Alfabetización Familiar

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Alfabetización Familiar

Muchos educadores han considerado el hogar como una base importante para el aprendizaje posterior y como el lugar donde surgen prácticas como la alfabetización. Pero la mayoría no ha apreciado su importancia para el aprendizaje en otros entornos institucionales, en particular la escuela. La década de 1990 fue un período en el que el trabajo de sociolingüistas, psicólogos sociales, antropólogos, teóricos críticos y culturales e investigadores de la alfabetización llevó a cuestionar los supuestos anteriores sobre la naturaleza de la alfabetización familiar y comunitaria y su relación con la alfabetización escolar.

Cada vez más, los investigadores se han dado cuenta de que la influencia de los miembros de la familia y los cuidadores no cesa a los cinco años. De hecho, aunque se ha demostrado que el papel del profesor es vital en el aprendizaje escolar de los niños, las diferencias en el entorno familiar también parecen explicar una gran parte de la variación en el rendimiento escolar de los alumnos. Esto se refleja en los resultados de las altas correlaciones positivas entre los conocimientos, las creencias y los estilos interactivos de los padres y el rendimiento escolar de los niños (véase Schaefer, 1991, para una revisión detallada). Algunos sugieren incluso que el efecto acumulativo de una serie de factores relacionados con el hogar puede explicar la mayor proporción de variabilidad en el rendimiento de los alumnos en materia de alfabetización (Rutter et al., 1970; Thompson, 1985). En consecuencia, la participación de la familia en la educación de los niños ha sido ampliamente reconocida como un elemento importante para una escolarización eficaz (Epstein, 1983; Delgado-Gaitán, 1991). Esta participación es diversa y consiste en las contribuciones de diversos miembros del hogar, incluidos los padres, los cuidadores y los miembros de la familia extensa, como los abuelos y los hermanos (Taylor y Dorsey-Gaines, 1988; Gregory, 1997).

Así como hemos aprendido mucho sobre la importancia de las familias y el hogar en los últimos tiempos, también hemos aprendido mucho sobre la naturaleza de la alfabetización. Nuestro trabajo en una variedad de entornos sugiere que la alfabetización no es una sola habilidad unitaria; más bien, es una práctica social, que toma muchas formas, cada una con propósitos específicos y contextos específicos en los que se utilizan (Cairney, 1995a; Luke, 1993; Welch y Freebody, 1993; Gee, 1990). Los niños negocian un mundo en el que existen múltiples alfabetizaciones y, dentro de este complejo mundo, existen diferentes oportunidades de vida (Cope y Kalantzis, 2000).

Aquí, la “alfabetización familiar” se define como las prácticas sociales y culturales asociadas al texto escrito. La investigación revisada es la que se refiere a cómo se construye, desarrolla, valora y define la alfabetización en las familias. Se ha intentado centrar principalmente en los estudios que han examinado estas prácticas en las familias de los niños en edad preescolar. Sin embargo, se han incluido varios estudios que se centran en las prácticas de alfabetización de las familias de niños pequeños en edad escolar debido a la relevancia de gran parte de este trabajo para los años preescolares.

Lo que no se ha incluido en este texto son los estudios que se centran en las iniciativas para apoyar las prácticas de alfabetización familiar, educar a los padres sobre la alfabetización escolar, crear asociaciones entre el hogar y la escuela, etc.

Antes de explorar lo que ahora sabemos sobre el aprendizaje de la alfabetización en la familia, puede ser muy conveninete esta breve visión general de la investigación fundacional en el campo del lenguaje y la alfabetización.

Resultados recientes de la investigación sobre la alfabetización familiar

Sobre la base de los fundamentos de la investigación sobre la alfabetización mencionada anteriormente y el trabajo en una variedad de otras disciplinas relacionadas, ahora se sabe mucho más sobre la alfabetización en las familias. Quiero discutir lo que la literatura nos dice bajo cuatro títulos clave, cada uno de los cuales refleja una amplia visión de la naturaleza e importancia de la alfabetización familiar:

• Los niños adquieren la alfabetización como parte de complejos procesos de enculturación.
• Existen diferencias entre las prácticas de alfabetización del hogar y de la escuela que repercuten en el aprendizaje de la alfabetización en el hogar y en la escuela.
• La lectura compartida desempeña un papel fundamental en las prácticas de alfabetización de la familia.
• Las prácticas de alfabetización del hogar son complejas y variadas.
• Los niños adquieren la alfabetización como parte de complejos procesos de enculturación

Hay una serie de estudios que se basan en la premisa fundamental de que los niños aprenden y se desarrollan mientras intentan dar sentido a su mundo. Se considera que están socializados desde su nacimiento en las prácticas culturales de las familias y los miembros de la comunidad con los que comparten sus vidas. La alfabetización, al igual que otras prácticas culturales, sirve para socializar a los niños en formas específicas de actuar y pensar que son consideradas apropiadas por el grupo o la comunidad en la que se inscriben las acciones.

De la experiencia práctica y de una amplia investigación se desprende que, desde el principio de la vida, los padres introducen a los niños en las complejidades del lenguaje. Los padres se comunican con sus hijos y dan sentido conjuntamente a un mundo compartido. El papel de los padres es complejo e incluye la adopción del rol de oyente, de apuntador, de dador de información, de formulador de preguntas y de compañero creador de significado interesado en el proceso de comunicación.

Antes de que los niños atraviesen las puertas de la escuela ya se ha producido un aprendizaje notable. Incluso los más reacios a hablar han aprendido mucho sobre el lenguaje de la comunidad. Desde el nacimiento, los padres y sus hijos construyen juntos el significado y el niño se socializa en las prácticas culturales de la comunidad a través del lenguaje. Las familias hacen esto seleccionando, organizando y utilizando experiencias específicas, que sirven para mostrar lo que es valorado y visto como útil por los miembros de la familia.

Lo que demuestra el trabajo anterior es cómo la alfabetización se desarrolla dentro de las familias como parte de las prácticas sociales de la vida. La alfabetización no se desarrolla de forma culturalmente neutra, sino que se entrelaza con la enculturación de cada niño, ya que el texto escrito está implicado en las relaciones humanas. Por ello, existen diferencias en la forma de ver, definir, apoyar y utilizar la alfabetización como parte de las prácticas culturales familiares.

Diferencias

Existen diferencias entre las prácticas de alfabetización del hogar y de la escuela que repercuten en el aprendizaje de la alfabetización en el hogar y en la escuela, como aquí se verá. Desde hace mucho tiempo existe un interés por las diferencias sociales que existen entre las familias y los individuos y, en particular, por las diferencias lingüísticas que pueden repercutir en el aprendizaje y los logros posteriores. Dado que el lenguaje es una actividad social, no es descabellado esperar diferencias entre los niños que puedan estar relacionadas con su pertenencia a grupos sociales como las familias. En consecuencia, ha habido un gran interés por comprender las variaciones en el desarrollo temprano del lenguaje y la alfabetización en diversos grupos sociales y culturales.

Este conjunto de trabajos también nos ha ayudado a comprender la variación cultural que se produce entre las comunidades y las familias en la forma en que se define y apoya la alfabetización. Uno de los primeros estudios más significativos en documentar las variaciones culturales en la adquisición de la alfabetización fue el trabajo de Scribner y Cole (1981). Descubrieron que el pueblo vai de Liberia utilizaba tres sistemas de escritura diferentes para distintos fines. La alfabetización en árabe se aprendía de memoria como parte de las prácticas religiosas, el inglés se aprendía como parte de la escolarización formal y, por último, la lengua vai se aprendía de manera informal en el hogar y en la comunidad y para la comunicación personal, como las cartas. Lo que Scribner y Cole concluyeron fue que cada una de estas “alfabetizaciones” se adquiría y utilizaba con distintos fines sociales y culturales.

Heath (1983) descubrió, en su conocida etnografía en el Piamonte de las Carolinas, que había una variación significativa en el uso de las prácticas de alfabetización en tres comunidades. Había variaciones en la adquisición del lenguaje oral y en la forma en que los padres introducían a los niños en la alfabetización y sus propósitos. Al centrarse en la lectura de cuentos, pudo documentar diferencias significativas en los estilos comunitarios de socialización de la alfabetización.

En una comunidad de clase media blanca (Maintown), los niños fueron socializados en una vida en la que se consideraba que los libros y la información obtenida de ellos tenían un papel importante en el aprendizaje. Los padres y otros adultos interactuaban con los niños a partir de los seis meses mediante actos de lectura de libros. Hacían preguntas informativas sobre estos libros y relacionaban el contenido con situaciones cotidianas, animándoles a compartir sus propias historias. Los niños de una segunda comunidad de clase trabajadora blanca (Roadville) participaron en actividades de lectura de libros en las que los textos eran más bien libros de alfabeto o de números, historias de la vida real, rimas infantiles o cuentos bíblicos, en lugar de narraciones escritas. Los padres hacían preguntas objetivas sobre los libros, pero no animaban a los niños a relacionar los libros con acontecimientos de su vida. En una tercera comunidad afroamericana de clase trabajadora (Trackton), los padres rara vez ofrecían eventos de lectura de libros. En su lugar, utilizaban relatos orales que se centraban principalmente en historias de ficción o en la colocación de acontecimientos familiares en nuevos contextos. Estas formas de alfabetización eran igualmente sofisticadas, pero no se privilegiaban en las escuelas, ni preparaban a los niños para las prácticas de alfabetización escolar.

Duranti y Ochs (1986) descubrieron que los niños de las familias de una aldea samoana necesitaban enfrentarse a diferentes formas de interacción en el hogar y en la escuela. En la familia, por ejemplo, los cumplidos y los elogios eran un proceso mucho más recíproco que en la escuela y el logro de la tarea en el hogar se consideraba un producto social que dependía de la participación de los diferentes miembros del grupo.

Snow (1977) también descubrió que había variaciones entre los grupos de clase, y que las madres de clase trabajadora utilizaban más directivas que las de clase media y alta. También identificó una diferencia clave entre los grupos de clase social y observó que las familias de clase media preparaban a sus hijos en edad preescolar para entender el lenguaje descontextualizado. Esto implicaba un andamiaje activo de la interacción de los niños con el texto, ya que ampliaban, extendían o clarificaban los enunciados de sus hijos.

La demostración de la diversidad en diferentes contextos sociales también ha suscitado el interés por saber cómo se compara dicha diversidad con la aparente uniformidad de la escolarización (véase, por ejemplo, Cairney et al., 1995a; Freebody et al., 1995) y cómo repercute en el aprendizaje escolar. Gran parte de la investigación realizada en la última década sobre las coincidencias y desajustes entre las alfabetizaciones del hogar y de la escuela puede remontarse a los primeros trabajos sobre las diferencias sociales en el lenguaje hablado en los años preescolares. Uno de los primeros estudios que influyó en este campo de investigación fue el influyente (pero a menudo mal utilizado y mal entendido) trabajo de Bernstein a lo largo de los años 60 y 70. Este autor argumentó que la desventaja educativa (que durante mucho tiempo se había identificado como relacionada de alguna manera con la clase social) estaba relacionada no con las habilidades lingüísticas, sino más bien con las formas en que estas habilidades se habían utilizado como parte de la vida cotidiana. Argumentó que las familias de clase trabajadora, en contraposición a las de clase media, eran más propensas a enfatizar relaciones específicas en sus familias y, a través de estas relaciones, a utilizar los recursos lingüísticos de diferentes maneras. Por lo tanto, más que carecer de recursos lingüísticos, las familias de clase trabajadora simplemente utilizan recursos diferentes de formas distintas. Bernstein sugirió que, como resultado, estas familias utilizaban lo que él denominaba un código lingüístico “restringido” en el que gran parte del significado del hablante estaba implícito porque ya se daba por conocido. Las familias de clase media, por el contrario, mostraban en sus interacciones con los niños relaciones más personales y eran más explícitas en el uso del lenguaje, haciendo que sus opiniones fueran mucho más claras. Esto lo denominó código lingüístico “elaborado”.

La investigación de Bernstein dio lugar a una serie de otros estudios sobre el desarrollo temprano del lenguaje que, en conjunto, dieron crédito a lo que ha sido una creencia duradera (aunque algo simplista) de que los niños de familias de clase media suelen tener un lenguaje lingüísticamente más complejo que los de la clase trabajadora. La interpretación de los primeros trabajos de Bernstein también dio lugar a una serie de teorías deficitarias poco útiles sobre el desarrollo temprano del lenguaje y la alfabetización de los niños. Sin embargo, los trabajos posteriores de Bernstein han contribuido a corregir esta mala interpretación.

El estudio en Bristol aportó pruebas que socavaron los intentos simplistas de establecer vínculos causales entre la clase social y el desarrollo temprano del lenguaje. En este proyecto se recopiló información sobre los antecedentes del hogar (principalmente educación y ocupación) de cada uno de los 128 niños para crear cuatro subgrupos de clase social. Cuando se compararon estos grupos en una serie de medidas lingüísticas, no hubo diferencias estadísticamente significativas. Sobre la base de estos resultados, Wells (1986) concluye que hay pocas pruebas que sugieran que los estereotipos de clase tengan validez en relación con el desarrollo del lenguaje hablado de los niños en el momento en que entran en la escuela.

Pero al igual que muchos se han preguntado sobre la relación entre el entorno familiar y el desarrollo temprano del lenguaje, también los investigadores han considerado el impacto de las diferencias en las familias sobre los logros de la alfabetización temprana. Como se ha argumentado en otros lugares, la correspondencia y la falta de correspondencia en el lenguaje y la alfabetización entre el hogar/comunidad y la escuela, son de vital importancia para abordar las necesidades específicas de todos los estudiantes, en particular de aquellos que experimentan dificultades con la alfabetización y la escolarización. Las diferencias en el rendimiento escolar en materia de alfabetización no se deben a las diferencias en el volumen de experiencias de alfabetización en la escuela o en el hogar. De hecho, muchos investigadores han demostrado que prácticamente todos los niños de países altamente alfabetizados, como los Estados Unidos, tienen amplias experiencias con el lenguaje escrito. Más que reflejar déficits de habilidades y experiencias, estas diferencias en el rendimiento escolar en materia de alfabetización parecen tener más que ver con la falta de familiaridad de algunos alumnos con las prácticas de alfabetización de la escuela, y con el hecho de que las escuelas no reconozcan ni aprovechen las prácticas de alfabetización que los niños traen de casa.

El trabajo de Luis Moll y sus colegas a lo largo de los años 90 ha proporcionado una importante perspectiva alternativa que sugiere que las variaciones entre las familias son, de hecho, un recurso más que un conjunto de determinantes del éxito en la alfabetización. Moll y sus colegas argumentan que todos los niños viven en familias que tienen recursos y que parte de estos recursos son los conocimientos que poseen los miembros de la familia, que según ellos representan “fondos” que pueden ser utilizados por los niños como parte del aprendizaje posterior en la escuela y en el mundo. Moll considera que el papel de los profesores y las escuelas es reconocer y trabajar con los fondos de conocimiento de la comunidad para diseñar programas de alfabetización más eficaces.

Del mismo modo, varios investigadores, desde los años 80, sostienen que la diversidad de medios de apoyo de la familia es un recurso rico y no un déficit para los niños. Sostienen que las escuelas deben dedicar menos tiempo a tratar de conformar a las familias con las prácticas escolares y más tiempo a comprender cómo las escuelas pueden ampliar las oportunidades de alfabetización fuera de las estrechas definiciones de las prácticas del aula. Además, debemos comprender las diferentes identidades de los alumnos y las formas en que aprenden mejor.

Lo que este ámbito de investigación pone de relieve es que existen diferencias en las prácticas de alfabetización del hogar y de la escuela, y que es importante comprender estas variaciones.

Las prácticas de alfabetización en el hogar y su complejidad

Lo que ha mostrado la discusión anterior es que, aunque se sabe mucho sobre el desarrollo de la alfabetización temprana, ha habido relativamente pocos estudios que hayan proporcionado una descripción detallada de las prácticas de alfabetización dentro de una amplia gama de familias. Esta sección resume varios estudios de investigación importantes que han dedicado tiempo a las familias para intentar comprender la complejidad de las prácticas de alfabetización.

Cualquier discusión sobre la alfabetización dentro de las familias sería deficiente si no se tratara el importante trabajo de Denny Taylor (se puede examinar algunos de estos temas en la presente plataforma online de ciencias sociales y humanidades). Fue el trabajo de Taylor (1983) el que dio origen al término “alfabetización familiar” y ha proporcionado algunas de las percepciones más detalladas sobre la naturaleza de las prácticas de alfabetización en los hogares. Su serie de investigaciones etnográficas comenzó en 1977 con el estudio de una sola familia y, en 1979, se había ampliado a seis familias blancas de clase media que vivían en zonas suburbanas a menos de 100 km de la ciudad de Nueva York. Su estudio abarcó un periodo de tres años y la llevó a formar parte de las vidas de sus informantes.

El trabajo de Taylor ha aportado una serie de conocimientos críticos. En primer lugar, la alfabetización está implicada en la vida de los miembros de la familia y los debates sobre la alfabetización incluyeron una referencia a su lugar en los recuerdos del pasado, especialmente en relación con la escolarización y el intercambio de experiencias clave de alfabetización. En segundo lugar, la manera en que los padres mediaban las experiencias de alfabetización variaba entre las familias y dentro de ellas (por ejemplo, en relación con esto último, incluso los distintos hermanos tenían experiencias diferentes). En tercer lugar, hubo “cambios” en los enfoques de los padres respecto de la “transmisión de estilos y valores de alfabetización” que coincidieron con el inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura de los niños en la escuela. En cuarto lugar, los hermanos mayores influyeron en la formación de las experiencias de alfabetización de sus hermanos menores. En quinto lugar, las experiencias de alfabetización en el seno de las familias son ricas y variadas e incluyen la lectura y la escritura necesarias para el funcionamiento del hogar (por ejemplo, llevar registros financieros, leer el correo basura), la lectura por información y por placer, la comunicación con otras personas (por ejemplo, cartas, notas) y el establecimiento de conexiones sociales con otras personas. En sexto lugar, la alfabetización rodea a los miembros de la familia y forma parte del tejido de la vida. Por último, la creciente conciencia de los niños sobre la alfabetización implica experiencias que se entretejen en las actividades cotidianas y podrían pasar casi desapercibidas, ya que el compromiso momentáneo de los niños se funde con la procesión de otros intereses.

Los resultados de los primeros trabajos de Taylor sirvieron de base para una serie de estudios posteriores que también proporcionaron “descripciones detalladas” y ofrecieron información adicional. En particular, su trabajo con Dorsey-Gaines en la realización de una etnografía de las familias negras que viven en la pobreza urbana añadió mucho a sus anteriores descripciones de las familias blancas de clase media. Lo que este trabajo también hizo fue ofrecer un marco teórico para las prácticas de alfabetización observadas que faltaba en el estudio anterior de Taylor. Este marco se basaba en el trabajo de Heath (1983) y Taylor (1983) y describía las prácticas de alfabetización en 22 categorías. Estos ejemplos incluían la lectura instrumental (es decir, para obtener información, realizar tareas o satisfacer necesidades prácticas); la lectura social-interactiva (para obtener información vinculada a las relaciones, para construir relaciones, etc.); la lectura relacionada con las noticias; la lectura recreativa; la escritura como sustituto de los mensajes orales (notas y mensajes); la escritura como ayuda a la memoria (listas de la compra, números de teléfono, etc.); la lectura financiera (lectura de informes de existencias, lectura de formularios, etc.); la escritura recreativa (rompecabezas, crucigramas, etc.); la escritura relacionada con el trabajo (solicitudes de empleo, formularios, etc.); etc.

Basándose en sus observaciones, Taylor y Dorsey-Gaines sacaron una serie de conclusiones importantes. En particular, su trabajo demostró que dentro de estas familias negras pobres había una riqueza de experiencias de alfabetización que los estudios anteriores no habían podido reconocer, y que los factores institucionales, más que la falta de apoyo de los padres, tenían un impacto mucho mayor en la falta de éxito escolar de estas familias. Esto respalda la opinión de Auerbach (1995) de que la medida en que las familias utilizan la alfabetización de forma socialmente significativa como parte integrante de la vida familiar es un factor clave en la configuración de la adquisición de la alfabetización. Estos resultados son importantes porque sugieren que la raza, la situación económica y el entorno social no deberían utilizarse como correlatos significativos de la alfabetización. Apoyan la conclusión de que existe una rica diversidad de prácticas de alfabetización dentro de las familias que debe ser reconocida y aprovechada.

La dificultad de dar sentido a las variadas prácticas de alfabetización que se observan en las familias es común a muchos estudios. Un problema importante ha sido que pocos estudios utilizan categorías comparables o incluso definiciones amplias de las prácticas de alfabetización. Algunos de estos estudios tienden a definir y enumerar eventos de alfabetización separados y otros utilizan una mezcla de propósito y función del lector y del escritor; algunos utilizan una combinación de audiencia y propósito y otros utilizan categorías lingüísticas como los géneros escritos.

Otro estudio que intentó considerar las prácticas de alfabetización en diferentes grupos sociales y culturales fue el realizado por McNaughton (1995) en Nueva Zelanda. Llegó a la conclusión, a partir de estudios de casos detallados de 17 familias de Nueva Zelanda, de que lo que ocurre en las familias es el determinante más importante del desarrollo de la alfabetización temprana de los niños. Su descripción de las prácticas de alfabetización de las familias maoríes, samoanas y pakeha, cuyos ingresos procedían de ocupaciones no profesionales, ofrecía una imagen de familias con recursos capaces de apoyar el aprendizaje temprano de la alfabetización de sus hijos. Lo útil del análisis de McNaughton es que pudo describir la forma variable en que las familias utilizan el tiempo, el espacio y los recursos variados para ayudar a los niños en edad preescolar a aprender a leer y escribir. Observó tres formas diferentes en las que las familias apoyaban el aprendizaje de la lectura y escritura:

• Actividades conjuntas: en las que otra persona (padre, pariente, hermano) proporcionaba orientación en un acto específico de alfabetización, como la lectura de un cuento.
• Actividades personales: en las que el niño practica una forma específica de alfabetización por su cuenta (por ejemplo, garabatear).
• Actividades ambientales: implican prácticas de alfabetización en las que el niño está inmerso como parte de su vida diaria, aquellas prácticas que ocurren “alrededor” del niño mientras hace su vida.

Al igual que el trabajo de Taylor, la investigación de McNaughton demuestra la “cotidianidad” de la alfabetización en la familia y proporciona un análisis detallado de las prácticas comunes de alfabetización en el hogar.

Como parte de un proyecto del gobierno australiano que pretendía examinar la relación entre la alfabetización en el hogar, la escuela y la comunidad, Cairney y Ruge (1998) describieron las prácticas de alfabetización evidentes en 27 familias. De estas 27 familias, se observó a un total de 37 niños. Aunque estos niños estaban en edad de asistir a la escuela primaria, las familias también tenían aproximadamente 20 niños en edad preescolar. A cada familia participante se le pidió que recogiera una serie de datos que incluían eventos de alfabetización grabados en audio, una auditoría de los recursos de alfabetización en el hogar, un registro de todas las actividades de lectura y escritura, y fotografías de eventos significativos de alfabetización en el hogar (utilizando cámaras desechables suministradas por los investigadores). También se pidió a un miembro de cada familia que actuara como coinvestigador. Los coinvestigadores del niño y de los miembros de la familia que participaron en esta fase de recopilación de datos registraron una serie de eventos de alfabetización en el hogar. Se registraron un total de 130 eventos de alfabetización en el hogar.

Cairney y Ruge (1998) identificaron cuatro propósitos distintos para la alfabetización en los hogares y las aulas de su estudio: la alfabetización para establecer y mantener relaciones; la alfabetización para acceder o mostrar información; la alfabetización para el placer y/o la autoexpresión; y la alfabetización para el desarrollo de habilidades. A continuación se enumeran las prácticas de alfabetización identificadas, así como ejemplos de actos de alfabetización en el hogar en cada categoría.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Alfabetización para establecer o mantener relaciones:

• Leer/escribir cartas a/de familiares o amigos
• Hacer/escribir tarjetas de cumpleaños
• Lectura de cuentos para dormir
• Escribir/leer notas para/desde la escuela
• Jugar a las “escuelas”.

Alfabetización para acceder o mostrar información:

• Completar las actividades de los deberes
• Realización de proyectos escolares
• Leer/discutir artículos de prensa
• Leer catálogos de tiendas, correo “basura”
• Lectura/comparación de textos de no ficción
• Estudios relacionados con el trabajo (por ejemplo, cursos)
• Uso del ordenador/Internet/fax
• Lectura de la guía de televisión
• Leer mapas, horarios, calendarios, menús
• Escribir/leer notas para/de los miembros de la familia
• Leer/escribir recetas
• Escribir/leer la lista de la compra
• Leer/escribir etiquetas o instrucciones
• Leer las señales de la calle
• Leer subtítulos de televisión
• Escribir/leer la agenda de citas
• Rellenar formularios
• Escribir/leer la lista de trabajos/tareas
• Escribir/leer con fines financieros, contables o bancarios

Alfabetización por placer y/o expresión personal:

• Practicar la escritura del propio nombre
• Dibujar/etiquetar imágenes
• Leer libros, revistas o cómics
• Jugar a juegos de cartas o de mesa
• Hacer crucigramas, buscar palabras
• Escribir/leer cuentos o poemas
• Escribir/dibujar caricaturas o cómics
• Llevar un diario personal
• Escribir la historia de su vida
• Escribir canciones
• Jugar a juegos de ordenador (Sega, Nintendo, etc)

Alfabetización para el desarrollo de habilidades:

• Completar las actividades de los deberes
• Practicar la lectura en voz alta
• Ejercicios de fonética
• Escribir el alfabeto

Un hallazgo importante de este estudio fue que los datos mostraron que las prácticas específicas de alfabetización pueden contribuir y formar parte de diferentes eventos de alfabetización en diferentes contextos, dependiendo de la comprensión y los propósitos de los participantes. Por ejemplo, el propósito de un boletín de la escuela puede ser dar a los padres acceso a información sobre las políticas o actividades de la escuela. Por otra parte, el propósito puede ser mantener la comunicación entre el hogar y la escuela y, por tanto, desarrollar la relación entre las familias y la escuela. Sin embargo, al leer el boletín en casa, las familias pueden tener propósitos muy diferentes y “utilizar” el boletín de distintas maneras (por ejemplo, una familia lo utilizó para practicar la lectura oral).

Cairney y Ruge (1998) también descubrieron que las familias de su estudio diferían enormemente en cuanto al grado de visibilidad de la alfabetización en la vida cotidiana, que iba desde la naturaleza omnipresente de la alfabetización en un hogar hasta la aparentemente escasa ocurrencia de eventos de alfabetización en otro hogar. Hubo una considerable variación en la cantidad y los tipos de recursos de alfabetización disponibles en cada hogar.

Una de las características más llamativas de las prácticas de alfabetización en los hogares de muchas de las familias de este estudio fue el grado en que la “alfabetización escolar” dominaba los contextos domésticos. Es decir, los tipos y usos particulares de la alfabetización que suelen asociarse con la escolarización ocupaban un lugar destacado en muchas familias. Esta prominencia se manifestaba principalmente en la cantidad de tiempo que se dedicaba a las actividades de los deberes y, en menor medida, a los “juegos escolares” de los hermanos. Si bien esto podría parecer irrelevante para una revisión de las prácticas de alfabetización de la primera infancia en la familia, es importante recordar que una vez que el primer hijo de cualquier familia tiene cinco años, esa familia está efectivamente bajo la fuerte influencia de las prácticas de alfabetización de la escuela . Además, hay pruebas que sugieren que las prácticas de alfabetización privilegiadas desde el nacimiento del primer hijo están fuertemente moldeadas por la experiencia de los padres en materia de alfabetización escolar, así como por el deseo de preparar al niño en edad preescolar para su posterior escolarización.

Diversidad de Experiencias y Necesidades de Investigación

Todavía sabemos poco sobre la diversidad de experiencias de lectura y escritura temprana. Sabemos aún menos sobre el modo en que las multialfabetizaciones de la vida interactúan y se moldean entre sí y a las personas que las utilizan. Esto se debe a tres razones principales:

• En primer lugar, gran parte de la investigación sobre la escritura temprana sigue utilizando definiciones limitadas de la alfabetización y, por lo tanto, los investigadores restringen la observación a una gama más limitada de prácticas de alfabetización que, con demasiada frecuencia, parecen reflejar simplemente la alfabetización escolar.
• En segundo lugar, la preocupación por el impacto de la alfabetización familiar en el aprendizaje escolar ha conducido casi inevitablemente a los esfuerzos por examinar la alfabetización familiar como algo subordinado a las preocupaciones principales de los investigadores por mejorar el aprendizaje escolar.
• En tercer lugar, los métodos que se han utilizado para examinar la alfabetización familiar han sido muy limitados. A excepción de un pequeño número de etnografías significativas, pocos se acercan lo suficiente a las familias o pasan suficiente tiempo con ellas para obtener información sobre la profundidad y la diversidad de las prácticas de alfabetización en el hogar.

El principal desafío para los investigadores es abordar estas cuestiones cuando intentan obtener más información sobre la alfabetización en el seno de las familias.

Es necesario examinar con más detalle la relación sinérgica entre las alfabetizaciones del hogar y de la escuela. Aunque en este capítulo se han examinado algunas de las investigaciones sobre los desajustes entre las alfabetizaciones del hogar y de la escuela, necesitamos más investigaciones que examinen el impacto de la alfabetización escolar en la configuración de las prácticas de alfabetización familiar, así como una mayor comprensión de cómo la alfabetización familiar se cruza con la alfabetización comunitaria. En lugar de estudiar la alfabetización en el hogar para arrojar luz sobre el aprendizaje en la escuela, tenemos que prestar más atención a la comprensión de cómo las prácticas de alfabetización en la escuela dan forma a la alfabetización en el hogar, y por qué. Asimismo, es necesario comprender la diversidad cultural de la alfabetización en las familias para informar el desarrollo de planes de estudio más sensibles.

Otra área de urgente necesidad es el examen de cómo las demandas de alfabetización multimedia y digital están impactando en las prácticas de alfabetización dentro de la familia y cómo esto se cruza con la parte olvidada de la tríada del contexto de alfabetización, la comunidad. Aunque sabemos que las prácticas de alfabetización en nuestro mundo están cambiando, se sabe mucho menos sobre el impacto que esto ha tenido en las prácticas de alfabetización de la familia media. Algunos relatos son útiles para permitirnos comprender la creciente complejidad y la naturaleza multimodal de la alfabetización, pero todavía hay que aprender más sobre lo que significa para la adquisición de la alfabetización.

Por último, debemos recordar que la alfabetización no es cultural e ideológicamente neutral. De ahí que debamos examinar lo que esto significa para la adquisición de la alfabetización y la relación de la alfabetización familiar con la vida y, en particular, con las instituciones públicas como la escuela. Es importante entender cómo las prácticas de alfabetización familiar y su relación con la alfabetización escolar están implicadas en las relaciones de poder que afectan a las oportunidades de la vida.

La investigación revisada en este capítulo es rica en hallazgos sobre la importancia de la familia como el primer y quizás más crítico sitio para la adquisición de la alfabetización. Los datos también muestran que las interacciones entre los adultos y los niños cuando se enfrentan a la alfabetización son significativas a la hora de configurar las prácticas de alfabetización y las relaciones humanas que rodean a la alfabetización y están integradas en ella. También hay una riqueza en la experiencia de la alfabetización que trasciende la clase social y la cultura. Sin embargo, también hay pruebas que sugieren que hay variaciones significativas en la forma en que la alfabetización se define y utiliza culturalmente y que la comprensión de esta complejidad puede ser importante para entender el papel que las instituciones posteriores juegan en la alfabetización y el aprendizaje.

Datos verificados por: Patrick

Recursos

Véase También

Antropología Cultural, Asuntos Sociales, Ciencia de la Educación, Educación, Educación y Comunicación, Enciclopedia de Sociología y Antropología, Enseñanza, Enseñanza general, Política Educativa,

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