Identidades

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] Las cuestiones de clase, raza, género y otras identidades sociales tienden a cruzarse y superponerse. La interseccionalidad puede entenderse como la visión crítica de que la raza, la clase, el género, la sexualidad, la etnia, la nación, la capacidad y la edad no operan como entidades unitarias y mutuamente excluyentes, sino como fenómenos que se construyen recíprocamente.

Detalles

Los antropólogos de la educación han reconocido desde hace tiempo estas intersecciones en su trabajo etnográfico.

A pesar de la necesidad de reconocer y poner en primer plano la interseccionalidad, a veces sigue siendo útil centrarse en una identidad social concreta. Este énfasis singular es especialmente evidente cuando los editores de las revistas crean un número especial sobre una identidad particular o simplemente recogen un grupo de artículos sobre un tema y los publican en el mismo número. Por ejemplo, entre 2009 y 2014, la revista Anthropology and Education Quarterly presentó artículos recopilados sobre la educación indígena desde una perspectiva latinoamericana, las identidades religiosas en la educación, el género y la educación y la raza. Las siguientes secciones ofrecen una visión de cómo los antropólogos de la educación se han centrado en varias categorías de identidad.

Clase

Según Foley (2010), los análisis de clase de la educación estaban “vivos y bien” en la sociología de la educación durante las décadas de 1960 y 1970. Se refiere al trabajo de Henry Giroux, Peter McLaren y otros que retomaron la pedagogía crítica de Paolo Freire en Estados Unidos (216). Mientras tanto, en la misma época, pocos antropólogos de la educación en Estados Unidos se dedicaban a la crítica de clase de la escolarización. Estaban más centrados en cuestionar las visiones de déficit cultural y lingüístico de las comunidades de minorías étnicas y “no infundían la teoría cultural con conceptos de clase de alienación, poder, explotación y desigualdad” (Foley 2010, 216). No fue hasta la “Nueva Sociología Europea de la Educación” a principios de los años ochenta, a través de la influencia de Michael Apple y Paul Willis, que los antropólogos de la educación estadounidenses comenzaron a desarrollar una crítica clasista-cultural de la escolarización.

Foley (2010) da una serie de ejemplos de estudios de antropología educativa que combinan un énfasis de cultura de clase, entre ellos el estudio de Varenne y McDermott (1998) sobre cómo las escuelas de EE.UU. construyen el fracaso de los estudiantes lingüística y culturalmente diversos, el estudio de Lomawaima (1994) sobre las políticas disciplinarias en un internado indio, y el estudio de Hall (2002) sobre las prácticas de cultura popular de los jóvenes inmigrantes del sur de Asia en Gran Bretaña, a medida que se adaptan a la cultura mercantil capitalista.

Con el aumento de las brechas económicas en las décadas que siguieron al colapso financiero de 2008, y con las enormes disparidades sanitarias y económicas expuestas aún más por la pandemia de Covid-19 (Inayat, 2020), la clase seguirá siendo sin duda una lente analítica que los antropólogos de la educación deben considerar.

Raza, racismo y racialización

Las intersecciones entre raza y educación han ocupado a los antropólogos de la educación desde los primeros días del campo. La raza ha sido una preocupación particular en países que, como los Estados Unidos, tienen una historia colonial y una práctica de esclavitud u otras formas de racismo institucionalizado.Entre las Líneas En la investigación etnográfica brasileña sobre educación, las relaciones raciales son uno de los temas principales.Entre las Líneas En la década de 2000, vemos el surgimiento en Brasil de académicos negros que estudian las relaciones raciales (Gomes y Gomes 2012; Da Silva 2014).

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Sin embargo, es importante señalar que en algunas partes del mundo, la clase, el género, el estatus migratorio, la religión, el idioma u otros factores se consideran más importantes que la raza. De ahí que el intenso enfoque que vemos en la raza en los Estados Unidos, así como la forma en que se conceptualiza la raza, no sean compartidos universalmente (Mukhopadhyay et al. 2014).

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Sin embargo, la preocupación por la justicia racial está creciendo incluso en lugares donde la opresión adopta otras formas. A raíz del asesinato policial de George Floyd el 25 de mayo de 2020, y de otros hombres y mujeres negros desarmados en Estados Unidos, el extendido movimiento de protesta Black Lives Matter (Las vidas negras importan) ha recabado apoyos en todo el mundo para acabar con la violencia policial contra los hombres negros y otras personas de color, como muestra claramente el mapa de los lugares de protesta5.

Los antropólogos y la mayoría de los científicos que estudian la raza explican que se trata de una invención construida culturalmente, desarrollada en los siglos XVIII y XIX en Europa para legitimar la desigualdad social bajo la apariencia de “ciencia”. Las razones por las que la raza se considera ahora no científica y no válida como clasificación biológica se detallan en Mukhopadhyay et al. (2014). Escribiendo principalmente para los educadores, los autores también explican por qué y cómo las categorías raciales estratificadas y el racismo continúan viviendo, en particular en América del Norte, como un sistema culturalmente significativo pero en última instancia perjudicial. Señalan que las escuelas son instituciones clave en las que el racismo y la racialización se promulgan a diario y ofrecen sugerencias sobre cómo avanzar en la comprensión de la raza por parte de los educadores y los estudiantes, así como interrumpir la perpetuación del racismo y las prácticas racializadas en las escuelas.6 También cabe destacar la exposición itinerante y el sitio web sobre la raza que fueron desarrollados por la Asociación Antropológica Americana. Esta exposición representa un gran esfuerzo para llegar al público, incluidos los profesores y los estudiantes de todos los niveles.

En la vasta literatura sobre raza y escolarización, varias posturas teóricas clave informan el campo de la antropología y la educación. Bartlett y Brayboy (2005) identifican cinco corrientes de teorización que se centran en la raza, comenzando por el trabajo de John Ogbu y la “teoría ecológica cultural” de Herbert Simon (1998). Ogbu y Simons postularon que las minorías no voluntarias (cuyos antepasados fueron esclavizados o incorporados a la nación a través de la conquista) tienden a tener una postura de oposición hacia el sistema educativo y otras instituciones. También consideran que la discriminación sistemática por parte del grupo mayoritario es un factor que afecta a las oportunidades educativas de las minorías.

Otra vertiente de la teoría sobre la raza y la escolarización es la teoría de la formación racial de Omi y Winant (1986), que considera la raza como una construcción social y cultural más que como un rasgo fijo y heredado. La formación racial adopta un enfoque más procesal y matizado en comparación con el de Ogbu y Simon, centrándose en los procesos culturales que intervienen en la definición o etiquetado de los grupos raciales, así como en las instituciones políticas y económicas que distribuyen el poder en función de la raza.

Otra postura teórica que ha influido en el estudio de la raza y la educación en antropología es la noción de capital social y cultural de Pierre Bourdieu (1986). Originalmente concebida como una teoría de cómo la clase opera para reproducir la ventaja mediante la valoración de aquellos con gustos, valores y formas de interacción de la clase media, ha sido retomada por aquellos que estudian la raza y la etnicidad.

La última área tratada por Bartlett y Brayboy es el discurso y el silencio sobre la raza. Esta área se centra en cómo y cuándo se habla de raza en las escuelas y cuándo se silencia o se borra (Castagno 2014; Pollock 2004). Castagno (2008) señala que incluso con una gran variedad de “esfuerzos de diversidad” en las escuelas, sigue habiendo un silencio bien intencionado (pero equivocado) en torno a las cuestiones de raza en las dos escuelas que estudió. “El silencio en torno a las cuestiones raciales… perpetúa una cultura educativa en la que se mantiene el statu quo” (329). Este enfoque en el silencio remite a la teoría de la formación racial de Omi y Winant, en el sentido de que el uso del lenguaje es una de las formas en que la raza se vuelve importante y visible (y, por tanto, “real”) o poco importante e invisible. El silencio sobre la raza puede llevar a hablar de forma generalizada y “segura” sobre el rendimiento de los alumnos sin reconocer las disparidades raciales.

La continua importancia de la raza es evidente en un número especial de la revista Anthropology and Education Quarterly (Valdiviezo 2014), que incluye cinco artículos sobre raza y educación basados en trabajos etnográficos en Bahía, Brasil; Oaxaca, México; así como en sitios de Estados Unidos en Texas, California y Hawái. Los estudiosos también describen los procesos de racialización que se están extendiendo a los nuevos estudiantes inmigrantes musulmanes. Abu-El Haj et al. (2017) ofrecen un análisis comparativo de cómo las escuelas de tres países “racializan” a los estudiantes musulmanes sin hablar necesariamente en términos raciales. Compararon las escuelas de Dinamarca, España y Estados Unidos, y examinaron cómo las narrativas de los educadores sobre la nación liberal y occidental (que valora la tolerancia y la libertad individual) se yuxtaponen a un “otro” musulmán imaginado que carece de libertad individual y mantiene actitudes rígidas. Esta supuesta rigidez se convirtió entonces en la razón para considerar a los musulmanes “inasimilables”. Sin utilizar la raza como razón explícita para la supuesta “otredad” de los musulmanes, los educadores occidentales racializan a los estudiantes musulmanes al pintarlos acríticamente con una brocha gorda en oposición a los valores liberales occidentales.

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Los autores sugieren que se utilice el poder de la narración (o de la contrahistoria) para “desentrañar la conexión que el liberalismo da por sentada con la libertad individual y la tolerancia” y crear espacios para que los jóvenes musulmanes cuenten sus propias historias (311).

Género e identidad sexual

El número especial de 2014 de Anthropology and Education Quarterly se centra principalmente en el género, con etnografías situadas en Afganistán, Argentina, Suecia y Gran Bretaña.

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Los artículos de este número no solo se centran en las experiencias de las mujeres y las niñas, sino también en los hombres y la masculinidad. Galman, en su introducción editorial, señala que todavía es poco frecuente ver el análisis de género integrado a fondo en los estudios sobre el trabajo de los profesores.

Otros Elementos

Además, la masculinidad se suele dar por supuesta, no se investiga, como ha hecho uno de los autores de este número especial (Jonsson 2014).

El género, en particular el acceso de las niñas a la escolarización, recibe una gran atención en los países africanos en desarrollo, como Guinea, Burkina Faso, Costa de Marfil y Malí.Entre las Líneas En la mayoría de estos casos, la agenda de investigación está conformada por las prioridades de las organizaciones no gubernamentales (ONG) internacionales, como el Banco Mundial y la UNESCO, y por lo tanto se pierden las perspectivas de los académicos locales (Diallo 2012). La misma “configuración” del enfoque de la investigación sobre la educación de las niñas por parte de las ONG internacionales se observa en los países de mayoría musulmana de Oriente Medio (Adely y Starret 2011).

En los Estados Unidos, un fuerte enfoque en el género (especialmente las experiencias de las mujeres y las niñas, estratificado con el análisis de clase y etno-racial) aparece en muchas etnografías educativas escritas por y sobre las mujeres y niñas latinas (Cervantes-Soon 2012; Dyrness 2008; Galvan 2001; Villenas et al. 2006). Estos estudios adoptan una postura crítica feminista o mujerista y a menudo utilizan narrativas, testimonios y contrahistorias como parte central de la base probatoria, junto con la etnografía y la documentación histórica. Dehyle (2009) utiliza métodos similares en la crónica de las consecuencias de los estereotipos raciales en las vidas y las oportunidades educativas de las mujeres navajo en el suroeste de Utah. No sólo destaca los resultados devastadores de dichos estereotipos, sino también la capacidad de estas mujeres no sólo para sobrevivir, sino también para resistir y desafiar las evaluaciones limitadas y unidimensionales de sus habilidades.Entre las Líneas En todos estos estudios se destaca la capacidad de acción de las mujeres y las niñas en un contexto de opresión.

El tema de la sexualidad en las escuelas se retoma en el trabajo de Woolley, que realizó un estudio etnográfico de tres años sobre un club de alianza gay-heterosexual de un instituto del norte de California. Su trabajo revela las formas a veces involuntarias en las que las voces LGBTQ son silenciadas incluso cuando los eventos escolares intentan promover la concienciación LGBTQ (Woolley 2012).8 También considera cómo el género binario opera en la escuela en las muchas actividades que obligan a los estudiantes a elegir un género (por ejemplo, chicos por aquí, chicas por allá) (Woolley 2015).

Religión y educación religiosa

La educación religiosa, según Adely y Seale-Collazo, a menudo se percibe como “meramente reproductiva” (2013, 343), sin embargo, la pedagogía religiosa está limitada y moldeada por las contingencias locales, al igual que toda la escolarización.Entre las Líneas En un número especial de la revista Anthropology and Education Quarterly, cinco autores comparten sus etnografías sobre la educación religiosa en el cristianismo, el islam y el judaísmo en zonas geográficas como Marruecos, Estambul, Puerto Rico y California (Adely y Seale-Collazo 2013).Entre las Líneas En una etnografía de la educación religiosa católica para niños inmigrantes mexicanos en Los Ángeles, Baquedano-López (2004) documenta el cambio de política cuando el programa pasó del español como medio de instrucción al inglés.Entre las Líneas En este caso, vemos cómo la religión y la lengua están intrínsecamente entrelazadas. Los estudios etnográficos sobre la educación religiosa y moral en Oriente Medio también arrojan luz sobre cómo la escolarización religiosa desafía el marco de referencia más típico en el que “la resistencia está vinculada a un proyecto liberador concebido en gran medida en términos seculares” (Adely y Starrett 2011, 353).Entre las Líneas En otras palabras, estos trabajos pueden sorprender a los lectores que consideran que la educación religiosa está muy lejos de la resistencia a la autoridad.

Necesidades especiales

El estudio de la educación de necesidades especiales desde una perspectiva antropológica educativa nos llama la atención sobre las funciones clasificadoras y estratificadoras de la escolarización. McDermott “invierte” los guiones habituales que escuchamos sobre cómo los niños llegan a ser etiquetados como discapacitados.Entre las Líneas En lugar de preguntarse cómo adquiere un niño una discapacidad de aprendizaje, se pregunta cómo adquiere un niño una discapacidad de aprendizaje. “LD [learning disabled] existe como una categoría en nuestra cultura, y adquirirá una cierta proporción de nuestros niños mientras se le dé vida en la organización de tareas, habilidades y evaluaciones en nuestras escuelas” (1993, 271). Valente y Collins (2016) yuxtaponen la capacidad y la discapacidad, señalando que el campo de los estudios sobre la discapacidad a menudo se considera que solo concierne a las personas con discapacidad. Ofrecen la [des]capacidad como una lente crítica para explorar cómo la capacidad está vinculada, en el lenguaje de la reforma educativa, a las ideas neoliberales de competencia y ganadores: Race to the Top acaba proporcionando la lógica (y la financiación) para un sistema de educación segregada basado en quién es un “ganador” y quién es un “perdedor” (Valente y Collins 2016, 13).9 Una etnografía de DeWolfe (2014) profundiza en los mundos de los padres de niños con autismo, destacando la agencia de los padres de clase trabajadora mientras navegan y negocian los sistemas escolares. El estudio etnográfico de Shuelka (2018) ofrece un ejemplo de Bután, centrándose en cómo la discapacidad se produce culturalmente en las escuelas butanesas. Estos ejemplos ilustran cómo los etnógrafos están desbancando muchas de las nociones preconcebidas de cómo la capacidad y la discapacidad funcionan como categorías binarias en la educación.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Grupos étnicos minoritarios en la educación

Muchos estudios dentro de la antropología de la educación se centran en grupos minoritarios etno-raciales concretos en relación con sus trayectorias educativas, el éxito y el fracaso escolar, el mantenimiento del idioma en el hogar y otros temas.Entre las Líneas En general, los antropólogos tienden a ser específicos a la hora de identificar cuál es el grupo en el que se centran (por ejemplo, las mujeres navajo del suroeste de Utah en lugar de los nativos americanos).

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Sin embargo, a veces sigue siendo importante hablar y escribir de forma más general, especialmente cuando se discuten historias compartidas de grupos que han sido racializados durante muchas generaciones.

La educación de los pueblos indígenas ha sido un tema importante en Estados Unidos, América Latina, Canadá, Australia, Nueva Zelanda y otras naciones en las que tuvo lugar la colonización europea del territorio indígena.Entre las Líneas En México y otros países de América Latina, como discuten Rockwell y sus colegas (2009), las comparaciones transnacionales están sacando a la luz las similitudes así como las diferencias en las formas en que las diferentes naciones latinoamericanas abordan la educación indígena. Ames y Gomes (2017), por ejemplo, comparan los enfoques de Perú y Brasil con respecto a la integración frente a la diferenciación. La revisión de Castagno y Brayboy (2008) de décadas de literatura sobre la educación indígena en los Estados Unidos concluye que la escolarización culturalmente receptiva es la vía más eficaz para aumentar el aprendizaje académico de los estudiantes indígenas y su compromiso con la escuela. Se preguntan por qué, después de al menos tres décadas de investigación que demuestran los beneficios de la pedagogía culturalmente receptiva, los académicos todavía tienen que argumentar su valor en 2008. La persistencia y la omnipresencia de los puntos de vista deficitarios sobre los estudiantes indígenas parece continuar a pesar de la evidencia.

La literatura sobre los estudiantes latinos en Estados Unidos es igualmente sólida y se ha mencionado en numerosas ocasiones a lo largo de este artículo. Existe una gran cantidad de literatura sobre los estudiantes afroamericanos, algunos de los cuales ya se han mencionado.

Observación

Además de los trabajos ya mencionados, otros ofrecen estudios etnográficos esclarecedores sobre los afroamericanos en la educación. Del mismo modo, numerosos estudios analizan a los estudiantes asiáticos-americanos. Un tema predominante en los estudios de los antropólogos educativos sobre los alumnos asiáticos estadounidenses es el cuestionamiento del “mito de la minoría modelo” (el mito de que todos los asiáticos destacan en la educación).

Siempre que un grupo étnico dominante ejerza el poder sobre la educación de las minorías internas, es probable que se produzcan tensiones sobre el plan de estudios y el control de las escuelas.Entre las Líneas En Hungría y la República Checa, así como en Italia, los gitanos se consideran “minorías internas” en contraposición a los inmigrantes. Ocupan un lugar destacado en la investigación etnográfica sobre la educación, pero ese lugar resuena con la perspectiva del déficit que ha sido tan problemática en Estados Unidos. Podemos encontrar la perspectiva del déficit operando en muchos entornos educativos de todo el mundo, incluida China, con respecto a la población Han dominante frente a los estudiantes musulmanes uigures y tibetanos.

Datos verificados por: Brooks

Recursos

Notas y Referencias

Véase También

Asimilación, Discriminación racial, Antropología, Racismo, Sociología, Psicología Educativa, Teoría Antropológica, etnografía, enseñanza, pedagogía, desigualdad social, investigación activista, antropología aplicada

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