La Pedagogía Crítica

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Pedagogía Crítica, Patrimonio, Opresión y Justicia

La pedagogía crítica, tanto en la teoría como en la práctica, ha sido ampliamente investigada. Se desarrolló a partir de las teorías críticas que se aplicaban comúnmente en las ciencias sociales y las humanidades, ligadas a la teoría pedagógica y a la política. El objetivo principal de la pedagogía crítica es responder y tratar los problemas globales, especialmente los sociopolíticos, culturales y económicos, para transformar la sociedad de forma progresiva. Sin embargo, en la mayoría de los países, como Turquía, es más común el uso ideológico de la educación para crear un “conocimiento legítimo” mientras se conserva la ideología del Estado. En muchos museos europeos, la educación se utilizó durante mucho tiempo como parte del enfoque colonial para dictar la legitimidad del colonialismo. Del mismo modo, en los contextos del patrimonio y los museos, la cultura material se utilizó para crear un “conocimiento legítimo”, como en el caso de los “discursos patrimoniales autorizados” de las naciones que pretenden promover un determinado patrimonio que esté en consonancia con la ideología del Estado nación. El “discurso autorizado sobre el patrimonio” supone la naturalización de una serie de supuestos sobre la naturaleza y el significado del patrimonio, y promueve un determinado conjunto de valores culturales de las élites occidentales como de aplicación universal. También es un discurso profesional que privilegia los valores y conocimientos de los expertos sobre el pasado y sus manifestaciones materiales, y domina y regula las prácticas profesionales del patrimonio.

La educación formal es quizás una de las herramientas más influyentes y eficaces para formar y reconfigurar al público, porque generalmente es obligatoria en todo el mundo y también suele configurarse en paralelo a las ideologías estatales o a los intereses de los grupos que ostentan el poder. El educador y filósofo Paulo Freire, defensor de la pedagogía crítica, dilucida los roles y métodos de opresores y oprimidos, y su reflejo en el sistema educativo. Los opresores utilizan la ciencia y la tecnología como instrumentos indiscutiblemente poderosos para su propósito: el mantenimiento del orden opresivo mediante la manipulación y la represión. Los oprimidos, como objetos, como “cosas”, no tienen más fines que los que sus opresores les prescriben.

Diálogos críticos

Aunque, como se ha comentado anteriormente, se han desarrollado y aplicado en la práctica teorías muy útiles sobre el aprendizaje (experiencial, contextual) en contextos de patrimonio y museos, las teorías críticas de la educación, especialmente el diálogo crítico y la pedagogía, necesitan una mayor exploración y análisis y necesitan ser contextualizadas en los espacios de patrimonio y museos. En particular, en los museos del Reino Unido y de los Estados Unidos, la pedagogía crítica en la práctica museística es un enfoque emergente, ya que algunos museos y estudiosos se han comprometido con ella; sin embargo, muchos sitios patrimoniales y museos continúan con los hábitos coloniales de limitarse a coleccionar y exponer, en lugar de comprometerse críticamente con la cultura material. Los hábitos coloniales de gestión de los museos y el enfoque de la interpretación de la cultura material en Europa y Estados Unidos eran similares a los de Turquía, donde se le dice al público cómo debe comportarse y qué debe pensar. En estos países con hábitos coloniales, los museos tenían como objetivo legitimar el colonialismo y estaban concebidos para civilizar a la población nacional e imperial y educarla en cómo vivir y convertirse en buenos consumidores. Esto también estaba ligado a dibujar la jerarquía social y a mantener la desigualdad a través de un espectáculo de ordenamiento y organizaciones (ver sobre la teoría de la autorregulación y autocensura de Michel Focuault en esta plataforma online).

Sostenemos que el desarrollo de diálogos críticos que conduzcan a una pedagogía crítica para los museos y los sitios patrimoniales tiene un gran potencial para abordar las injusticias y las desigualdades y diseñar y ofrecer una práctica de justicia social. Esto también es crucial para la representación igualitaria y diversa y la redistribución del conocimiento obtenido de la cultura material en sus prácticas. Los museos y los sitios patrimoniales deben ser considerados como espacios donde el conocimiento no sólo se aprende sino que también se produce, un lugar donde el conocimiento legítimo puede ser deconstruido y reconstruido a través de las personas, un lugar donde la gente se reúne y lo utiliza para superar las injusticias y las desigualdades. Una vez señalado esto, los museos son también un lugar donde se conservan los objetos. Desde el punto de vista de la pedagogía crítica, también pueden desempeñar un papel importante en cuanto a la redistribución del conocimiento que contienen, así como ayudar a las comunidades a conservar su memoria e identidad colectivas. Por lo tanto, es necesario que las prácticas y los estudios sobre el patrimonio y los museos profundicen en la pedagogía crítica y determinen cómo puede aplicarse eficazmente en los entornos culturales, trabajando conjuntamente con las comunidades en pro de la justicia social.

La pedagogía crítica, tanto en la teoría como en la práctica, ha sido ampliamente investigada. Se desarrolló a partir de las teorías críticas que se aplicaban comúnmente en las ciencias sociales y las humanidades, ligadas a la teoría pedagógica y a la política. El objetivo principal de la pedagogía crítica es responder y tratar los problemas globales, especialmente los sociopolíticos, culturales y económicos, para transformar la sociedad de forma progresiva. Sin embargo, en la mayoría de los países, como Turquía, es más común el uso ideológico de la educación para crear un “conocimiento legítimo” mientras se conserva la ideología del Estado. En muchos museos europeos, la educación se utilizó durante mucho tiempo como parte del enfoque colonial para dictar la legitimidad del colonialismo. Del mismo modo, en los contextos del patrimonio y los museos, la cultura material se utilizó para crear un “conocimiento legítimo”, como en el caso de los “discursos patrimoniales autorizados” de las naciones que pretenden promover un determinado patrimonio que esté en consonancia con la ideología del Estado nación. El “discurso autorizado sobre el patrimonio” supone la naturalización de una serie de supuestos sobre la naturaleza y el significado del patrimonio, y promueve un determinado conjunto de valores culturales de las élites occidentales como de aplicación universal. También es un discurso profesional que privilegia los valores y conocimientos de los expertos sobre el pasado y sus manifestaciones materiales, y domina y regula las prácticas profesionales del patrimonio.

Aunque el uso del patrimonio de este modo puede adscribirse a naciones no democráticas en el mundo actual, era habitual en los siglos XIX y XX. Lo que también es crucial es que las teorías críticas de la educación ponen de relieve cuestiones significativas que creemos, como especialistas y académicos del patrimonio y los museos, que también debemos plantearnos antes de diseñar e impartir prácticas curatoriales y programas educativos. Estas preguntas, también plantean el diseño y la impartición críticos: “¿Para qué sirve la educación?”, “¿Cómo debería llevarse a cabo?”, “¿Qué deberían enseñar los educadores?” y “¿Quién debería estar capacitado para participar en ella?”. Estas preguntas también están relacionadas con el concepto de democracia, ya que la democracia también consiste en informar a los ciudadanos para el bien público y que las escuelas, en el contexto de la educación formal, tienen un papel importante en la transmisión de conocimientos a sus ciudadanos.

Lamentablemente, en muchos países, la educación se utiliza para dictar ciertos conocimientos para conservar y promover ideologías. En el caso de muchos museos de todo el mundo, por ejemplo, se descuida el patrimonio de los grupos minoritarios y los museos tienen un fuerte enfoque excluyente y nacionalista, desde las exposiciones hasta los programas educativos, como en el caso de Turquía , y muchos más para comunidades imaginadas, basadas en una única etnia para promover el nacionalismo. En contraste con este enfoque descendente y el diseño e impartición ideológicos, la educación crítica es un concepto que puede contrarrestar estos usos hegemónicos de la educación, en otras palabras, es “contrahegemónica”, y tiene el potencial de superar la creación y redistribución desigual y poco ética del conocimiento en los sitios patrimoniales y museos.

Aunque el diseño crítico de las prácticas curatoriales y los contenidos y programas educativos son importantes para reflejar cuestiones sociopolíticas, culturales y económicas, en la práctica también promueve la redistribución equitativa del conocimiento, y el reconocimiento y la representación de las diversidades como parte del concepto de justicia social que se sitúa en el centro de la pedagogía crítica. Se puede subrayar la importancia de la pedagogía crítica desde la perspectiva del desarrollo de la educación para la justicia social señalando que tiene como objetivo “volver a comprometerse con un mundo social que funciona bajo el supuesto de su autonomía colectiva y que, por lo tanto, permanece resistente a la intervención humana”. En los contextos del patrimonio y los museos, esto se refiere a las relaciones de poder o a la descentralización del poder creado por el enfoque descendente.

Por lo tanto, las cuestiones que se plantean a los profesionales y educadores del patrimonio y los museos deberían orientarse hacia la criticidad en lugar de limitarse a transferir conocimientos “legítimos” al público a través de exposiciones y programas educativos. Las cuestiones críticas deberían reconceptualizarse en los lugares patrimoniales y los museos, creando entornos culturales en los que el público se comprometa críticamente con las políticas culturales y se reencuentre con diversos pasados culturales para establecer la justicia a través de un “diálogo” con la cultura material. El papel de los educadores y de los especialistas en patrimonio y museos es sentar las bases de este importante aspecto teniendo en cuenta estas preguntas: “¿A quién va dirigida la educación sobre el patrimonio y los museos?”, “¿Cómo deberían diseñarse e impartirse las prácticas curatoriales y los programas educativos de los sitios del patrimonio y los museos para reflexionar sobre las desigualdades y las injusticias?”, “¿Cuál debería ser el contenido de estas exposiciones y programas, y quién debería decidir al respecto?”, “¿Cómo pueden las prácticas de los sitios del patrimonio y los museos redistribuir el conocimiento de forma equitativa?” y “¿Cómo pueden actuar como agentes sociales y culturales que capaciten a los individuos, los grupos y las comunidades, independientemente de sus orígenes, para desarrollar habilidades organizativas y conocimientos para crear sociedades igualitarias y sostenibles?”. Aunque en la siguiente sección reflexionaremos sobre estas preguntas con estudios de casos, es necesario discutir primero estas cuestiones a través de las reflexiones de John Dewey y Paulo Freire.

Enfoques críticos

Los primeros principios de justicia social se establecieron a principios del siglo XX con la reflexión sobre el concepto de democracia y su interrelación con la educación formal. John Dewey fue un filósofo que reflexionó de forma clara y crítica sobre el aprendizaje en la escuela y la educación informal. Su libro, “Democracia y Educación” (publicado en 1954), abordó especialmente los problemas que surgían por las injusticias y desigualdades dentro de la sociedad. Sus planteamientos sobre la democracia y la educación eran desde la misma perspectiva, ya que sostenía que la función principal de ambas era informar a los ciudadanos, y que todo individuo y grupo debía tener derecho a un acceso igualitario a la información distribuida a través de los sistemas democráticos y la educación. Su enfoque y argumento principal, que sigue siendo muy relevante en los sistemas educativos formales e informales de hoy en día en muchos países del mundo, se basaba en la igualdad de participación en la educación, que según él se ve socavada en el sistema educativo controlado por el Estado. Señala en su libro de 1954 que el control es social, pero los individuos forman parte de una comunidad, no están fuera de ella; que el profesor ejerce como representante o agente de los intereses del grupo en su conjunto.

Para Dewey, la educación democrática era colectiva y para el conjunto de los grupos (refiriéndose a todos los integrantes de la sociedad) y todos debían tener la oportunidad de acceder en igualdad de condiciones al aprendizaje. Esto no sólo es una cuestión importante en muchas partes del mundo en la educación formal, sino que también sigue siendo un asunto problemático en los entornos de aprendizaje informal, como los sitios del patrimonio y los museos. Para un gran porcentaje de la población de muchos países, los museos son exclusivos en lugar de alentadores y acogedores, y se han creado fuertes barreras especialmente para los grupos desfavorecidos de la sociedad. Esto está relacionado con la idea de la institución. Es esta cuestión la que fundamenta los llamamientos para que los museos sean más acogedores y deban transformarse para ser más inclusivos, convertirse en un “espacio” donde se pueda producir conocimiento y permitir el acceso a todos. La principal reflexión de Dewey era sobre la educación en el aula, pero consideraba el aula como un “espacio” en el que se pueden descubrir nuevos conocimientos. Aunque las reflexiones de Dewey se centraban principalmente en la educación formal en el aula y más en cuestiones de igualdad de acceso que en el contenido y en cómo debe desarrollarse el contenido del aprendizaje, su enfoque de la educación y sus argumentos sobre la igualdad de acceso al conocimiento también establecen principios de redistribución y acceso de la justicia social en el mundo actual.

Las ideas y argumentos de Dewey también exponen por qué el “diálogo crítico” es necesario en cualquier espacio de aprendizaje para construir el conocimiento y desarrollar las habilidades para participar en igualdad de condiciones en la vida cultural, social y económica. Paulo Freire, educador y filósofo crítico que describió el sistema educativo desigual como un modelo de educación bancaria, argumentó que el sistema educativo no reflexiona sobre el diálogo, sino que pretende transferir el conocimiento de los profesores a los estudiantes, que no tienen una plataforma para cuestionar o pensar críticamente sobre el conocimiento que se da en los espacios de aprendizaje. Para Freire, en su obra de 1995, el papel del profesor es crucial: no transferir conocimientos, sino ser un facilitador en los espacios de aprendizaje para establecer un “diálogo” con los alumnos. Señala que el diálogo “caracteriza una relación epistemológica” entre el facilitador y los alumnos, más que asignarles una tarea determinada, y que el diálogo es un componente indispensable del proceso tanto de aprendizaje como de conocimiento. Por lo tanto, el papel del profesor debe ser el de comprometerse con los alumnos con lecturas críticas y objetos de conocimiento. Freire va más allá y señala por qué es necesario el “diálogo” en los espacios de aprendizaje en su conocido libro de 1970, “Pedagogía del Oprimido”, y nosotros sostenemos que debería ser un principio fundamental en la educación y el compromiso con el patrimonio y los museos: el diálogo es un encuentro entre mujeres y hombres que nombran el mundo, no debe ser una situación en la que unos nombran en nombre de otros. Es un acto de creación; no debe servir como instrumento astuto para la dominación de una persona por otra.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

La colaboración crítica no sólo es importante desde el punto de vista de la inclusión de las personas en las fases de investigación, la recopilación de datos, la interpretación de la cultura material y las exposiciones del museo, sino que también es ética, ya que saca a la luz todas las dinámicas de la comunidad, sus necesidades y prioridades. O, en otras palabras, cuando se desarrollan exposiciones en museos o recursos y programas educativos, no sólo se debe tener en cuenta a las comunidades para consultarlas, sino que el enfoque principal debe ser “el trabajo no puede hacerse” sin las comunidades . En las prácticas museísticas y patrimoniales sigue siendo habitual considerar a las comunidades y a los individuos como parte del modelo de déficit: o no tienen suficientes conocimientos o no están motivados para participar. Por el contrario, la colaboración crítica a través de un proceso dialógico deconstruye el modelo de déficit ya que considera a los individuos y a las comunidades como un grupo indispensable para desarrollar una pedagogía crítica. Por lo tanto, en la práctica patrimonial y museística, los individuos y las comunidades deben ser considerados la parte principal del trabajo y no una “herramienta de apoyo”.

Revisor de hechos: Carlton

El moralismo está arruinando la crítica cultural

La izquierda ha adoptado un enfoque favorecido durante mucho tiempo por la derecha evangélica.

Cuando crecía en una comunidad evangélica conservadora, una de las principales prioridades era controlar el consumo de arte por parte de los niños. El esfuerzo se basaba en una teoría estética bastante sencilla: Toda obra de arte tiene un mensaje claro, y consumir mensajes que entren en conflicto con el cristianismo dañará la fe de uno.

La búsqueda de los “inputs” de la obra de arte secular adoptó a veces una forma paranoica, como la creencia en mensajes subliminales grabados a la inversa, o en fotogramas aislados del Rey León en los que supuestamente el humo forma la palabra sexo. Sin embargo, la mayoría de las veces el análisis era más directo. Retratar un comportamiento o describir una creencia, a menos que vaya acompañado inmediatamente de un claro juicio negativo, es un respaldo y una recomendación, y las personas que consumen tales mensajes se volverán más propensas a comportarse y creer de esa manera.

Esta teoría sustentó todo el edificio de la música cristiana contemporánea, que pretendía sustituir una vía especialmente poderosa para los mensajes negativos. Uno de mis chistes recurrentes durante muchos años ha sido que toda la música de los 40 Principales es ahora efectivamente música cristiana contemporánea; American Idol confirmó la hegemonía del estilo vocal de “banda de alabanza”. Más claro es el hecho de que toda la crítica de la corriente dominante -especialmente del cine y la televisión- es evangélica en la forma, si no en el contenido. Se imagina que toda obra de arte tiene un mensaje claro; el retrato de un comportamiento o creencia determinados es un respaldo y una recomendación; el consumo de obras de arte con un mensaje determinado tendrá como resultado directo los comportamientos o creencias retratados. Este es uno de los pocos fenómenos en los que el tópico de “ambas partes” es cierto: Los críticos de izquierdas son tan propensos a hacer esto como sus oponentes de derechas. Por cada vídeo de un provocador de derechas como Ben Shapiro denunciando los excesos woke de Barbie, hay una crítica alabando el producto de Mattel como una fábula feminista.

Revisor de hechos: Helen

Recursos

Véase También

Pedagogía, Psicología Educativa,

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