Prácticas Museísticas

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Este texto se ocupa de las prácticas museísticas.

Prácticas Museísticas, Justicia y Patrimonio Cultural

A pesar de que la educación museística y patrimonial se está haciendo muy popular y de que muchos museos e instituciones patrimoniales se están comprometiendo con esta área crucial, las prácticas y la educación del patrimonio y de los museos necesitan ser reconceptualizadas y repensadas en términos de los enfoques y métodos para comprometerse con sus públicos con el fin de desarrollar programas educativos eficaces y exitosos que ayuden a reducir las desigualdades que son estructurales en el mundo actual. Sin embargo, consciente o inconscientemente, los sitios patrimoniales y los museos han contribuido a aumentar las desigualdades durante décadas. En otras palabras, el patrimonio y los museos como instituciones, en muchas partes del mundo, se han convertido en agentes de las desigualdades en sí mismos. Por lo tanto, debemos preguntarnos cómo actúan los investigadores y profesionales del patrimonio y los museos al diseñar las exposiciones y los programas educativos y cómo los resultados de su trabajo contribuyen a las desigualdades y la opresión. Sin embargo, las plataformas de los museos y el patrimonio, como espacios de aprendizaje informal, tienen el potencial de acabar con estas desigualdades al transmitir el conocimiento que se atribuye a la cultura material a comunidades más amplias y crear diálogos entre culturas y comunidades.

Escollos y potencialidades

En la corriente principal de las prácticas museísticas y patrimoniales, se han descuidado en gran medida los programas de educación crítica, desde su diseño hasta su impartición, para llegar a públicos más amplios y diversos, y en cuanto a la disminución de las desigualdades en el contenido de estos programas, aunque hay algunos buenos ejemplos que están surgiendo en el Reino Unido (por ejemplo, el Museo de Hackney, el Museo de Horniman), que están diseñados para abordar las injusticias y los componentes críticos del patrimonio desde una perspectiva centrada en las personas, en lugar de enfoques descendentes. La “criticidad”, como la denominamos aquí, es la forma en que las instituciones patrimoniales y los museos abordan de manera constructiva las cuestiones sociales, políticas y económicas y sientan las bases para el desarrollo de los grupos desfavorecidos y la forma en que pueden utilizar los métodos centrados en las personas de manera más eficaz en términos de reparto de poder.

Definimos el “enfoque centrado en las personas” como un modelo que requiere una fuerte colaboración con los miembros de la comunidad y el público en los proyectos de patrimonio y museos. En este modelo, los especialistas en patrimonio y museos tienen en cuenta la cohesión de la comunidad con diversos orígenes, las necesidades y las prioridades de la comunidad e incluyen a las comunidades en todas las fases de los proyectos en los que las comunidades toman las decisiones, en lugar de los expertos. Las prácticas sociales, culturales y materiales son aspectos importantes para el desarrollo de las comunidades y conforman el patrimonio tangible e intangible que son las fuentes principales de los sitios patrimoniales y los museos. Por lo tanto, los especialistas en patrimonio y museos deben replantearse los métodos para implicar eficazmente a las comunidades en las prácticas patrimoniales y museísticas. Se trata más bien de cómo democratizar las prácticas museísticas y patrimoniales, desde el diseño de las exposiciones hasta los programas educativos, y está fuertemente vinculado a la dimensión de “representación” de la justicia social.

Por el contrario, en el “enfoque descendente”, muy común en el sector del patrimonio y los museos, todas las decisiones se toman utilizando únicamente el “conocimiento de los expertos”, lo que deja de lado la dinámica, las necesidades y las prioridades de la comunidad, así como los diversos orígenes. Aunque esto último se ha considerado un problema en las dos últimas décadas y los museos y las plataformas de patrimonio han empezado a prestar más atención a las personas que a los proyectos basados en objetos en Europa, el Reino Unido y los Estados Unidos. Existe una amplia literatura al respecto. En estos casos, la desigualdad estructural y las injusticias todavía se pueden ver ampliamente en el trabajo de museos y patrimonio de arriba a abajo en todo el mundo. La principal diferencia entre el enfoque descendente y el enfoque centrado en las personas radica en la creación de conocimiento. El conocimiento local se crea sobre el terreno a través de las relaciones de los miembros de la comunidad en la vida social y cultural con diversas dinámicas. Por el contrario, el conocimiento top-down se crea sin conocer la dinámica de la vida social y cultural de las comunidades locales, y por ello los expertos imponen sus propias agendas.

El enfoque descendente o la práctica basada en el conocimiento de los expertos plantea muchos problemas éticos en los contextos del patrimonio y los museos. Uno de los escollos del enfoque descendente es que sólo pretende “transferir conocimientos” a sus públicos sin crear oportunidades y plataformas para comprometerse de forma crítica, cuestionar y utilizar los conocimientos que se obtienen de la cultura material para el desarrollo de las capacidades de la comunidad. El público, en algunos casos, es considerado “objeto” cuya función es sólo recibir conocimientos sin cuestionarlos ni interrogarlos. Además, la falta de atención a la cohesión, las necesidades y las prioridades de la comunidad y a las diversas formas de identidades comunitarias, como la etnia, la clase, el sexo y la raza, sigue siendo un gran problema en el sector del patrimonio y los museos de todo el mundo. El contenido de los proyectos de patrimonio y museos que se diseña para ser difundido a diferentes grupos de edad podría ser más crítico y constructivo, más vinculado a la vida social, cultural, económica y política de los individuos y más centrado en el apoyo a los grupos desfavorecidos. El contenido debe tener en cuenta especialmente los antecedentes de los individuos y grupos cuya construcción de la identidad tiene una gran influencia en el modo en que estos individuos y grupos se relacionan con la cultura material y la interpretan.

Enfoques y métodos

Los enfoques y métodos en las prácticas museísticas y patrimoniales están progresando y cambiando sustancialmente. Estos cambios afectan, en particular, a la idea tradicional del papel de los museos y el patrimonio que se utilizaba para consolidar los estados nacionales y las ideologías, así como para consumir la cultura material de los pueblos como parte del enfoque colonial. Este cambio se observa especialmente en los proyectos de participación pública de los sitios patrimoniales y los museos, que ahora se consideran más a menudo no sólo como lugares donde se conservan los objetos, sino también como espacios para las personas en particular. Muchas instituciones y asociaciones nacionales e internacionales de patrimonio y museos están reconociendo la importancia del papel educativo de los museos y sitios patrimoniales, lo que se refleja en documentos políticos y campañas educativas. Un ejemplo es la campaña “los museos cambian vidas” llevada a cabo por la Asociación de Museos del Reino Unido, que se centró en el papel educativo de los museos. Del mismo modo, en EE.UU., la American Associations of Museums reconoce desde hace tiempo la necesidad de la diversidad en el patrimonio y el trabajo de los museos. Esta última hizo hincapié específicamente en el “pensamiento crítico, la contemplación y el diálogo”. Además, la UNESCO hizo de las actividades educativas uno de sus criterios esenciales dentro de los planes de gestión para convertirse en Patrimonio de la Humanidad.

A pesar de que se reconoce que la educación es una herramienta fundamental que debe tener un enfoque crítico, constructivo y diverso, el diseño vertical de programas educativos que sólo transfieren e imponen conocimientos sin un enfoque crítico que aborde las desigualdades sigue siendo común en muchos museos y sitios patrimoniales de todo el mundo. Este enfoque, por supuesto, tiene su propia dinámica en los países en los que los museos y los sitios patrimoniales están controlados por el gobierno central de un Estado que no permite diversas interpretaciones de la cultura material, sino que impone una única interpretación que está en consonancia con la ideología del Estado. Aunque esto ocurre en Turquía o en China, por ejemplo, también se pueden permitir diversas interpretaciones de la cultura material; sin embargo, esto ocurre a través de los museos privados (los que no están controlados por el Estado) o a través de los movimientos populares del patrimonio, como las protestas del Parque Gezi en 2013 en Turquía. Sin embargo, el desarrollo de enfoques y métodos diferentes, críticos y constructivistas, que tengan en cuenta los perfiles, las necesidades y las prioridades del público, también se ha descuidado en muchos otros museos y sitios patrimoniales. Este descuido ha dado lugar a una “plantilla global” para los programas educativos en la que se han utilizado el mismo enfoque y los mismos métodos en muchas partes del mundo en contextos de patrimonio y museos.

Uno de los mayores escollos del uso de la “plantilla global”, en el que profundizaremos más adelante, es que deja de lado la localidad que se desarrolla a través de la interacción de las personas y la naturaleza o de las personas y la cultura material, que también crea valores locales. En particular, en el marco de la plantilla global de los programas educativos, los principios fundamentales de las teorías críticas y los enfoques de justicia social han sido ampliamente descuidados, a pesar de que las teorías educativas son comunes y están bien desarrolladas en otros campos de las humanidades. Una de las teorías de aprendizaje más populares que se utiliza en el contexto del patrimonio y los museos es la “teoría del aprendizaje experiencial”, desarrollada por David Kolb en 1984 y adoptada posteriormente como “aprendizaje interactivo” o “aprendizaje contextual”. La teoría del aprendizaje experiencial se basa en el proceso de la experiencia y la reflexión del individuo o participante en el proceso de aprendizaje. Se centra en los procesos cognitivos del participante y es un ciclo que tiene diferentes etapas: dice que se refiere a la experimentación activa, la experiencia concreta, la observación reflexiva y la conceptualización abstracta. Asimismo, más adelante, en la literatura, el “modelo contextual” sitúa el aprendizaje en entornos reales y hace hincapié en el contexto personal, el contexto sociocultural y el contexto físico. Ambas teorías del aprendizaje tienen sus propios méritos y se aplican ampliamente en una serie de entornos culturales en sitios patrimoniales y entornos museísticos como parte de un modelo global de programas educativos. Una de las formas más comunes de utilizar estas teorías de aprendizaje en contextos arqueológicos, museísticos y patrimoniales son las experiencias prácticas, la realización de réplicas de objetos y artefactos y, especialmente en contextos arqueológicos, la participación de las comunidades y la creación de espacios artificiales para que los escolares “desentierren” artefactos (véase el Club de Jóvenes Arqueólogos; los programas educativos del Museo de Londres; el Museo Británico). Estos métodos educativos son ahora bastante comunes en todo el mundo.

Estas teorías de aprendizaje y las actividades interactivas que han inspirado, por supuesto, tienen valor y ayudan a desarrollar la conciencia a través de la preservación de la cultura material y el patrimonio, además de contribuir en gran medida a los sitios del patrimonio y los museos. Sin embargo, las preguntas son: ¿cómo pueden desarrollarse estas teorías y métodos en la teoría y en la práctica para ayudar a abordar las desigualdades en nuestra sociedad desde una perspectiva educativa? sostenemos que el papel de la educación sobre el patrimonio y los museos no debería consistir únicamente en preservar la cultura material o aprender sobre el pasado, sino que debería utilizarse como una herramienta para desafiar los problemas contemporáneos. La protección y preservación de la cultura material del pasado son, por supuesto, importantes, pero no es la prioridad de las personas, cuyas necesidades y demandas son diferentes a la protección de la cultura material en la mayoría de los casos. Una reciente encuesta mundial realizada por la UNESCO muestra que la gente considera que “el cambio climático y la pérdida de biodiversidad” son los mayores problemas, seguidos por “la violencia y los conflictos”, “la discriminación y la desigualdad” y “la falta de alimentos, agua y vivienda”. Entonces, ¿cómo responden a estos problemas las prácticas actuales del patrimonio y los programas de educación, tanto en los sitios del patrimonio como en los museos? ¿O es que no responden en absoluto? Para responder a esta pregunta, en esta plataforma digital examinaremos las prácticas patrimoniales y museísticas con estudios de casos y diferentes enfoques que dividimos en prácticas autoritarias, globales, creativas y críticas y digitales.

Prácticas autoritarias

Desde la década de 1980, cuando el neoliberalismo y sus políticas asociadas empezaron a impactar en nuestras vidas, especialmente a través de la mercantilización y el consumismo, los sitios patrimoniales y los museos también se convirtieron en lugares importantes porque había una alta correlación con la mercantilización, el lucro y el “consumo” de la propia cultura. Aunque las economías democráticas aprovecharon esta oportunidad para obtener más beneficios, el neoliberalismo también alimentó regímenes antidemocráticos y autoritarios que eliminaron, descuidaron y consumieron, especialmente, el patrimonio de los grupos étnicos minoritarios negando su identidad y su cultura material. Turquía es uno de esos países, entre muchos otros, que se ha vuelto antidemocrático y autoritario, especialmente en la última década, y bajo la idea del desarrollo económico, el patrimonio de los grupos étnicos minoritarios se ha utilizado para obtener beneficios y, a través de grandes proyectos de infraestructura, como la construcción de presas, se ha destruido el patrimonio de los grupos étnicos minoritarios. Sin embargo, aunque esto está fuertemente vinculado a las políticas neoliberales, también está relacionado con la idea de una nación, un estado que oprime a los grupos étnicos minoritarios y su patrimonio. Aunque la idea de un Estado único y el neoliberalismo pueden considerarse dos conceptos diferentes, el neoliberalismo es un método eficaz para eliminar el patrimonio, el paisaje y la identidad de los grupos étnicos minoritarios, que a menudo se consideran una amenaza para la unidad nacional en los Estados nacionales no democráticos. Por ejemplo, Turquía ha utilizado el neoliberalismo, bajo el lema del desarrollo económico, en las regiones kurdas en las que se han construido grandes presas para eliminar el paisaje de la región en el que se desarrollan los recuerdos, se construyen las identidades y se fijan los valores. La construcción de proyectos de presas ha supuesto la destrucción del patrimonio y la identidad kurdos y, al mismo tiempo, ha supuesto un beneficio para el Estado.

A pesar de la historia multicultural de Turquía, con armenios, kurdos, alevíes y griegos y muchos más, este pasado culturalmente diverso y la cultura material no reciben la atención que merecen en las exposiciones y los programas educativos de los museos. Salvo ejemplos muy raros, la atención se centra más o menos en el patrimonio otomano, islámico y turco, de acuerdo con la ideología oficial turca, o en el pasado prehistórico y el patrimonio arqueológico. Es importante señalar que los museos y los sitios patrimoniales en Turquía están controlados de forma centralizada -excepto los museos privados- y las políticas y decisiones son adoptadas por el Ministerio de Cultura y Turismo y aplicadas a nivel local sin ninguna consulta a la comunidad. Este estricto control centralizado también afecta a las exposiciones de los museos y a los programas educativos, que se diseñan y presentan en consonancia con la identidad nacional, basada en la “turquedad”, y para obtener más beneficios cuando es posible. Las exposiciones de los museos, en consonancia con la ideología del Estado y del gobierno, pueden verse actualmente en muchos museos de Turquía, por ejemplo en el “Museo del Palacio de Topkapi”, donde puede verse claramente la nueva ideología del actual partido gobernante, el Partido de la Justicia y el Desarrollo, basada en los valores otomanos.

Del mismo modo, el “Museo Histórico Panorama 1453”, creado en 2009 y centrado en la conquista de Estambul al Imperio Bizantino, es otro ejemplo en el que se impone la ideología de la “nueva Turquía”. Este tipo de imposición en los entornos culturales está fuertemente vinculada al desarrollo y la preservación de la ideología o a la conservación de la idea de una nación, un estado, como en el caso de Turquía. Esta es también una de las principales razones por las que los sitios del patrimonio y los museos estatales están controlados de forma centralizada en Turquía. En esta estructura estrictamente controlada y autoritaria, toda la interpretación de las exposiciones y los programas educativos se diseñan con un enfoque descendente, sin reflexiones críticas sobre la historia y el pasado y las cuestiones sociales y políticas contemporáneas, con una fuerte exclusión de los interesados de la comunidad.

Por ejemplo, consideremos el Museo de Arqueología de Kars, en el este de Turquía. Esta región solía ser muy multicultural, con diferentes identidades culturales y grupos étnicos, pero principalmente armenios. Aunque el museo exhibe una selección de artefactos de diferentes partes de la región, los más significativos provienen del sitio patrimonial de Ani, cuyo patrimonio monumental fue construido por armenios durante la época medieval. Durante las temporadas de trabajo de campo etnográfico en Ani, conocimos a muchos armenios de la diáspora que viven en los Estados Unidos y en toda Europa, pero que vienen a visitar el sitio porque sigue siendo significativo para su memoria cultural. Sin embargo, las exposiciones, las interpretaciones y los programas educativos del museo no reflejan la historia del pueblo armenio, que en esa región atribuyó significados, desarrolló recuerdos y valores y construyó su identidad en el pasado. Del mismo modo, el este y el sureste de Turquía son también el hogar de los kurdos, que han vivido allí durante generaciones y han utilizado el paisaje y la naturaleza para desarrollar un sentido de lugar y de comunidad. Sin embargo, ninguno de los museos estatales de la región refleja la historia, el pasado y la cultura material de los kurdos en sus exposiciones o programas educativos; la identidad kurda no se reconoce a ningún nivel, ya que el pueblo kurdo se considera una amenaza para la ideología del Estado único.

Un enfoque similar se observa también con el patrimonio griego, especialmente en el oeste de Turquía, que fue el hogar de millones de griegos hasta la década de 1920. A pesar de que Turquía occidental cuenta con muchos museos arqueológicos que contienen objetos y artefactos de la cultura griega antigua y reciente, el patrimonio griego (especialmente el moderno) recibe poca atención en las exposiciones y actividades educativas que llevan a cabo los museos. Aunque la mayoría de los museos y especialistas en patrimonio reconocen el pasado multicultural y la cultura material de los griegos y otros grupos minoritarios, esto no se refleja en los museos porque el Estado no permite el diseño democrático, crítico y diverso de las exposiciones de los museos y los programas educativos.

Esta falta de reflejo de otras culturas e historias en los museos está fuertemente vinculada a la construcción de la política de “una nación, un estado” de la Turquía moderna, que se centra en una sola etnia. Esta política condujo al proceso de “purificación” en la primera mitad del siglo XX y ha continuado hasta nuestros días a través de métodos como el desconocimiento y el descuido del patrimonio de los grupos minoritarios en los museos o en la educación formal. Se trata, por supuesto, de una presentación del patrimonio avalada por el Estado en el ámbito cultural y público. En contraste con las presentaciones y exhibiciones de patrimonio orientadas por el Estado, hay ONGs de patrimonio que actúan como organizaciones de patrimonio de base para llamar la atención del público sobre el patrimonio multicultural. Por ejemplo, algunas organizaciones artísticas y patrimoniales sin ánimo de lucro organizan eventos y exposiciones educativas y artísticas en toda Turquía para destacar y resaltar el pasado multicultural de Turquía y tender puentes entre las diversas comunidades e iniciar diálogos.

Además de que el Estado turco descuida y desconoce deliberadamente la cultura material de los grupos minoritarios en los museos y sitios patrimoniales, el Estado también ha promovido determinados sitios patrimoniales para obtener el estatus de Patrimonio Mundial de la UNESCO. Por ejemplo, el sitio de Ani, que es un patrimonio monumental armenio, se convirtió en Patrimonio de la Humanidad en 2016. Sin embargo, la existencia, el patrimonio y el pasado de los armenios no recibieron la misma atención que el patrimonio turco y otomano de Ani, a pesar de que millones de armenios vivieron en Turquía y dejaron un patrimonio arquitectónico y monumental en toda Turquía. Ani nunca perdió su importancia para los armenios porque representa su identidad, su sentido de pertenencia y sus recuerdos tangibles. El lugar también es importante para los turcos, que consideran la conquista del lugar por los selyúcidas en 1041 como el inicio de la llegada de los turcos a Anatolia, y esto es lo que promueve el Estado. Ani ilustra cómo los sitios patrimoniales pueden ser conflictivos porque el Estado turco no reconoce la existencia de armenios en el sitio: la palabra “armenio” nunca se incluyó en el panel de entrada del sitio antes de la inscripción de la UNESCO, al igual que en el Museo Arqueológico de Kars. Otro ejemplo: la famosa catedral de Ani se construyó durante el periodo del Reino Armenio y posteriormente se convirtió en una mezquita. El panel informativo no menciona la palabra armenio en absoluto. Esto demuestra cómo la comprensión autoritaria del pasado o, en otras palabras, el reconocimiento de una sola cara de la historia es una amenaza para los grupos minoritarios. parece que este tipo de enfoque unilateral tiene “el peligro” porque su intención es suprimir a otros grupos de personas.

Las cinco caras de la opresión de Young (1990), “explotación, marginación, impotencia, imperialismo cultural y violencia”, encajan bien con este tipo de diseño vertical y autoritario del patrimonio y la práctica museística en Turquía.

Explotación. Aunque la forma de opresión “explotación” de Young está vinculada directamente a la injusticia de la división de clases entre el trabajador y el propietario, que aumenta la desigualdad, la explotación también puede verse en el caso del abuso del patrimonio armenio y kurdo porque no se les reconoce en los entornos culturales, sino que su patrimonio y sus paisajes se utilizan para obtener beneficios por parte de las clases elitistas turcas, que también tienen el poder de control.

Marginación. Young señala que la marginación es una de las formas más peligrosas de opresión y excluye a los individuos y grupos de la vida social y cultural y, además, conduce a la pérdida de la identidad de la comunidad y a su exterminio. Señala en particular que la privación material que suele causar la marginación es ciertamente injusta, sobre todo en una sociedad en la que otros tienen mucho. Considerando a los armenios de Turquía, que fueron sometidos a un genocidio y a una limpieza étnica en el pasado, y más tarde, su identidad fue descuidada y mal reconocida en todas las instituciones del Estado, incluyendo la educación así como los museos, han perdido su sentido de comunidad y de lugar que unía su identidad colectiva. Por ello, la mayoría de los armenios emigraron y buscaron refugio en otras partes del mundo, especialmente en Europa y Estados Unidos.

Impotencia. Como ya hemos comentado, consideramos que los entornos patrimoniales, incluidos los yacimientos y los museos, son espacios que las comunidades utilizan para la producción social. En este punto, la impotencia está directamente relacionada con la explotación y la marginalidad. La impotencia representa a las personas cuyo trabajo no es reconocido, sino que es consumido por la clase que tiene el poder, como en el caso de los armenios y los kurdos, cuyo trabajo cultural, social y económico que produjo el patrimonio durante siglos está siendo consumido por las élites turcas que tienen el poder.

Imperialismo cultural. La cultura material es quizás la forma de opresión más directamente relacionada con el imperialismo cultural. Señala que el imperialismo cultural consiste en la universalización de la experiencia y la cultura de un grupo y su establecimiento como norma. Esto depende más del acceso al “capital” porque algunos grupos tienen más acceso que otros en diferentes partes de la sociedad y algunos grupos tienen el control de la “interpretación y comunicación” en una sociedad. En otras palabras, debido a la desigualdad de acceso y al dominio de un solo grupo en cuanto al uso de las herramientas de comunicación en una sociedad, los productos culturales del grupo dominante se difunden más ampliamente, con sus valores y significados, y a medida que se vuelve más dominante, socava a otros grupos que no tienen acceso a las herramientas de comunicación. Los contextos de la vida social, cultural y económica y los sitios patrimoniales y museos de Turquía son un ejemplo de ello.

Como hemos señalado anteriormente, los sitios patrimoniales y los museos de Turquía están dominados por una élite que ostenta el poder y, por tanto, también todas las herramientas de comunicación. Esto repercute ampliamente en la exposición de la cultura material en los museos y en el cuidado de los sitios patrimoniales que están vinculados a la turquedad o, en otras palabras, que se utilizan para demostrar los derechos de propiedad de las tierras frente a grupos minoritarios, como los armenios y los kurdos. Este enfoque nacionalista aplicado por las élites de Turquía se remonta a la década de 1920, cuando se creó Turquía. En las primeras décadas de la nueva República se llevaron a cabo proyectos de investigación para formar todas las herramientas de comunicación, como la educación formal, desde la perspectiva del nacionalismo turco.

Por ejemplo, se excavaron algunos yacimientos arqueológicos que se pensó que podían estar relacionados con la etnia y el nacionalismo turcos. Se celebraron congresos y conferencias, como el congreso “Tesis Histórica Turca” y la “Revista Turca de Antropología” para demostrar que la tierra de Turquía siempre había sido turca. Este enfoque continúa hoy en día, especialmente en los contextos de la educación informal y formal. El conocimiento de los productos de la cultura turca se utiliza para asimilar y eliminar aún más a los grupos minoritarios y a los diferentes grupos de identidad cultural en Turquía, imponiendo un conocimiento “legítimo” que niega el pasado multicultural de Turquía y sólo reconoce y promueve la etnia turca . Sin embargo, dado que Turquía ha sufrido una transformación bajo un gobierno autoritario dirigido por el Partido de la Justicia y el Desarrollo (PDJ), cuya ideología se basa en el islam y el otomanismo, es importante diferenciar los usos existentes del patrimonio y los museos por parte de las élites. Desde 2002, cuando el PDJ llegó al poder, también han creado sus propias élites que controlan los recursos sociales, culturales y económicos, incluidos los museos estatales y los entornos culturales que reflejan la ideología de la “nueva Turquía”. Por otro lado, siguen existiendo pequeños museos privados propiedad de las élites de la Turquía laica. Estos pequeños museos presentan y exponen ocasionalmente el patrimonio multicultural de Turquía, y un par de museos que están directamente vinculados a las minorías, como el Museo Judío de Estambul.

Violencia. La forma de violencia como parte de la opresión afecta más o menos a muchos grupos que no son de la cultura dominante. Ella lo ejemplifica con los Estados Unidos. Como señala, la violencia se produce de forma sistemática y es “legítima”, lo que puede observarse, por ejemplo, en todos los grupos discriminados (incluidas las personas de color, los indígenas, la comunidad LGBTQ+ y otros). En Turquía se ha observado una violencia similar en el pasado y en el presente en el caso de las comunidades kurda y armenia. Esto también está relacionado con la forma de “imperialismo cultural”, y los grupos dominantes de la sociedad, especialmente en el contexto educativo (formal e informal), impiden que la gente conozca las culturas minoritarias a través de la cultura material que se exhibe en los museos, y esto conduce al racismo, los prejuicios e incluso la violencia.

Prácticas globales

Los programas de educación sobre el patrimonio y los museos se han hecho muy populares y se han utilizado como herramienta de divulgación en muchos museos de la mayor parte del mundo. El mismo enfoque y los mismos métodos se aplican universalmente en muchas partes del mundo. Llamamos a este tipo de programas “programas educativos de plantilla global”. La mayoría de estos programas educativos no tienen en cuenta la dinámica, las prioridades, las necesidades y las diversidades de la comunidad como parte de sus enfoques descendentes. No se basan en los valores propios de la comunidad, desarrollados a través de la interacción de los individuos y grupos con su entorno y paisaje, creando “localidad” y valores locales. Cada comunidad y cultura tiene su propia dinámica y cohesión comunitaria, y tienen diferentes prioridades y necesidades que deben ser consideradas a la hora de desarrollar programas educativos, y los museos necesitan especialmente reflexionar sobre este importante aspecto en la práctica. La diferencia en la cohesión de la comunidad también se refleja en la interpretación de la cultura material de una comunidad a otra. Y lo que es más importante, al utilizar el mismo enfoque y método se descuida el reflejo de las desigualdades e injusticias y no se cuestionan las cuestiones sociales, políticas y económicas. Esto nos lleva a la pregunta de “¿Para qué sirven los sitios patrimoniales y los museos?

En Turquía, además de las prácticas autoritarias del patrimonio y los museos, es muy común la educación sobre el patrimonio dirigida por sitios patrimoniales o museos controlados por el gobierno central o por museos privados. El enfoque del aprendizaje experiencial y contextual se aplica bien con métodos (experiencias prácticas, creación de réplicas de objetos), similares a las prácticas de otras partes del mundo. Por ejemplo, el programa educativo del centro museístico de Çatalhöyük fue uno de los que se vio claramente la práctica experiencial y tuvimos la oportunidad de evaluar y valorar este programa educativo. Çatalhöyük es un yacimiento neolítico muy estudiado situado en Turquía y declarado Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO. La historia de la investigación arqueológica del yacimiento se remonta a la década de 1960, pero entre 1994 y 2016 se investigó con uno de los equipos más interdisciplinarios e internacionales. También fue uno de los pocos proyectos patrimoniales con un enfoque multidisciplinar en educación, exposiciones y actividades de participación pública.

El programa de educación en Çatalhöyük fue uno de los programas educativos basados en sitios patrimoniales de mayor duración del mundo, cuyo objetivo era aumentar la “protección del patrimonio cultural”, y se desarrolló entre 2002 y 2015. El programa fue desarrollado y dirigido con un enfoque “descendente” por arqueólogos y educadores, que también utilizaron sólidas teorías de aprendizaje experiencial y contextual para involucrar a los participantes de diferentes grupos de edad, desde los ocho hasta los catorce años. Aproximadamente cinco mil estudiantes asistieron a estos programas a lo largo de los años. Un día típico de educación en el museo consistía en una conferencia introductoria sobre Çatalhöyük, seguida de una visita al yacimiento y, a continuación, un taller en el que los estudiantes podían hacer réplicas de los artefactos o de las pinturas del arte neolítico. Tras realizar una investigación de archivo, conseguimos localizar a treinta estudiantes que asistieron a estos programas educativos varios años antes. El objetivo de la evaluación era medir el impacto de los programas educativos del centro museístico. Para ello, también localizamos a otros treinta estudiantes como “grupo de control” -estos estudiantes eran gente local y de la misma edad que el grupo experimental, pero nunca asistieron a estos programas educativos-. utilizamos cuestionarios para ver si estos programas educativos tenían un impacto en las percepciones, habilidades y conocimientos de los participantes, y cómo lo tenían. El resultado de los cuestionarios de ambos grupos indicó que no había mucha diferencia entre los dos grupos, lo que demuestra la ineficacia de este programa educativo. El escollo más llamativo de este programa educativo fue el olvido de la pregunta más importante: “¿Cómo pueden la cultura material del pasado y la prehistoria proporcionar la base para tratar y desafiar los problemas que el mundo tiene hoy en día?”.

En el caso de Çatalhöyük, como sociedad neolítica, uno de sus rasgos más interesantes y poderosos, basado en las pruebas arqueológicas, era su estructura sociopolítica igualitaria. La investigación arqueológica indica que la gente vivía un estilo de vida no jerárquico, tenía un acceso igualitario a los recursos y tenía “vínculos sociales no biológicos” que unían a los miembros de la comunidad. Y lo que es más importante, era una sociedad no violenta. El caso de Çatalhöyük no sólo demuestra cómo la cultura material del pasado tiene el potencial de iniciar un diálogo con la gente contemporánea, que puede ser capaz de pensar críticamente y explorar las posibilidades de un futuro igualitario, no discriminatorio y no violento, sino que también nos muestra que en el pasado existieron formas de vida alternativas y, por lo tanto, se pueden crear futuros alternativos y diferentes historias del mundo. A pesar de que las pruebas científicas demuestran claramente que la comunidad neolítica de Çatalhöyük tenía un estilo de vida muy igualitario, sin pruebas de violencia y discriminación de género, lo que podría utilizarse para demostrar que la cultura material del pasado puede ser un motor principal para pensar de forma crítica y desafiar los problemas sociales, políticos y económicos, incluyendo el racismo, los prejuicios, la discriminación, la discriminación sexual y la pobreza, estos importantes aspectos fueron totalmente descuidados en la educación del centro museístico de Çatalhöyük. Un descuido similar puede verse también en los programas de exposición y educación del Museo de las Civilizaciones de Anatolia en Ankara, que expone objetos arqueológicos de Çatalhöyük. El museo no emplea un enfoque crítico y constructivo para atraer al público a través de las exposiciones y los programas educativos y, además, las exposiciones sólo se centran en la fecha, el material de los objetos y para qué se utilizaban. Los escollos de utilizar el mismo enfoque y los métodos que conducen a la ineficacia del compromiso del museo también pueden verse en los conocidos museos de otras partes de Europa y del mundo. En la mayoría de los museos de Turquía se pueden observar enfoques y métodos similares que se basan en la transferencia de conocimientos en lugar de involucrar al público de forma crítica.

Este tipo de enfoque y método tradicional es ciertamente importante desde el punto de vista del compromiso de la comunidad y, especialmente, del desarrollo de la conciencia entre los jóvenes para la protección de la cultura material y el reconocimiento de la importancia de la arqueología. Sin embargo, estos programas también podrían reflexionar, por ejemplo, sobre por qué la arqueología es un campo crucial para conocer el pasado y contemplar y ofrecer plataformas para debatir cuestiones sociales y políticas del mundo actual y, lo que es más importante, por qué es importante comprometerse con la arqueología y la cultura material, especialmente desde el punto de vista del desarrollo de la “empatía histórica”.

La empatía histórica tiene tres componentes importantes, especialmente la importancia de la cultura material del pasado y del presente. La contextualización histórica reflexiona sobre la comprensión de los hechos históricos y establece una conexión entre el pasado y el presente. La toma de perspectiva crea conciencia y comprensión de creencias y valores alternativos, el reconocimiento de contextos alternativos y lleva a replantear ideas y perspectivas preexistentes. La conexión afectiva consiste más bien en desarrollar respuestas emocionales a las culturas del pasado a través de la cultura material. En otras palabras, la cultura material, al ser tangible, tiene un gran potencial para establecer “contacto” entre las personas y otras culturas en el sentido de formas de vida alternativas, porque la cultura material o los objetos tienen el poder de almacenar significados, valores y recuerdos de las personas. En “The Comfort of Things”, Danial Miller llevó a cabo un amplio estudio antropológico sobre las “cosas” u objetos que la gente utiliza examinando treinta hogares de Londres y expuso la importancia y el valor de los objetos cotidianos que la gente utiliza para dar sentido a su vida.

La cultura material se desarrolla a través de las personas que atribuyen significados, desarrollan recuerdos y valores y construyen sus identidades. Por lo tanto, es el símbolo más significativo y crucial de la representación cultural y tiene el potencial de introducir culturas particulares y tiene el potencial de desarrollar una conciencia crítica para iniciar un diálogo entre culturas y comunidades. En otras palabras, al experimentar diferentes formas de cultura material, los visitantes o participantes en estos lugares se exponen a ideas y formas de pensar alternativas (tanto de otras culturas como de formas del pasado). Esto, a su vez, ayuda a sentar las bases para prevenir la discriminación, el racismo y los prejuicios a los que nos enfrentamos en la vida cotidiana. Los sitios del patrimonio y los museos, como espacios sociales en los que se produce y redistribuye el conocimiento, deben ser capaces de responder a cuestiones contemporáneas, así como a problemas históricos. Como hemos señalado anteriormente, esto está fuertemente relacionado con el enfoque y los métodos que adoptan las instituciones patrimoniales y museísticas.

Pensemos en el Museo Británico, con sus amplias colecciones que reflejan la diversidad de las culturas históricas y contemporáneas del mundo con sus exposiciones permanentes y temporales. los alumnos del Máster y nosotros realizamos talleres en el Museo Británico y evaluamos sus programas educativos cada año. Dispone de programas educativos sistemáticos, tanto presenciales como en línea, que incluyen herramientas de medios digitales para las escuelas y los diferentes grupos de edad, desde la etapa clave 2 hasta la etapa clave 5 (de siete a dieciocho años). La mayoría de las colecciones expuestas se interpretan y diseñan mediante enfoques descendentes y con conocimientos de expertos. Este enfoque descendente también se refleja fuertemente en el diseño de los programas educativos que descuida la multivocalidad y el diseño colaborativo, que tiene el potencial de aportar voces diferentes y diversas para la interpretación de la cultura material.

Los programas educativos aplican sólidas teorías de “aprendizaje experiencial y contextual” en sus programas de aprendizaje, ya que están diseñados y basados en el aprendizaje interactivo y práctico a través de herramientas digitales o réplicas de objetos. El contenido de los programas educativos, tanto en el aprendizaje virtual como en el presencial, es increíblemente rico y representa las colecciones mundiales del museo. Sin embargo, estos programas de aprendizaje plantean varias cuestiones desde la perspectiva de la justicia y la igualdad. En primer lugar, a pesar de que estos programas se han diseñado teniendo en cuenta los diferentes grupos de edad escolar, el contenido de los programas de aprendizaje deja de lado el tema de la diversidad a través de la cultura material y está lejos de desarrollar la empatía histórica que, argumentamos, es uno de los otros componentes más importantes a través del aprendizaje de la cultura material, especialmente en el contexto de la arqueología. El desarrollo de la empatía histórica no sólo es importante para los programas de aprendizaje crítico, sino que también tiene el gran potencial de reducir las injusticias que están especialmente arraigadas en la discriminación racial y cultural en el mundo actual, como hemos discutido en el caso de Çatalhöyük.

Considerando diferentes temas de los programas de aprendizaje del museo británico, por ejemplo, el “desafío del tesoro de la Gran Bretaña romana” que aporta una visión de este periodo de Gran Bretaña pero no reflexiona sobre cómo este periodo era culturalmente diverso, o los programas de aprendizaje “Investigación del Valle del Indo” y “Antiguo Egipto” que sólo reflexionan sobre los objetos pero no tocan las creencias y valores alternativos que existían en el pasado y que llevarían al desarrollo de la empatía histórica. Por ejemplo, la colección asiria del Museo Británico podría utilizarse para desarrollar la empatía hacia los refugiados sirios y preservar su sentido de identidad y de comunidad.

Los sitios del patrimonio y los museos son espacios de aprendizaje en los que individuos y grupos interactúan con la cultura material del pasado y las culturas contemporáneas. Este enfoque se ha tratado en todo el mundo en las prácticas del patrimonio y los museos ofreciendo una serie de actividades de aprendizaje en línea o fuera de línea, como en el caso del Museo Británico. Uno de los escollos de adoptar un enfoque descendente es que limita la colaboración y excluye a las personas del diseño y la interpretación de la cultura material. Londres es una de las ciudades más multiculturales del mundo y el Museo Británico cuenta con colecciones mundiales del pasado y de culturas contemporáneas. Adoptar un enfoque centrado en las personas, incluyendo a éstas en el proceso de diseño e interpretación, permitiría no sólo contar con voces éticas y diversas, sino que también tendría el potencial de conducir a la reducción de las desigualdades e injusticias, ya que el museo puede crear un espacio para que esas comunidades tengan voz en los procesos de toma de decisiones, como de hecho hace el Museo Británico en algunos de sus proyectos (véase la siguiente sección). En este punto, el papel de los museos también debe considerarse como instituciones públicas que no sólo deben animar a las comunidades a participar en este proceso, sino que deben actuar en consecuencia, ya que el diseño y la ejecución de las obras patrimoniales no pueden realizarse sin una fuerte colaboración pública.

Prácticas creativas y críticas

Frente al enfoque descendente y las prácticas autoritarias comentadas anteriormente, que evitan la criticidad y la diversidad de voces e identidades en los sitios patrimoniales y los museos, también hemos visto prácticas y diseños educativos únicos, críticos y creativos. Estas prácticas pretenden, en cambio, reflexionar sobre historias y patrimonios difíciles, injusticias y desigualdades, así como destacar la importancia de las diferencias en la comunidad en términos de identidad, género, clase y antecedentes sociales y económicos, mediante el compromiso con diversas comunidades. Por ejemplo, el reciente trabajo del Museo Británico sobre los “viajes de los objetos”, cuyo objetivo es desarrollar un enfoque para los museos del Reino Unido con la colaboración de las comunidades para investigar, interpretar y mostrar las colecciones, es un gran ejemplo que demuestra un enfoque de colaboración.

Como parte de este programa, los “viajes de objetos somalíes” y los “viajes de objetos kribati” fueron colaboraciones con comunidades de herencia somalí y kiribatiana en Londres, que investigaron e interpretaron colecciones de sus propias culturas en el museo. Este tipo de enfoque centrado en las personas supera muchas cuestiones éticas y reduce el diseño y la interpretación de los objetos culturales desde arriba, pero también sienta las bases para que los grupos desfavorecidos participen en los procesos de toma de decisiones y, lo que es más importante, les permite desarrollar un “capital cultural” y unas habilidades al participar en los espacios culturales. Este enfoque da a estos grupos la oportunidad de gestionar y presentar su propia cultura a diferentes públicos a través de la cultura material, con lo que el público tiene contacto directo con estas culturas. Este tipo de enfoque centrado en las personas también es necesario para desarrollar contenidos e impartir programas educativos para desarrollar diálogos críticos como parte de un enfoque democrático. Sin embargo, aunque señalamos los impactos críticos y el potencial de estos proyectos para superar muchos problemas, estos proyectos también tienen un gran potencial para acabar replicando las propias exposiciones del museo aunque las comunidades estén incluidas en esos proyectos. En otras palabras, el comisario de las instituciones acaba aplicando sus propias agendas y las comunidades se convierten en una casilla para futuras solicitudes de financiación. Además, este tipo de proyectos críticos e inclusivos también se utilizan a menudo para cubrir cuestiones institucionales de mayor envergadura, por ejemplo, cuestiones de repatriación y restitución, por lo que no sólo es importante cambiar los enfoques y los métodos, sino que también es necesario que muchas instituciones pasen por una transformación institucional. Para evitar estos problemas, es importante examinar los modelos de Freire para el desarrollo de contenidos y la construcción de diálogos para entornos educativos y contextualizarlos en entornos de patrimonio y museos.

Este tipo de enfoques basados en la comunidad pueden verse en algunos otros museos pequeños del Reino Unido. El Museo de Hackney, en el noreste de Londres, es un museo que ofrece diversos programas de aprendizaje. El museo, con sus exposiciones permanentes y temporales, también refleja bien las diversas historias del barrio. Incluye hallazgos de excavaciones arqueológicas recientes y de los proyectos arqueológicos de la zona olímpica, relacionados con la migración a Hackney desde diferentes partes del mundo. Las exposiciones del Museo de Hackney presentan un patrimonio tangible e intangible de sus comunidades que emigraron a Hackney. Esta exposición diversa e inclusiva de las historias de las comunidades a través de la cultura material y la narración de historias se refleja también en los recursos y programas educativos del Museo de Hackney.

El museo ofrece diferentes programas de aprendizaje para distintos grupos de edad. El diseño de los programas se creó teniendo en cuenta las diferentes capacidades de aprendizaje de las personas que tienen diferentes orígenes. El museo trabaja con los profesores de las escuelas y tiene en cuenta el Plan Nacional de Estudios inglés a la hora de diseñar el contenido de sus programas de aprendizaje. Los programas de aprendizaje incluyen contenidos muy críticos, ya que reflexionan sobre historias y patrimonios difíciles, como la migración y las cuestiones sociopolíticas del barrio: “La historia de Hackney en casa: la semana del refugiado 2020”, “Cómo los diarios pueden capturar la historia” y “Recogiendo la historia de tu familia”, todos ellos reflexionan sobre los diferentes patrimonios e historias de Hackney, así como sobre el aprendizaje de los desarrollos recientes de la comunidad.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

El diseño y el contenido de los programas y recursos educativos del Museo de Hackney tienen una doble importancia. En primer lugar, el Museo de Hackney ofrece a su público la oportunidad de conocer la diversa construcción cultural de este barrio en particular y de aprender sobre otras culturas. Aprender sobre otras culturas, directamente o a través de la cultura material y los bienes intangibles, es importante para desarrollar la empatía y prevenir los sesgos, los prejuicios y el racismo.

En segundo lugar, si bien el Museo de Hackney refleja de forma amplia y elaborada la historia de la región, desde los artefactos arqueológicos hasta la historia reciente, también ofrece plataformas para aprender sobre las diversas historias, así como cuestiones históricas desafiantes, que es quizás uno de los principios más importantes de los museos en teoría. Un ejemplo es un recurso educativo de “historia y patrimonio africano y caribeño en Hackney” que incluye la “historia británica negra” vinculada a Hackney desde hace 400 años hasta hoy con imágenes, películas, historias personales y exposiciones. Si bien este recurso didáctico es importante desde el punto de vista de demostrar a los estudiantes que diferentes grupos culturales han convivido durante siglos en Hackney, construyendo y compartiendo la historia y el pasado, también es significativo para la comunidad africana y caribeña en términos de reconocimiento de su patrimonio y del pasado. Esto es importante ya que las actividades y programas del Museo de Hackney están muy vinculados al movimiento Black Lives Matter (BLM), que se convirtió en un movimiento de justicia social de gran alcance.

En las prácticas del Museum of the Home y de Sutton House, también situados en esta zona del noreste de Londres, se observan enfoques creativos y críticos similares. En estas instituciones, el enfoque se ha desplazado hacia prácticas diversas y programas educativos en los que los temas históricos y contemporáneos se sitúan en el contenido y las exposiciones. Aunque estos tres museos son pequeños museos de barrio, con una financiación limitada y con recursos y personal limitados, muestra cómo deben actuar los museos al considerar su papel social, cultural y político en el siglo XXI para desarrollar comunidades futuras sostenibles. Sin embargo, otros museos que disponen de mejores o más recursos pueden comprometerse con diferentes públicos y redistribuir el conocimiento de la cultura material y el patrimonio inmaterial de forma más eficaz mediante enfoques más creativos y críticos.

Aunque la educación sobre el patrimonio es habitual en los sitios patrimoniales, como se ha mencionado en la sección anterior, la mayoría de ellos distan mucho de ser críticos y creativos, por lo que los participantes no son capaces de comprometerse con las desigualdades e injusticias ni con las cuestiones sociales, políticas y económicas del mundo actual. Esto es importante desde una perspectiva crítica, ya que las prácticas patrimoniales tienen el potencial de desarrollar una “conciencia crítica” y “contranarrativas” en las que los participantes pueden involucrarse para realizar cambios. En nuestro proyecto Emotive, financiado por la Comisión Europea, llevamos a cabo una investigación alternativa que incluía un enfoque y un método diferentes al programa educativo del centro museístico de Çatalhöyük (comentado en el apartado anterior).

En el proyecto Emotive, desarrollamos un kit educativo digital. El contenido del kit educativo, que incluía aplicaciones y un chatbot, se desarrolló después de considerar, por ejemplo, el contexto de la educación formal turca que descuida el pasado prehistórico y los patrimonios mencionados anteriormente (“prácticas autoritarias”). El objetivo del kit era explorar el igualitarismo desde una perspectiva crítica y llevar a los participantes a explorar y cuestionar sus vidas pasadas, relacionarlas con sus propias vidas y pensar críticamente en formas alternativas de vivir en el futuro mediante el uso del kit de exploración del igualitarismo. Basándonos en las pruebas arqueológicas, la sociedad de Çatalhöyük llevaba una vida muy igualitaria que no tenía estratificación social, todos eran iguales y los alimentos se distribuían por igual. Nuestro papel como investigadores no era dirigir o decir a los participantes cómo reinterpretar la arqueología y el patrimonio, sino facilitar su capacidad de pensar de forma más crítica sobre cómo podría haber sido el pasado y qué direcciones son posibles para la sociedad futura. Este enfoque que aplicamos se opone exactamente a los modelos de educación formal e informal dominantes, así como al “modelo de educación bancaria” esbozado y discutido por Paul Freire, quien subraya que en este modelo los alumnos reciben los conocimientos tal y como se los imponen los profesores, sin pensamiento crítico ni cuestionamiento.

El kit de educación se diseñó para reflexionar sobre estos importantes aspectos y llevó a los participantes a comparar esta vida pasada igualitaria y sus vidas y comunidad actuales. Animó a los participantes a conocer y experimentar esta vida alternativa, dejando que los participantes manejaran estas herramientas digitales para aprender más y cuestionar las desigualdades e injusticias contemporáneas. Tras esta experiencia de cuarenta minutos, realizamos una encuesta y una entrevista posterior a la experiencia con cada participante y realizamos un seguimiento con cuestionarios que se recogieron varios días después para ver el impacto de la experiencia. La mayoría de los participantes, durante la entrevista, reflexionaron sobre el estilo de vida igualitario de forma muy crítica y compararon su vida actual bajo el postcapitalismo; los participantes cuestionaron la vida moderna y señalaron las injusticias en cuanto a la distribución de la riqueza económica, la desigualdad en la sociedad, la discriminación de otros grupos y reflexionaron fuertemente sobre las diferencias de género. Por ejemplo, algunos de los participantes reflexionaron sobre los conceptos de “compartir” y “paz” comparando el mundo actual con el neolítico. Si consideramos la sociedad actual, está llena de gente que no se ayuda entre sí, pero en la sociedad neolítica de Çatalhöyük se las ingeniaron para ayudarse mutuamente sin y educación. A través de una buena educación se pueden minimizar las diferencias sociales.

La experiencia de Emotive no sólo proporcionó diferentes interpretaciones del pasado, sino que también ofreció oportunidades y creó las bases para que los participantes se comprometieran con el pasado desde diferentes perspectivas al permitirles aportar sus propias experiencias vitales y su localidad a la interpretación. Este tipo de investigación-acción centrada en las personas es también significativa para cerrar la brecha desarrollada a través de la educación formal.

Prácticas digitales

El desarrollo del uso de la tecnología ha tenido un gran impacto en las prácticas patrimoniales de los sitios y museos, y se han desarrollado y utilizado diversas herramientas de medios digitales para presentar el patrimonio y comprometerse con diferentes audiencias para aumentar la participación en el patrimonio. Este desarrollo también ha cambiado la forma de presentar las colecciones en los museos en las últimas dos décadas. La amplia gama de herramientas de medios digitales (sitios web, aplicaciones, visitas virtuales, principalmente medios externos) se ha hecho popular y común. La pandemia de COVID-19 también demostró la importancia de los medios digitales para atraer al público durante el cierre. Por supuesto, los medios digitales también son importantes para redistribuir el conocimiento de los museos y sitios patrimoniales a un público más amplio. Sin embargo, se han descuidado dos cuestiones cruciales, lo que ha socavado el uso de los medios digitales para llegar a un público más amplio en los sitios patrimoniales y los museos.

En primer lugar, como en el caso de la mayoría de las prácticas museísticas y patrimoniales mundiales, la mayoría de las plataformas de medios digitales están diseñadas desde una perspectiva descendente, ya que los usuarios no tienen la oportunidad de contribuir al diseño de estas experiencias. Más bien, sólo reciben el conocimiento que se implementa desde estos sitios y plataformas digitales, aunque hay métodos emergentes que permiten a los usuarios contribuir. Por el contrario, las formas alternativas y más igualitarias de participación digital pueden ofrecer numerosas oportunidades para descolonizar el conocimiento y reflexionar sobre cuestiones socioculturales y políticas, si se diseñan desde una perspectiva crítica que lleve a los participantes a elaborar su propia comprensión a partir de las colecciones digitales. Esto también tiene el potencial de aumentar la participación del compromiso colaborativo en los museos y sitios patrimoniales. Los medios digitales son un “agente activo en el proceso de creación de significados porque adoptamos, pero al mismo tiempo modificamos, manipulamos y reformamos las formas consensuadas de entender la realidad y ensamblamos reflexivamente nuestras propias versiones particulares de dicha realidad”. Esto también es cierto desde la perspectiva del uso de las plataformas de los medios sociales que la gente utiliza para la vida diaria y crea significados. Por ejemplo, “Douyin”, una plataforma de medios sociales china, se utiliza para fines cotidianos y como agente activo para la comunicación y el aprendizaje de las personas. Esto no sólo deconstruye el poder institucional y la censura, sino que también da a la gente el poder de controlar el conocimiento.

En segundo lugar, y quizás el más importante, es la cuestión del acceso digital: ¿aumentan los medios digitales las desigualdades entre grupos social, cultural y económicamente diferentes de la sociedad? Aunque el uso de los medios digitales es importante porque ofrece el desarrollo de habilidades, también crea una gran brecha para muchos grupos desfavorecidos que no tienen acceso o las habilidades para utilizar estas plataformas de medios digitales que han sido desarrolladas por los museos y galerías. Esto también está relacionado con la teoría del capital cultural de Bourdieu, ya que los grupos que ya tienen acceso a una buena educación también pueden seguir desarrollando sus habilidades mediante el uso de las herramientas de los medios digitales, puesto que ya tienen las habilidades básicas. Por lo tanto, la brecha aumenta y los grupos desfavorecidos se ven más privados de utilizar los recursos culturales. Desde el punto de vista económico, social y cultural, se ven aún más desfavorecidos, al tiempo que aumenta el uso de los medios digitales en todos los ámbitos de la vida y en el contexto del patrimonio y los museos.

El rápido aumento de los medios digitales en las últimas dos décadas también significa que se han convertido en un aspecto importante de las desigualdades sociales en el contexto del desarrollo económico. La razón principal es que las herramientas de los medios digitales son las principales herramientas de comunicación en el siglo XXI, desde el trabajo hasta la educación y la vida cotidiana. Por lo tanto, forman parte del núcleo del progreso y el desarrollo social, económico y político. Sin embargo, pueden utilizarse para unir a las comunidades en pro de su sostenibilidad y les permitiría crear sus propias narrativas patrimoniales, que difieren de las del Estado. Por ejemplo, en Australia se desarrolló un archivo digital, basado en objetos e imágenes, en colaboración con los miembros de la comunidad Pitjantjatjara que viven en diferentes lugares, alejados unos de otros; o en Canadá con la asociación de grupos de las Primeras Naciones y el Museo de Antropología se crearon recursos y una red en línea para que los grupos de las Primeras Naciones pudieran acceder a las colecciones del museo. Otro buen ejemplo para demostrar este tipo de proyectos digitales de asociación que tienen en cuenta las necesidades y prioridades de la comunidad es el proyecto “el Museo Móvil” en Nueva Irlanda, Papúa Nueva Guinea, para desarrollar objetos 3D accesibles con el pueblo Nalik para su cultura material. Estos proyectos no sólo tienen como objetivo el desarrollo de herramientas digitales, sino que, junto con la colaboración con los miembros de la comunidad, los proyectos les permiten adquirir habilidades, así como crear acceso a estas herramientas de medios digitales. Si un grupo no tiene las habilidades y/o la financiación para utilizar estas herramientas mediáticas, significa que está automáticamente excluido y privado, más o menos, de todas las partes de la vida social, cultural y económica.

Este tipo de exclusión intensa puede verse en todo el mundo y las desigualdades digitales existen incluso en los países desarrollados. Por ejemplo, una encuesta reciente realizada por Pew Internet and American Life Report reveló que el 14% de la población estadounidense aún no utiliza Internet. Resultados similares se observan también en muchos países europeos. Las desigualdades digitales son aún mayores en los países subdesarrollados, sobre todo en el Sur Global, donde las desigualdades e injusticias se manifiestan con mayor intensidad en el contexto socioeconómico. Aunque los medios digitales siguen desarrollándose, también contribuyen a las desigualdades existentes, especialmente cuando se combinan con cuestiones de igualdad de raza, clase y género o, en otras palabras, con grupos desfavorecidos.

A los sitios del patrimonio y a los museos ya acceden principalmente los grupos con altos niveles de capital cultural existente y, por lo tanto, estos grupos pueden utilizar estos recursos y son capaces de aumentar su capital cultural mediante el uso de las herramientas de los medios digitales. Por el contrario, los grupos desfavorecidos, especialmente los económicamente desfavorecidos, se ven más desfavorecidos con el aumento del uso de los medios digitales porque su acceso es limitado y muchos grupos económicamente desfavorecidos no tienen las habilidades para utilizar las herramientas digitales. Como educadores y especialistas en patrimonio y museos, a menudo asumimos y pensamos en el lado positivo de los medios digitales, que han cambiado la forma de coleccionar y exponer los artefactos, y solemos pensar que a través de los medios digitales, un público más amplio y diverso puede tener la oportunidad, por ejemplo, de crear contenidos y curar la cultura material digitalizada, sin embargo, esto también requiere sólidas habilidades digitales. Además, el acceso a estos recursos es limitado en todas partes debido a la desigualdad existente desde hace siglos. La cuestión de las desigualdades digitales, que está vinculada a contextos socioeconómicos, culturales y políticos más amplios en todo el mundo, se ha descuidado en los estudios sobre el patrimonio y los museos. Sin embargo, los museos y los sitios patrimoniales, como microorganizaciones y espacios dentro de vidas sociales, culturales y políticas más amplias, tienen el potencial de proporcionar plataformas para disminuir estas desigualdades, a través de la participación de las comunidades, especialmente de los grupos desfavorecidos, y ofreciendo acceso digital y desarrollo de habilidades para utilizar el patrimonio y los recursos culturales de los museos.

Revisor de hechos: Sovein

Artes, Cultura, Cultura y Religión, Patrimonio, Patrimonio Cultural, Política Cultural,

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