen orientaciones útiles para estimular su pensamiento. El nuevo tronco común tiene un conjunto de normas de proceso que proporcionan un ejemplo para las matemáticas. En Michigan muchos DSI han creado Estándares de Poder o Expectativas Prioritarias.
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Apalancamiento – Este criterio se responderá haciendo referencia a los documentos del plan de estudios y a los materiales didácticos y apoyándose en la experiencia de los profesores con respecto a los conocimientos disciplinarios y en relación con las capacidades de desarrollo de los alumnos. Por ejemplo, si estamos desarrollando una evaluación de fin de curso para Español I, consultaríamos los documentos curriculares y los materiales de instrucción de Español II para asegurarnos de seleccionar objetivos que sean habilidades y conocimientos prerrequisitos necesarios para progresar. Los tipos de documentos curriculares de los que podría tener que echar mano podrían incluir mapas curriculares, guías de ritmo, programas de estudios para los cursos superiores o continuos de desarrollo para las destrezas emergentes (especialmente lectura, escritura y matemáticas).
Cuando seleccionamos normas u objetivos que tienen influencia, conseguimos que nuestro plan de estudios sea coherente. Conectamos con el aprendizaje y la instrucción que vinieron antes y con el aprendizaje y la instrucción que vendrán después.
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Los objetivos adecuados proporcionan información útil en un momento dado. Evaluamos a los alumnos antes de comenzar la instrucción, durante y después. Debemos asegurarnos de que los objetivos que elegimos para evaluar coinciden con el propósito de la evaluación. Este criterio trata de obtener pruebas que sean útiles en un momento dado.
Al seleccionar los objetivos a evaluar, usted se preguntaría “¿Son estos objetivos aptos para proporcionar el tipo de información necesaria para el tipo de evaluación que estamos desarrollando?”
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El poder de utilizar objetivos de aprendizaje como parte del ciclo de enseñanza y aprendizaje se produce cuando los objetivos se hacen explícitos para los alumnos antes de que tenga lugar la instrucción. Y las evaluaciones del aprendizaje (del tipo de final de curso o de referencia intermedia) sólo son justas cuando nuestros objetivos son explícitos y permanecen constantes. Cuando el objetivo permanece constante disponemos de información válida y útil. Cuando los alumnos saben cuál es el objetivo, pueden apuntar y actuar para cerrar la brecha entre el rendimiento deseado y el actual.
Articular un objetivo de aprendizaje, dejarlo claro a los alumnos, enseñar en función del objetivo y evaluar la competencia en función del objetivo es la esencia de lo que llamamos educación “basada en normas”. Evaluamos la competencia con respecto a un estándar.
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Deconstruimos o desempaquetamos los estándares para hacerlos evaluables y para que resulten más claros para un alumno. Tomemos, por ejemplo, el estándar de muestra “Producir escritos para comunicarse con diferentes audiencias para una variedad de propósitos”. Un método para deconstruir o desempaquetar esta norma con el fin de hacerla evaluable y más fácilmente comprensible para el alumno consiste en plantearse sistemáticamente estas preguntas en relación con dicha norma.
1. ¿Qué tipos de escritos tendrían que producir los alumnos? (por ejemplo, en el primer curso los alumnos podrían escribir frases sueltas por diversos motivos)
2. ¿Qué habilidades de apoyo necesitará el alumno para producir ese tipo de escritura? (por ejemplo, en el primer grado los alumnos necesitarán imprimir letras correctamente , sujetar un lápiz correctamente, utilizar líneas y márgenes correctamente, etc.)
3. ¿Qué habilidades de razonamiento subyacentes necesitará el alumno para producir ese tipo de escritura? (siguiendo con nuestro ejemplo del primer grado, los alumnos tendrían que ser capaces de distinguir los usos o el significado de una serie de palabras)
4. ¿Qué debe saber el alumno para producir ese tipo de escrito? (los alumnos de primer grado tendrían que saber qué es una frase y comprender el concepto de elección de palabras)
¿Alguno de ustedes juega al golf? El acto de jugar bien al golf es un paquete que requiere ser deconstruido para que el golfista pueda trabajar diversos aspectos de su juego. El mismo concepto se aplica a las normas.
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Después de desempaquetar o deconstruir los estándares en objetivos de aprendizaje, el siguiente paso que consigue claridad para los alumnos es convertir los objetivos de aprendizaje en afirmaciones del tipo “yo puedo”.
¿Ha visto este ejemplo utilizado por el Assessment Training Institute sobre la conducción de vehículos?
El proceso que se suele recomendar para convertir un objetivo en un lenguaje comprensible para el alumno incluye estos tres pasos:
1) Identifique las palabras o frases que necesitan aclaración. Normalmente se centra en el vocabulario del área de contenido incluido en el objetivo o en el verbo que sugiere la expectativa de rendimiento.
2) Defina la palabra o frase que necesita aclaración (utilice el diccionario y su plan de estudios o material didáctico), y
3) Convierta la definición en un lenguaje que los alumnos entiendan -considere empezar esta frase con… “Esto significa que puedo…”
“Cuando los alumnos saben lo que están aprendiendo, se ha demostrado que su rendimiento medio es significativamente superior (hasta 27 puntos porcentuales) al de los alumnos que no saben lo que están aprendiendo.”
-Marzano, 2005
Tres cuestiones contribuyen a que los objetivos sean medibles. En primer lugar, si el objetivo es claro, deberíamos ser capaces de identificar el tipo de pensamiento o acción que se espera. Estar atentos a los verbos que elegimos utilizar en los objetivos sugiere el tipo de pensamiento o actuación que se espera. En segundo lugar, querrá examinar los objetivos de aprendizaje para determinar si hay múltiples expectativas anidadas en un objetivo y, en tercer lugar, estará atento a que el método de evaluación seleccionado coincida con el tipo de pensamiento o acción que expresa el objetivo de aprendizaje para obtener pruebas precisas del aprendizaje.
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Se demuestra una progresión de muestra desde el tipo de objetivo hasta una posible elección de verbo para reflejar el tipo de pensamiento o actuación deseado en el objetivo y el método de evaluación que podría ser la correspondencia más eficaz o eficiente para obtener pruebas del tipo de objetivo de aprendizaje evaluado. El concepto de emparejar un tipo de objetivo con un método de evaluación, de la manera descrita anteriormente, se ha adaptado a partir de ejemplos y herramientas de la publicación Student Involved Assessment for Learning, 4ª edición
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Este último criterio simplemente nos pide que observemos la gama de objetivos de aprendizaje que seleccionamos, en una evaluación determinada o a lo largo de varias evaluaciones, para determinar si estamos optando por seleccionar un tipo de objetivo con exclusión de otros tipos. Este criterio sería más importante cuando su evaluación común se utiliza como examen final o evaluación de fin de curso. Este criterio es el que nos pide que tengamos cuidado de no evaluar únicamente objetivos de conocimiento con ítems de respuesta seleccionados que puedan puntuarse eficazmente con la ayuda de la tecnología. En la publicación de Susan M. Brookharts, How To Assess Higher-Order Thinking Skills (Cómo evaluar las destrezas de pensamiento de orden superior), ofrece un debate exhaustivo, ejemplos y métodos para lograr el equilibrio.
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Esto puede parecer mucho alboroto, es decir, aplicar un conjunto de criterios para ayudar a seleccionar los estándares que se convertirán en objetivos de aprendizaje para una evaluación, pero estamos hablando de seleccionar un conjunto de estándares para una evaluación común y, en la mayoría de los casos, la decisión de crear una evaluación común implica una cantidad significativa de trabajo, así como el acuerdo de que la información de la evaluación se va a utilizar para tomar decisiones importantes para y sobre los estudiantes o los programas.
Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):
Este único conjunto de criterios está a caballo entre dos mundos: los criterios identificados como: Importante, Apalancamiento y Claro son cuestiones que resolvemos cuando desarrollamos, adoptamos o adaptamos un plan de estudios.
La primera parte de este módulo ofreció varias oportunidades para entablar un debate y reflexionar sobre las habilidades, los conocimientos y las disposiciones que necesitarán los alumnos para ser estudiantes de éxito en el siglo XXI. Debemos esforzarnos en evaluar los conocimientos y las competencias que preparan a los alumnos para su futuro. Los criterios identificados como apropiados, claros, medibles y equilibrados son cuestiones a las que atendemos cuando desarrollamos una evaluación de calidad.
Si decide revisar su selección de estándares y el desarrollo de objetivos de aprendizaje utilizando estos criterios, prevemos que aumentará su nivel de confianza sobre la calidad y la eficacia potencial de su evaluación común.
Revisor de hechos: 123
Evaluación de conocimientos
La evaluación es un esfuerzo científico que se lleva a cabo con el fin de describir el valor y la eficacia de alguna actividad dirigida a satisfacer una necesidad humana o a resolver un problema humano. Los evaluandos, el término para la entidad que se evalúa, pueden ser programas, proyectos, productos, campañas en los medios de comunicación y planes de estudio, casi cualquier cosa que se entregue a las comunidades humanas. La evaluación se está orientada a la acción y genera conocimientos para la toma de decisiones.
El término evaluación puede abarcar una amplia gama de objetos de examen, incluyendo, por ejemplo, las calificaciones de los profesores; la gestión, instrucción o pedagogía del aula de los profesores; el rendimiento (véase una definición en el diccionario y más detalles, en la plataforma general, sobre rendimientos) académico de los estudiantes; la conducta de los estudiantes; el rendimiento de los administradores; el rendimiento individual de la escuela y del sistema escolar; las iniciativas de reforma escolar; el plan de estudios; los proyectos (por ejemplo, el programa de estudios), evaluar una empresa de una sola vez en una escuela que involucra a personas jubiladas que trabajan con niños de escuela primaria en destrezas de lectura); programas (por ejemplo, evaluar una intervención después de la escuela adoptada en un distrito escolar con el fin de mejorar las destrezas matemáticas en estudiantes con bajo rendimiento escolar); políticas; materiales de instrucción; tecnologías de instrucción; instalaciones; y así sucesivamente.
El inicio de la evaluación en Estados Unidos está vinculado a evaluar la eficacia de las actividades abiertas e impulsadas por los alumnos en los resultados educativos a fines de los años 30 del siglo XX. La investigación posterior señaló que la programación social nunca volvió a ser tan importante y a estar tan bien financiada como bajo las administraciones de Lyndon B. Johnson y Richard M. Nixon. El gobierno federal estadounidense se centró en el desarrollo de programas de vivienda, educación y empleo para satisfacer las necesidades de los pobres. Dichos programas eran más fáciles de evaluar utilizando métodos experimentales porque los proyectos de demostración se implementaban en condiciones ideales: financiación (o financiamiento) sustancial, mucho personal y tiempo para incorporar las evaluaciones como parte del diseño del programa.
Autor: Mix
Nivel de instrucción del curso en NCES
0106: Nivel de instrucción del curso, códigos:
- 0568 : Curso de recuperación ( Remedial )
- 0569 : Curso de educación especial ( Special education course )
- 0570 : Básico ( Basic )
- 0571 : General ( General )
- 0572 : Nivel de honor ( Honors level )
- 0573 : Nivel de superdotados y talentosos ( Gifted and talented level )
- 0574 : Programa de Bachillerato Internacional ( International Baccalaureate program )
- 0575 : Colocación avanzada ( Advanced placement )
- 0576 : Nivel universitario ( College level )
- 0577 : Sin seguimiento ( Untracked )
- 0578 : Aprendiz de inglés (ELL) ( English Language Learner (ELL) )
- 0579 : Aceptado como equivalente de bachillerato ( Accepted as a high school equivalent )
- 9999 : Otros ( Other )
Método de informe de evaluación en NCES
0056: Método de informe de evaluación, códigos:
- 0144 : Letra calificación/marca ( Letter grade/mark )
- 0490 : Puntuación por edad ( Age score )
- 0491 : Puntuaciones en escala C ( C-scaled scores )
- 0492 : Puntuaciones del examen del College Board ( College Board examination scores )
- 0493 : Equivalencia de grado o indicador de nivel de grado ( Grade equivalent or grade-level indicator )
- 0494 : Puntuación del ACT ( ACT score )
- 0497 : Equivalente de la curva normal ( Normal curve equivalent )
- 0498 : Puntuación normalizada estándar ( Normalized standard score )
- 0499 : Puntuación numérica ( Number score )
- 0500 : Aprobado-no aprobado ( Pass-fail )
- 0502 : Rango percentil ( Percentile rank )
- 0503 : Nivel de competencia ( Proficiency level )
- 0504 : Clasificación ( Ranking )
- 0505 : Coeficiente intelectual ( Ratio IQ’s )
- 0506 : Puntuación estándar por edad ( Standard age score )
- 0508 : Puntuación Stanine ( Stanine score )
- 0509 : Puntuación Sten ( Sten score )
- 0510 : Puntuación T ( T-score )
- 0511 : Puntuación Z ( Z-score )
- 0512 : Nivel de logro/competencia ( Achievement/proficiency level )
- 0513 : Nivel de dominio ( Mastery level )
- 3473 : Puntuación de graduación ( Graduation score )
- 3474 : Crecimiento/valor añadido/índice ( Growth/value-added/indexing )
- 3475 : Puntuación del Bachillerato Internacional ( International Baccalaureate score )
- 3476 : Percentil ( Percentile )
- 3478 : Puntuación bruta ( Raw score )
- 3479 : Puntuación de la escala ( Scale score )
- 3480 : Puntuación de preparación para el trabajo ( Workplace readiness score )
- 9999 : Otros ( Other )
Recursos
Traducción de Evaluación de conocimientos
Inglés: Assessment
Francés: Contrôle des connaissances
Alemán: Leistungskontrolle
Italiano: Controllo delle conoscenze
Portugués: Avaliação
Polaco: Sprawdzanie wiedzy
Tesauro de Evaluación de conocimientos
Educación y Comunicación > Organización de la enseñanza > Trabajo escolar > Evaluación de conocimientos
Véase También
- Oficina Europea de Lucha contra el Fraude
- Examen
- Equivalencia de Títulos
- Educación Especial
- Admisión a Examen
- Vida Escolar
- Transporte Colectivo
- Trabajo Escolar
- Software Didáctico
- Sistema de Enseñanza
- Restauración Colectiva
- Residencia de Estudiantes
- Relación Escuela-vida Profesional
- Relación Escuela-industria
- Fraude
- Control de conocimientos
- Evaluación continuada
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