Etnografía de la Educación

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Cuestiones Actuales de la Etnografía de la Educación

Se trata aquí de algunas de las cuestiones y problemas persistentes que estimulan el crecimiento y el cambio en la etnografía de la educación, convirtiéndola en un campo de vitalidad y mejora continua.

La necesidad de reconocer los estudios de países distintos de los Estados Unidos

Uno de los problemas a los que se enfrenta la antropología de la educación es que las perspectivas y las formas de construir las diferencias de Estados Unidos han eclipsado a menudo los trabajos realizados en otros países o regiones del mundo. Esto se debe, en parte, al predominio de las revistas académicas estadounidenses.

Otros Elementos

Además, los investigadores estadounidenses tienden a centrarse en cuestiones que son relevantes para nuestro lugar particular en el mundo y no reconocen que otras cuestiones académicas son relevantes en otros lugares (Anderson-Levitt 2012a). Delamont (2012) explica además que la “antropología de la educación escrita en inglés es abrumadoramente estadounidense, mientras que la etnografía anglófona de la educación se extiende por todas aquellas naciones donde los académicos publican en inglés” (51). La etnografía de la educación es mucho más amplia que la antropología de la educación porque incluye tradiciones académicas no asociadas con la antropología o los antropólogos (por ejemplo, la sociología, la filosofía, la educación, la lingüística aplicada).

No sólo es necesario un mayor diálogo entre los académicos que realizan un trabajo similar en diferentes lugares, sino que también tenemos que darnos cuenta de la cantidad de trabajos relacionados que se publican en idiomas distintos del inglés. Y lo que es más importante, cuando observamos cómo se asume la antropología de la educación en todo el mundo, las diferencias más llamativas son las historias políticas que dan forma a la erudición, promoviendo algunas formas de erudición por encima de otras y, en algunos casos, cerrando literalmente cualquier esfuerzo por hacer etnografía. A continuación, proporciono ejemplos de algunas de estas variaciones (tomando principalmente de Anderson-Levitt 2012).

Diferentes orientaciones y supuestos disciplinarios

En muchos países y regiones de todo el mundo, la antropología nunca se ha afianzado como disciplina académica o ha sido desfavorecida en comparación con la sociología, los estudios pedagógicos o la filosofía.

También de interés para Etnografía de la Educación: Por lo tanto, incluso cuando los estudios pueden compartir mucho en común con la antropología de la educación, se originan en una tradición intelectual diferente y pueden tener diferentes supuestos subyacentes.Entre las Líneas En el Reino Unido, como se ha señalado (véase “Breve historia”), la mayor parte de la etnografía de la educación es realizada por sociólogos y no por antropólogos. Sigue existiendo una vibrante tradición de etnografía de la educación, pero no está fuertemente asociada a la antropología. Del mismo modo, según Minoura (2012), la mayoría de los estudios etnográficos de la educación en Japón han sido producidos por sociólogos, no por antropólogos. Ella ha visto un cambio en las orientaciones teóricas desde 1980, pasando de ver el conocimiento como transmitido por expertos a un conocimiento construido a través de la interacción, así como una orientación más crítica que cuestiona el statu quo. La antropología pedagógica alemana, sin embargo, surgió de las tradiciones filosóficas alemanas que se preguntan “qué significa ser humano”. Estos estudios se centraron inicialmente en la relación entre el profesor y el alumno (Nohl 1950).

Puntualización

Sin embargo, Wulf (2012) señala cómo los académicos alemanes del siglo XXI han desarrollado una antropología de la educación más histórico-cultural. Describe un importante proyecto de investigación etnográfica de doce años de duración, centrado en el aprendizaje y la vida cotidiana en la escuela y la familia, con atención a los rituales y el rendimiento.

El subcampo de la antropología de la educación es bastante nuevo en Escandinavia, concretamente en Dinamarca, Suecia y Noruega, que comparten tradiciones socialdemócratas y de bienestar universal (Anderson et al. 2012). Antes de 1990, solo un puñado de antropólogos se centraba en la educación y la socialización. Desde la década de 1990, el número de antropólogos ha crecido, pero como no había muchos puestos abiertos para ellos en la antropología, muchos de ellos encontraron trabajo en instituciones más nuevas centradas en los estudios de las instituciones de bienestar. El creciente número de antropólogos coincidió con el aumento del número de inmigrantes y refugiados. A medida que la antropología en casa (en lugar del trabajo de campo en el extranjero) se hacía más aceptada, muchos estudiantes de posgrado se centraron en estudios críticos de las instituciones públicas en Escandinavia. Anderson et al. (2012) señalan un importante reto de traducción en el sentido de que el término inglés “education”, cuando se traduce al danés como “uddanelse”, se centra en la escolarización, no en el aprendizaje, y tampoco se centra en lugares fuera de los límites de la escuela pública. Estos otros estudios encajan más en el término “antropología pedagógica” (195).

En Francia, Raveaud y Draelants (2012) describen la “era de la glaciación” en la que dominó el macroenfoque sociológico francés. La sociología durkheimiana se consideraba centrada en los “fundamentos normativos de la meritocracia, la igualdad [y] la democracia”, y los estudios empíricos etnográficos de cerca sobre la educación no se consideraban parte de este enfoque (132).Si, Pero: Pero recientemente, la creciente descentralización de las escuelas ha llevado a una demanda de comprensión de los nuevos roles de los actores educativos locales, como los profesores y los administradores.

Puntualización

Sin embargo, los sociólogos franceses se enfrentan a un reto, ya que la legislación francesa no permite la recogida de datos por etnia o raza; sólo se puede utilizar la nacionalidad y el lugar de nacimiento (139). Las ciencias sociales francesas hacen hincapié en una “ideología homogeneizadora” y, en consecuencia, la noción de cultura que domina la tradición estadounidense de antropología de la educación se mira con recelo.

Puntualización

Sin embargo, en la Bélgica francófona, Suiza y Quebec, los autores señalan que prevalecen otros modelos de integración, con más apertura a las expresiones de identidad cultural y religiosa (145).

Agendas políticas, guerra y otras cuestiones

En algunos lugares, la antropología y los estudios etnográficos han sido desalentados o prohibidos debido a agendas políticas, guerras civiles y otras cuestiones.Entre las Líneas En China, por ejemplo, Ouyang (2012) recuerda a los lectores que la Revolución Cultural de 1966-1976 todavía vive en la memoria de la gente. Muchos estudiosos en China siguen temiendo que la práctica de la etnografía y la revelación de historias internas puedan ponerlos en riesgo ante las autoridades (se puede repasar algunas de estas cuestiones en la presente plataforma online de ciencias sociales y humanidades). Fong y Kim (2011) señalan que los estudios sobre la socialización infantil en la China continental han sido realizados principalmente por psicólogos.Entre las Líneas En el África subsahariana, Diallo (2012) señala que la historia precolonial y colonial dejó un gran peso en el desarrollo tanto de la sociología como de la antropología hasta la década de 1950. No fue hasta finales de la década de 1950 y la década de 1960 que la sociología se arraigó como una disciplina que podía asociarse a la nueva independencia de países africanos como Malí, Togo, Camerún, Burkina Faso y Benín. La antropología no fue favorecida debido a su asociación con los “dobles pecados del primitivismo y el colonialismo” (281). Y mientras que la sociología era más favorecida por las universidades, su desarrollo se estancó debido a los gobiernos totalitarios o a los conflictos armados.Entre las Líneas En la década de 1990, a medida que más de estos países africanos avanzaban hacia la democratización, una afluencia de fondos de agencias de desarrollo, ONG y otros donantes comenzó a moldear las agendas de investigación sociológica hacia temas educativos. El más dominante de ellos sigue siendo las barreras a la escolarización de las niñas y la “tecnología como palanca del desarrollo” (292).

Según Anderson-Levitt (2012a), hay pocos antropólogos educativos que estudien en los países de lengua árabe de Oriente Medio.

Puntualización

Sin embargo, sí hay antropólogos, y Adely y Starrett (2011) recuerdan a los lectores que el término “Oriente Medio” es una “designación artificial para un concepto nebuloso” (137). La región se caracteriza por una gran diversidad de lenguas, religiones e historias, y sus países se cuentan entre los más pobres y los más ricos del mundo.

Puntualización

Sin embargo, los trastornos políticos y las guerras han afectado sin duda a la capacidad de los estudiosos para llevar a cabo investigaciones etnográficas a largo plazo en los países afectados.

La antropología y la antropología de la educación no están bien establecidas en los países centroeuropeos de Bulgaria, República Checa, Hungría, Polonia, Rumanía y Eslovaquia (Eröss 2012). Hasta el final del comunismo, en los años 70, no existía ninguna escuela de antropología ni ningún tipo de antropología cultural-social. Otra disciplina “robaba el show”: la etnografía y el folclore, con un enfoque en la cultura “auténtica” y las tradiciones ancestrales. La escuela, al ser una institución moderna, no encajaba en este enfoque tradicional. Desde la década de 2000, los estudios alineados con la etnografía educativa se han centrado principalmente en la etnicidad, concretamente en los gitanos y en las cuestiones de desigualdad y segregación. Al igual que en el África subsahariana, la política y el conocimiento académico se consideran entrelazados, y la financiación (o financiamiento) depende a menudo de organizaciones filantrópicas. Como la antropología de la educación no existe como subdisciplina académica, “los sociólogos y otros científicos sociales se han repartido el campo entre ellos” (169).

Tanto Chile como Argentina tuvieron dictaduras militares en los años 70 y 80 que suprimieron el estudio sociológico o antropológico de la educación. Durante la dictadura chilena (1973-1990) se desmanteló el Centro Nacional de Investigaciones Educativas.

Puntualización

Sin embargo, parte de la erudición sobre educación se trasladó a lugares privados locales o internacionales donde, durante la década de 1980, estos centros dispersos se convirtieron en oasis de resistencia intelectual. Budnik y Barrios (2018) ofrecen una colección de artículos en español de científicos sociales chilenos sobre la historia y la práctica de la etnografía de la educación en Chile. También está disponible un artículo en inglés titulado “School Ethnography in Chile”.Entre las Líneas En Argentina, tras el fin del gobierno militar en 1984, la enseñanza de la antropología sociocultural comenzó a ganar terreno, impulsada por la participación de dos antropólogos argentinos en una red en México establecida por Rockwell y Vera (la Red de Investigación Cualitativa en Escuelas) (Neufeld 2012, 96).Entre las Líneas En la década de 1990, se creó en la Universidad de Buenos Aires un grupo llamado Programa de Educación y Antropología, establecido por Neufeld y Batallán (Neufeld 2012).

El impacto de la colonización y las actitudes poscoloniales hacia la enseñanza dan forma a la etnografía india de la educación, que ha surgido desde la década de 1990. Kumar adoptó una perspectiva histórica en su examen de las ideas precoloniales y coloniales sobre la enseñanza en la India, mostrando, entre otras cosas, cómo cambió el mismo profesor bajo el dominio colonial. El que antes era un profesor que inspiraba mucho respeto, se convirtió en un manso servidor del gobierno (Kumar 1990). Sarangapani (2003), en su etnografía de una escuela primaria masculina de una aldea, señala la necesidad de un examen minucioso de los entornos de enseñanza y aprendizaje, en particular de cómo hay que entender en su contexto el énfasis generalizado en el aprendizaje memorístico en las escuelas públicas. Ramanathan (2005) utiliza lo que denomina una “postura etnográfica” para estudiar la división entre la enseñanza en inglés y la enseñanza en lengua vernácula.

Cambio en los supuestos sobre la diversidad

En algunos países, el enfoque de la propia educación formal ha pasado de una política de asimilación a otra de reconocimiento y valoración de la diversidad lingüística y cultural. Si bien esto es cierto en Estados Unidos, también lo es en muchos otros países. Este cambio en los supuestos básicos sobre la diversidad ha conducido a una apertura en la que el estudio etnográfico de la educación se valora más. Tal es el caso de Italia, que se “unificó” políticamente en 1861, pero siguió siendo diversa en cuanto a lenguas y culturas. El gobierno y las escuelas intentaron unificar esta diversidad borrando las diferencias dialectales regionales y sociales (Callari Galli 1975). No fue hasta la década de 1990 que “se reivindicó el reconocimiento positivo de la diversidad cultural y lingüística de Italia en el pensamiento y la práctica educativa” (Gobbo 2012, 154), y a mediados de la década de 1990, era evidente que Italia había pasado de ser “un país de emigraciones a uno de inmigración” (155). La nueva demografía (el estudio del crecimiento y desarrollo de la población) educativa de Italia son los menores no acompañados, entre los que se encuentran jóvenes de Albania, Egipto, Guinea, Eritrea, Gambia y Bangladesh. El sistema educativo italiano y las escuelas locales están bajo presión para desarrollar estrategias innovadoras para proporcionar una educación equitativa a estos nuevos estudiantes (Ricucci 2018).

En México, las décadas de los 90 y 2000 han supuesto una considerable diversificación y un aumento de los estudios antropológicos sobre la educación (Rockwell y Apodaca 2012). Destacan la interdisciplinariedad de las investigaciones, que no son estrictamente antropológicas sino que se nutren de tradiciones de la sociología, la historia y otros campos. El creciente número de disertaciones escritas por académicos indígenas apunta a una nueva y vibrante generación de estudios. Entre los temas de mayor interés se encuentran la escolarización como construcción social; el trabajo docente; la etnografía, el lenguaje y la alfabetización en el aula (por ejemplo, la alfabetización digital dentro y fuera del aula); las culturas juveniles; la pérdida y el mantenimiento del lenguaje en las comunidades bilingües de lengua indígena, junto con la identidad indígena y la migración a las escuelas urbanas; y la socialización infantil.

En Brasil, de forma algo similar a Italia, el énfasis contemporáneo en la diversidad y las identidades raciales y culturales se aleja radicalmente de las anteriores políticas nacionales brasileñas de los años 30, que habían impulsado la identidad nacional, la consolidación de las etnias inmigrantes europeas y la “eliminación de las tradiciones culturales de origen africano”. Los temas principales a principios del siglo XXI son las relaciones raciales y la educación, la juventud y los sistemas educativos indígenas.

Detalles

Los académicos brasileños negros, así como los académicos indígenas, están surgiendo y contribuyendo a los estudios sobre las relaciones raciales (Gomes y Gomes 2012).

Puntualización

Sin embargo, los derechos de los indígenas y de las personas de origen africano, así como de las personas LGBTQ, están amenazados desde 2018 bajo la presidencia de Jair Bolsonaro (Anderson, 2019).

Exceso de énfasis en el fracaso

Además del puro dominio y visibilidad de la antropología de la educación estadounidense, un problema concomitante es que la literatura de investigación, especialmente en los Estados Unidos, tiende a sesgar hacia la documentación y explicación del fracaso escolar en lugar de lo que hace que los individuos, grupos o escuelas tengan éxito .
La antropología de la educación es, en su inmensa mayoría, una observación minuciosa del fracaso, se ha sostenido. Si el objetivo de la disciplina es aprender sobre la educación, sería más productivo, opinan algunos autores, centrarse en los alumnos de gran éxito de otras culturas. Entender cómo y por qué se produce el éxito educativo, especialmente entre grupos que no son angloamericanos de clase media alta, es una estrategia de investigación más productiva.

Gobbo se hace eco de esta preocupación al describir cómo ve la antropología y la educación en Italia (2012): “[L]os investigadores siguen definiendo las aulas heterogéneas sobre todo en términos de ‘conflicto’ y ‘problemas’… es necesario desafiar las interpretaciones que definen la transformación social y cultural como situaciones de emergencia” (160). Eröss (2012), escribiendo sobre los países de Europa Central (Hungría, República Checa, Bulgaria, Rumanía y Eslovaquia), también critica el enfoque de los gitanos como alumnos con problemas en la escuela. Él preferiría que los investigadores no empezaran por los gitanos, sino por el pueblo o el distrito, o la escuela en su conjunto.

El fracaso, argumentan otros investigadores sociales, es una parte culturalmente necesaria de la escena escolar estadounidense. No tenemos que explicarlo, sostienen; tenemos que afrontarlo. El trabajo del etnógrafo podría centrarse mejor en cómo los habitantes de este planeta se han preocupado tanto por el fracaso y cómo, estando tan preocupados, se ha encontrado formas de hacer constante la atribución del fracaso a determinados niños o a determinados tipos de niños.

Un enfoque centrado en gran medida en la educación formal

Las oportunidades de financiación (o financiamiento) y las exigencias políticas a menudo determinan las elecciones que hacen los jóvenes académicos sobre su área de estudio.Entre las Líneas En la mayoría de los países es mucho más probable recibir financiación (o financiamiento) como antropólogo de la educación si se realiza un estudio relacionado con el sistema escolar o con una política educativa que se acaba de instituir.

Puntualización

Sin embargo, los estudiosos de todas las décadas nos recuerdan que la educación no es equivalente a la escolarización, que estamos aprendiendo y enseñando constantemente a lo largo de nuestras vidas, tanto dentro como fuera de las escuelas, y que no aprovechamos el poder teórico de nuestro campo si nos centramos demasiado en los estudios de los sistemas escolares formales. Por un lado, la riqueza del trabajo etnográfico sobre el aprendizaje y la enseñanza en los hogares y la comunidad dejaría de informar nuestro trabajo. Perderíamos la perspectiva comparativa que permitió a Margaret Mead, en la década de 1950, criticar las escuelas estadounidenses (Monroe 1992). No veríamos que la “competencia” en un entorno puede ser vista como “incompetencia” en otro.

Otros Elementos

Además, la familiaridad de los entornos escolares tiende a cegarnos en el sentido de que “pasamos por alto lo que sigue siendo más poderoso en la vida humana: los continuos esfuerzos de todos por transformar sus condiciones” (Varenne 2007a, 1559). Los estudios sobre el aprendizaje informal nos permiten cruzar el puente “de lo familiar a lo extraño y viceversa” (Spindler y Spindler 1982).

Aunque la investigación tiende a inclinarse hacia los estudios sobre la escolarización, existen investigaciones etnográficas sobre el aprendizaje informal que pueden proporcionar ejemplos, así como un marco teórico. Barbara Rogoff, que se formó como psicóloga, introduce observaciones etnográficas en todos sus estudios. Cuando en 1984 apareció el volumen Everyday Cognition (editado por Rogoff y Lave), siguieron muchos estudios con un enfoque similar sobre el aprendizaje informal, incluyendo mi propia disertación y libro sobre el aprendizaje informal en una comunidad griega (fig. 9) (Henze 1992). Un número especial de Human Development está dedicado a la noción de “arrimar el hombro” a las tareas familiares y comunitarias (Rogoff 2014). Un volumen interdisciplinario, llamado The Anthropology of Childhood, considera los aspectos culturales del aprendizaje en la infancia, presentando trabajos de psicólogos, sociólogos, educadores y antropólogos.

Los entornos en los que se produce el aprendizaje, ya sean formales o informales, o en algún punto intermedio, tienen sus propias normas y expectativas sobre lo que constituye el éxito y el fracaso. Los estudios antropológicos en entornos no escolares no sólo son valiosos en sí mismos como lente de las muchas formas de enseñar y aprender, sino que también pueden contribuir a mejorar la educación en entornos formales.

Detalles

Las experiencias y los conocimientos del hogar de los estudiantes pueden convertirse en una valiosa base sobre la que construir el currículo y la pedagogía (González et al. 2005), una parte de la pedagogía basada en los activos o “pedagogía culturalmente sostenible” (Paris 2012). Cuando los profesores son capaces de aprovechar y establecer conexiones con los fondos de conocimiento de las comunidades de los alumnos, los estudiantes que antes se consideraban pobres aprenden con más éxito en la escuela. Necesitamos más, y no menos, estudios con información etnográfica que sirvan para corregir la tendencia a hacer suposiciones sobre la vida familiar de los niños pobres y de las minorías.

Además de la educación formal en las escuelas y el aprendizaje informal en las familias y las comunidades, muchos entornos se encuentran en algún punto intermedio. Entre ellos se encuentran los programas ofrecidos a niños, jóvenes y adultos a través de organizaciones comunitarias, entornos que también merecen nuestra atención. McLaughlin, Irby y Langman (1994) documentaron las experiencias de los jóvenes del centro de la ciudad en organizaciones vecinales de tres ciudades de Estados Unidos. Se incluyen programas de la YMCA, clubes de niños y niñas, así como actividades de la iglesia, el parque y el departamento de recreación. Centrándose en los miembros de la comunidad como líderes de estos programas, así como en los propios jóvenes, proporcionan una visión etnográfica sobre cómo estos programas se conectan con los jóvenes en riesgo de desvinculación o abandono escolar y los apoyan. Ginwright y Cammarota (2007) proporcionan un importante correctivo a gran parte de la investigación sobre las organizaciones de base comunitaria, señalando que “[l]a investigación sobre la juventud afroamericana y latina ha estado dominada por estudios que se centran en el comportamiento “problemático” de los adolescentes”. Normalmente, “la delincuencia juvenil, la criminalidad y la violencia… se han visto como comportamientos patológicos individuales o adaptaciones culturales derivadas de la desorganización social en sus comunidades” (2007, 693).Entre las Líneas En lugar de ello, sostienen que debemos considerar a los “jóvenes como participantes activos en el cambio de las condiciones debilitantes del vecindario” (693).

El papel de la teoría

Una cuestión que surge repetidamente a lo largo de las décadas se refiere al papel de la teoría en la antropología de la educación.Entre las Líneas En los primeros años, la preocupación se centraba sobre todo en si la antropología de la educación es meramente descriptiva y carece de una teoría unificadora o única (Comitas y Dolgin 1978, 173). Charles Frake (1964) describe la tarea del etnógrafo no como un simple recuento de los acontecimientos que ha observado, sino como una “teoría del comportamiento cultural en un entorno particular” (112). Wolcott (1987) señala que “la cultura no está al acecho para ser descubierta. . . . La teorización del comportamiento cultural implica un proceso de inferencia, que se desarrolla a partir de la experiencia de base [y] de afirmaciones explícitas que suenan como verdaderas para los miembros de una cultura o microcultura particular” (41). Los ecos de la cuestión de la teoría vuelven a surgir en la década de 1990 y más allá, especialmente en lo que respecta a un giro más explícito hacia la investigación para la acción social. González (2010) remonta la cuestión de la teoría al binario entre antropología y antropología aplicada, con la antropología de la educación relegada al “lado aplicado”, que “nunca se ha considerado que tenga ninguna teoría, excepto las que se toman prestadas de la antropología u otras disciplinas” (S250).

Baltodano (2019) señala que la antropología de la educación ha evolucionado en la era del posmodernismo para abrazar nuevas teorías transdisciplinarias. Señala muchas teorías que han influido en la antropología de la educación, incluyendo las teorías de Anzaldúa (1987) sobre las culturas mixtas y las hibridaciones que se desarrollan en las zonas fronterizas entre naciones o regiones; la noción de Vélez-Ibañez y Greenberg (1992) de “fondos domésticos de conocimiento”, que fue retomada en el trabajo de González et al. (2005); la teoría crítica de la raza (Ladson-Billings y Tate 1995); la pedagogía crítica (Freire 1970); y la pedagogía culturalmente relevante (Ladson-Billings 1995).

Otros Elementos

Además, la teoría de la cultura de clase de Foley (2010) aborda la necesidad de que los antropólogos de la educación vuelvan a poner nuestro examen a largo plazo de la cultura y la etnicidad (sentimiento de lealtad hacia una población o área territorial determinada; los vínculos étnicos son culturales más que raciales) en diálogo con cuestiones de clase, jerarquía, capitalismo y la estructura de poder global. Muchos antropólogos de la educación también se basan en la teoría de la actividad (Wertsch 1979) y en la teoría sociocognitiva (Vygotsky 1962), que influyeron en el desarrollo de la pedagogía constructivista en la educación.

Aunque parece que la antropología de la educación de principios del siglo XXI se basa en una abundancia de teoría, Delamont (2012) señala que la mayoría de estas teorías no surgieron en la antropología, sino en la sociología, la educación, los estudios jurídicos, la historia, la psicología y otras disciplinas. Delamont insta a los antropólogos de la educación estadounidenses a considerar los marcos teóricos dentro de la antropología. Comentando la cuestión de la teoría, Van Zanten (2012) señala que una de las razones de la “falta de reactividad a las nuevas tendencias y controversias tanto en la antropología como en la sociología es el “divorcio de las disciplinas madre” que se ha producido a medida que cada vez más antropólogos y sociólogos de la educación ocupan puestos en los departamentos de educación” (306).

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Problemas con la noción de “cultura”

La cultura y el análisis cultural han sido piedras angulares de la antropología educativa desde sus inicios. La cultura era una herramienta importante para entender tanto la continuidad como la discontinuidad cultural dentro de los procesos de escolarización, así como un antídoto importante contra la suposición de las diferencias genéticas como explicaciones causales del rendimiento académico diferencial.

Sin embargo, a medida que la noción de cultura comenzó a entrar en las explicaciones del rendimiento escolar, también fue vulnerable a ser apropiada en las agendas políticas. El concepto antropológico de cultura fue “malinterpretado como [una fuente de] impedimentos para el éxito académico” (González 2010, S249). El ejemplo más conocido es el modelo de la “cultura de la pobreza” de Oscar Lewis (1966), que en su forma más simple argumentaba que los grupos que han sufrido la pobreza durante generaciones desarrollan una cultura propia. Este argumento, sacado del contexto del trabajo original de Lewis, se sigue escuchando en el siglo XXI. Proporciona una racionalización para los programas que intentan inculcar a los niños pobres que adopten comportamientos de clase media blanca y dejen atrás sus propios patrones culturales. Aunque el argumento utiliza etiquetas esencializadoras hacia ambos grupos (“blancos” y “clase media”, así como “pobres” y “racializados”), son los pobres y los racializados los que se ven perjudicados por estas nociones de que “su cultura” debe ser sustituida por algo más valioso. Irónicamente, “la cultura se ha metamorfoseado cíclicamente en el reduccionismo (la selección previa de un nivel de la realidad como fundamental, y la interpretación, de todo lo demás, en términos de ese único nivel; véase sus críticas) biológico que pretendía combatir” (por ejemplo, a menudo se escuchan afirmaciones estereotipadas como que los negros aprenden por el ritmo y el movimiento, los asiáticos aprenden por el esfuerzo de trascendencia, los blancos aprenden contando y midiendo).

¿Cómo sugieren los antropólogos de la educación que contrarrestemos estas nociones reductoras y perjudiciales de la cultura? Tenemos que participar tanto en la esfera académica como en la pública, incluyendo los medios de comunicación, las redes sociales y los foros públicos (González 2010; Pollock 2008). Tenemos que ser capaces de hablar y escribir con claridad de manera que no se dé por sentado que el público tiene un doctorado en antropología. Y tenemos que ser especialmente cuidadosos con campos minados como el de “cultura”, de modo que cuando usemos este término expliquemos lo que queremos decir con él y lo despleguemos con cuidado.

Para algunos de nosotros, el lugar y los orígenes ancestrales son una parte profunda de lo que entendemos por cultura.Si, Pero: Pero la cultura también puede desarrollarse entre colegas profesionales y nuevos contactos en lugares lejanos, comunicándose entre sí a través de Internet o de algún medio aún no inventado. Nuestras definiciones de cultura deben permanecer abiertas a todas las diferentes formas en que los seres humanos compartimos significados, prácticas, clasificaciones sociales y cosas materiales, y no reducirnos a una colección de habilidades y atributos basados en la raza, el género, la franja de edad o cualquier otra categoría de nuestras identidades.

El aumento de la demanda de estudios activistas

Low y Merry (2010), editores de un número especial de Current Anthropology sobre “Antropología comprometida”, consideran que la disciplina en su conjunto no apoya adecuadamente la investigación comprometida y de defensa.

Otros Elementos

Además, los viejos paradigmas del positivismo, especialmente en la educación, tienen un impacto en nuestro campo al presentar falsas opciones entre la objetividad y la subjetividad. La “línea dura” del positivismo supone que, al adoptar una postura activista en nuestra investigación, estamos comprometiendo la validez.

Sin embargo, hace tiempo que la marea se inclinó hacia la antropología educativa como un campo “orientado a la acción” que busca mejorar la justicia social en lugar de limitarse a recopilar descripciones etnográficas detalladas. Incluso en la década de 1950, cuando George y Louise Spindler escribían sobre su trabajo con los profesores, su suposición subyacente era que, a través de la “terapia cultural”, los profesores desarrollarían una perspectiva más consciente de la cultura de sus alumnos y posiblemente harían modificaciones en su enseñanza como resultado. Los Spindler no se etiquetaron a sí mismos como etnógrafos activistas, ni pensaron que los antropólogos de la educación debían participar en el cambio de políticas, pero el trabajo que estaban realizando llevaba implícita una orientación de acción.

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Emihovich, al reflexionar sobre el papel de la antropología de la educación en 2005, instó a los antropólogos de la educación de todos los niveles, desde los más jóvenes hasta los más veteranos, a que pusieran sus conocimientos en práctica:

“No estoy argumentando que todo el buen trabajo que han hecho tantos estudiosos no tenga valor, sino que sugiero que debemos encontrar una manera de aprovechar toda la sabiduría y el conocimiento que hemos reunido… para participar en la acción a todos los niveles.”

Foley (2008) resume el movimiento hacia orientaciones más activistas de la siguiente manera:

“Nuestra sensación es que el campo se está volviendo más, no menos, activista en su orientación y práctica. Esto no quiere decir que los trabajos activistas y orientados a la práctica deban sustituir a los estudios transculturales y más teóricos. . . .Si, Pero: Pero rechazamos la falsa dicotomía que separa la teoría de la práctica, relegando así la “práctica” a una ciencia aplicada menor. El campo seguirá siendo vital si nos mantenemos conectados a la teoría cultural en evolución, tanto dentro como fuera de la antropología, y si aprendemos de los recientes experimentos de etnografía activista-práctica-política-pública.”

En todo caso, el sufrimiento humano global de las últimas décadas hace aún más urgente el uso de nuestra investigación para el bien común. Schultz (2014) reflexiona sobre la sensación de urgencia que siente cuando se le pide que se ofrezca como etnógrafa de la educación en situaciones de crisis, como las consecuencias del tsunami de 2004 en Indonesia. Al preguntarse “¿Qué significa ser una académica activista?” (219), considera cómo los antropólogos de la educación pueden equilibrar el marco temporal (normalmente) a largo plazo de la etnografía con la llamada a involucrarse en algo que no puede esperar. Dyrness (2008) señala que la mayoría de los escritos sobre antropología activista buscan cambios en el ámbito legal (por ejemplo, cambiar una política o defender los derechos de los grupos minoritarios).

Indicaciones

En cambio, señala que la investigación pretende transformar las relaciones entre el investigador y el investigado, y “ampliar la capacidad de los participantes para realizar cambios en sus propias comunidades” (23-24).Entre las Líneas En 2020, en el momento en que este artículo entra en imprenta, los seres humanos se enfrentan a múltiples situaciones nefastas interconectadas, todas ellas con implicaciones culturales y educativas. La pandemia de Covid-19 y sus consecuencias económicas; los fallos de la policía y el sistema judicial de Estados Unidos, captados por las cámaras de los teléfonos móviles y personificados en el movimiento Black Lives Matter; y la crisis del calentamiento global, llevan a pedir reformas profundas y sistémicas. La pertinencia permanente de la antropología de la educación depende de la capacidad de los futuros investigadores para mantener su sólida base probatoria y llevar adelante la esperanza que encierra su orientación hacia la acción.

Datos verificados por: Brooks

Recursos

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Notas y Referencias

Véase También

antropología educativa, antropología pedagógica, etnografía educativa
Antropología, Antropología Lingüística, Sociología, Psicología Educativa, Teoría Antropológica, etnografía, educación, aprendizaje, enseñanza, pedagogía, desigualdad social, investigación activista, antropología aplicada

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