La Doctrina del Interaccionismo

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] Nota: Esta cuestión guarda relación con el ámbito de la psicología social y se enmarca en la perspectiva cognitiva. Ver también la teoría de roles de género.

La Doctrina o Escuela del Interaccionismo

La controversia rasgo-situación se desvaneció en parte debido al agotamiento de los participantes, pero también porque los psicólogos empezaron a considerar una posibilidad más interesante: que los determinantes personales y ambientales interactuaban entre sí de diversas maneras. Esto se acerca más a la propia posición de Lewin. Recordemos que él estaba muy influenciado por la psicología de la Gestalt, y creía que la persona y el entorno constituían un campo organizado e integrado en el que tenía lugar la conducta. En este campo conductual, la persona y el entorno están inextricablemente entrelazados.

La Doctrina del Interaccionismo propuesta por K.S. Bowers (1973), sostiene que las personas influyen en las situaciones que, a su vez, influyen en su comportamiento. Como él mismo dijo:

“Tanto el comportamiento como el refuerzo están sujetos a la selección por parte de las estructuras biocognitivas. Estas estructuras incluyen los sustratos biológicos de los procesos mentales y el sistema cognitivo que los organiza. Los interaccionistas están de acuerdo en que el comportamiento de una persona está determinado por la situación en la que se produce. Pero también afirman que la propia situación está determinada en gran medida por la persona…. Un punto de vista interaccionista o biocognitivo niega la primacía de los rasgos o de las situaciones en la determinación del comportamiento…. Más concretamente, el interaccionismo sostiene que las situaciones están tan en función de la persona como el comportamiento de la persona está en función de la situación”.

La doctrina del interaccionismo pretendía originalmente contrarrestar la doctrina del situacionismo:

Los factores personales y ambientales son interdependientes; en concreto, las personas crean los entornos a los que responden.

El interaccionismo está de acuerdo en que el comportamiento de las personas está influido por las situaciones en las que se encuentran. Pero como considera a las personas como parte del entorno, sostiene que los factores personales del tipo previsto en la doctrina de los rasgos pueden seguir desempeñando un papel importante en el comportamiento.

Desde una perspectiva interaccionista, diferentes tipos de personas muestran diferentes patrones de respuesta en diferentes situaciones. En términos matemáticos, los factores personales y situacionales son multiplicativos:

B = f(P x E).

Si P y E interactúan:

• El efecto de la variable de personalidad depende de la situación en la que se encuentra la persona; y
• El efecto de la situación depende del tipo de persona que se encuentra en ella.

Así, por ejemplo, las personas amistosas podrían sonreír más que las antipáticas, pero esta diferencia sería mayor cuando se encuentran con un desconocido que cuando se encuentran con un amigo. O, dicho de otro modo, las personas amistosas podrían discriminar menos entre las dos situaciones que las personas antipáticas. Esta situación se conoce estadísticamente como la interacción persona-situación.

La interacción persona por situación adopta varias formas:

• En la interacción cruzada, no hay un efecto principal de la persona o la situación (de nuevo, calcule las medias), pero la diferencia entre los dos grupos (o situaciones) se invierte de una situación (o grupo) a la otra.
• En el efecto abanico, no hay diferencia entre los dos grupos en una situación, pero sí una gran diferencia entre ellos en la otra.

El interaccionismo y el método del “inventario S-R”

En algunas interpretaciones, la interacción Persona-Situación se modela en el modelo estadístico del análisis de la varianza, donde las variables independientes influyen en las variables dependientes de forma individual como efectos principales, o combinadas en interacciones. El atractivo de este modelo es evidente en los primeros análisis estadísticos del poder de las interacciones, incluyendo algunos citados por el propio Bowers, que se basan todos en el modelo ANOVA.

A mediados de la década de 1970, Norman Endler (1973, 1975) introdujo los “inventarios S-R” de personalidad, que evalúan los efectos de las situaciones y los modos de respuesta, así como de las diferencias individuales en las expresiones de rasgos como la ansiedad o la hostilidad. Estos inventarios pedían a los sujetos que informasen no sólo de la probabilidad de que una situación concreta provocase una respuesta ansiosa u hostil (por ejemplo), sino también de la probabilidad de que mostrasen ansiedad u hostilidad de una manera concreta en cada situación. Cuando se administran a un grupo numeroso de sujetos, los datos generados por estos inventarios pueden analizarse para obtener estimaciones de la varianza explicada por varios factores causales, incluyendo el efecto principal de las personas, agrupado entre las situaciones (y los modos de respuesta), el efecto principal de las situaciones, agrupado entre las personas (y, de nuevo, los modos de respuesta), y la interacción de la persona y la situación (promediando entre los modos de respuesta), así como las diferencias individuales en el patrón de comportamiento entre las situaciones.

Por ejemplo, Dworkin y Kihlstrom (1978) construyeron un “Inventario de Dominancia S-R” que incluía una serie de situaciones de estímulo diferentes que requerían un comportamiento dominante:

• Hay una discusión entre algunos de tus amigos que debe ser resuelta.
• Alguien en el trabajo está actuando de una manera que podría perjudicar a un amigo tuyo.
• Estás intentando dormir y hay mucho ruido.

Para cada situación, el cuestionario también planteaba una serie de respuestas posibles:

• Digo lo que pienso.
• Tomo las riendas y determino lo que hay que hacer.
• Exijo y pongo en marcha las cosas.

Si interpretamos el conjunto de valoraciones de un gran número de sujetos como la varianza total del comportamiento dominante en la población, los datos del cuestionario pueden analizarse para determinar una serie de componentes de varianza diferentes, entre ellos:

• La tendencia generalizada a ser dominante: las calificaciones de cada sujeto individual, promediadas en todas las situaciones de estímulo y todos los modos de respuesta – en otras palabras, las diferencias individuales de dominancia entre los sujetos que completaron el inventario.
• El poder de la situación para provocar la dominancia: puntuaciones para cada situación, promediadas entre todas las personas y todos los modos de respuesta; en otras palabras, las “diferencias individuales” entre las situaciones y no entre las personas.
• La interacción persona-situación: valoraciones para cada persona en cada situación, promediando entre los modos de respuesta, es decir, diferencias individuales en el patrón de respuesta entre las distintas situaciones. La interacción PxS refleja la tendencia de un individuo a ser dominante en la situación A pero no en la situación B, y la tendencia de otro individuo a ser dominante en la situación B pero no en la situación A.

Cuando Dworkin y Kihlstrom analizaron los componentes de la varianza en la dominancia, descubrieron que las diferencias individuales entre las personas representaban alrededor del 10% de la varianza total de la población en el comportamiento dominante, mientras que las diferencias situacionales representaban alrededor del 8%, y los modos de respuesta representaban alrededor del 7%.

• La cifra del 10% para las personas, por supuesto, es exactamente lo que podríamos predecir sobre la base del “coeficiente de personalidad” de Mischel (1968).
• La cifra del 8% para las situaciones, por el contrario, es incluso inferior a la estimación de la varianza situacional proporcionada por Funder y Ozer.
• Lo más importante en el presente contexto es que más del 20% de la varianza total de la población fue explicada por la interacción persona-situación, el doble de la cantidad explicada por las personas o las situaciones por separado.
  Sin embargo, hay que tener en cuenta que una gran parte de la varianza (casi el 40% en el estudio de Dworkin y Kihlstrom) es “residual” o no se explica.

Este es el patrón general de los resultados de los estudios del Inventario S-R que se han llevado a cabo en varios ámbitos, y colectivamente estos estudios se han tomado como prueba de que, efectivamente, la interacción persona-situación es más poderosa que las personas o las situaciones tomadas de forma aislada, o, para el caso, la suma de personas y situaciones tomadas de forma independiente.

Estos resultados son interesantes y ayudaron a romper el aparentemente interminable debate persona-situación en la década de 1970. Pero también pasan por alto todo el punto de vista del interaccionismo -que, desde el punto de vista lewiniano, las personas forman parte de las situaciones a las que responden- o, dicho de otro modo, que las personas y las situaciones constituyen conjuntamente un campo unificado en el que tiene lugar el comportamiento.

El modelo ANOVA es simplemente ciego a la interacción dinámica de personas y situaciones: no tiene forma de revelar cómo las personas crean las situaciones a las que responden. Además, dado que el modelo estadístico del ANOVA asume que la causalidad es unidireccional -es decir, que procede de la variable independiente a la variable dependiente-, pasa por alto la complejidad de las relaciones causales. Estas deficiencias se corrigen con la doctrina del determinismo recíproco, así como con un análisis de la dialéctica entre la persona y la situación.

El interaccionismo como proceso dinámico

Pero Bowers no hablaba realmente de interacciones estadísticas (al igual que Lewin no hablaba de P y E como variables independientes). Bowers dedicó mucho tiempo a discutir los resultados del método de inventario S-R porque, en ese momento, eran los únicos datos de los que disponía. Pero, al igual que Lewin, Bowers tenía algo más en mente. Las interacciones de Bowers se refieren a la interacción dinámica entre la persona y la situación, en la que las personas ayudan a crear las situaciones a las que a su vez responden.

En términos de Lewin, P ==> E, y luego E ==> B.
Así pues, ¿cómo moldean las personas su entorno?

David Buss (Journal of Personality & Social Psychology, 1987) ha identificado tres formas en las que las personas afectan a su propio entorno: evocación, selección y manipulación.

Evocación

La mera presencia de una persona en un entorno altera ese entorno, independientemente de sus rasgos, actitudes o comportamientos, o incluso en ausencia de cualquier comportamiento. En la evocación, el individuo evoca involuntariamente (e incluso inconscientemente) el comportamiento de los demás, lo que cambia la situación para la persona evocadora. El entorno no cambia por los actos deliberados y voluntarios de la persona; los efectos de la evocación están probablemente relacionados con el aspecto físico de la persona. Como el entorno está formado por otras personas, los efectos de la evocación están mediados por las estructuras y procesos cognitivos de los demás, como sus creencias y expectativas. Por ejemplo, el aspecto físico de los genitales externos de un recién nacido estructura el entorno en torno a las creencias de sus padres y su cultura sobre los roles de género. Véase un debate más amplio sobre la evocación.

Selección

Las personas eligen deliberadamente entrar en un entorno en lugar de en otro, quizá por el deseo de que su entorno coincida con su personalidad individual. El objetivo de la selección es que la correspondencia entre la persona y el entorno no sea aleatoria. Los individuos eligen entornos que son congruentes con sus propias personalidades, apoyando y promoviendo sus propias preferencias y tendencias. Cada elección se adelanta a las alternativas (recordemos el personaje interpretado por Gwyneth Paltrow en la película Sliding Doors). De este modo, el individuo tiene pocas o ninguna oportunidad de adoptar nuevos comportamientos. En cualquier caso, a través de los procesos de selección, el entorno es, en cierta medida, obra de la persona, ya que ésta elige activamente estar en un entorno en lugar de en otros. El principio se encuentra en el centro de la terapia clínica de la conducta: un paciente que quiere cambiar su conducta debe situarse en un entorno que apoye el cambio y evitar los entornos que se opongan a él. También hay que tener en cuenta que la selección del entorno suele ser más compleja que un simple acto de voluntad.

A veces, las opciones simplemente no están disponibles, y a veces la selección es realizada por fuerzas externas. De nuevo, un ejemplo conocido son las limitaciones impuestas por los roles de género específicos de cada cultura. Los efectos de los prejuicios y la discriminación contra las minorías raciales y otros grupos externos son, en parte, una cuestión de evocación (porque los grupos externos raciales difieren en apariencia de los grupos internos raciales) y, en parte, una cuestión de selección en virtud de las “elecciones” para el grupo externo minoritario realizadas por el grupo interno mayoritario. Véase un debate más amplio sobre la selección.

Manipulación

Las personas se involucran en actividades conductuales manifiestas que alteran el entorno objetivo, es decir, el entorno tal y como lo experimentan públicamente todos los que se encuentran en él. Aquí tenemos un comportamiento deliberado y manifiesto que pretende alterar el entorno. La manipulación va más allá de la elección entre los entornos disponibles, y tiene el efecto de crear un entorno que de otro modo no estaría disponible. Al encontrarse en un entorno determinado y no poder elegir otro, las personas adoptan comportamientos que modifican el carácter de su entorno, tal y como lo describiría objetivamente un observador independiente. La manipulación del entorno subyace a todos los actos de comportamiento instrumental u operante, en los que el comportamiento del organismo opera sobre el entorno, cambiándolo de alguna manera, para que se ajuste más a los objetivos y propósitos del organismo. Véase un debate más amplio sobre la manipulación.

Transformación

La evocación, la selección y la manipulación cambian el entorno a través del comportamiento: ya sea el comportamiento de la propia persona o el de otras personas. En cada caso, alguien hace algo abiertamente que cambia el carácter objetivo del entorno, es decir, cambia el entorno para todos los que están en él, no sólo para la propia persona. Pero estos tres modos no agotan los efectos de la persona en el entorno. Hay un cuarto modo, que el propio Buss no reconoce explícitamente, quizá porque su perspectiva evolutiva le impide verlo.

Las personas realizan actividades mentales encubiertas que alteran sus representaciones mentales de su entorno subjetivo, es decir, el entorno tal y como lo experimentan en privado. A diferencia de la manipulación conductual, la transformación cognitiva no actúa sobre el entorno objetivo, es decir, el entorno tal y como lo describiría en tercera persona un observador objetivo. En cambio, la transformación actúa sobre el entorno subjetivo. A través de las transformaciones cognitivas, las personas pueden cambiar sus representaciones mentales internas del entorno físico y social externo, percibiéndolo de forma diferente, categorizándolo de forma diferente, dándole un significado diferente, que antes. En la transformación cognitiva, las características objetivas del entorno permanecen intactas: no han sido alteradas mediante la evocación, la selección y la manipulación. Más bien, la actividad mental encubierta de la persona ha alterado el entorno sólo para esa persona; el entorno no cambia para todos los demás, a menos y hasta que la transformación cognitiva lleve a la persona a realizar un comportamiento (evocador, selectivo y manipulador) que, de hecho, cambie el entorno para todos. Véase a un debate más amplio sobre la transformación.

Retraso de la gratificación

La diferencia entre el entorno objetivo y el subjetivo, y entre la manipulación del comportamiento y la transformación cognitiva, queda ilustrada por algunas investigaciones clásicas sobre el retraso de la gratificación en los niños pequeños. El retraso de la gratificación tiene que ver con la capacidad de las personas para tolerar la frustración y controlar sus impulsos. Es un aspecto muy importante de la socialización. Max Weber, un sociólogo pionero, pensaba que el retraso de la gratificación era la base de la “ética protestante” de la autocontención y la negación del placer (evidentemente, no conocía a muchos protestantes) que, según él, estaba en la base del capitalismo. Pero toda cultura requiere cierta capacidad de control del ego: planificar con antelación y tolerar los retrasos. Esta capacidad se adquiere generalmente a una edad temprana, como resultado de la socialización. Por supuesto, incluso dentro de una misma cultura, los individuos difieren en su capacidad para retrasar la gratificación: como dirían los psicólogos tradicionales de la personalidad, algunas personas la tienen, otras no.

Un “Contrario a los Cinco Grandes”

¿Por qué Funder et al. no evaluaron la personalidad de los niños en términos de los Cinco Grandes? En el momento en que se realizó el estudio, aún no se había desarrollado un consenso en torno a los Cinco Grandes como estructura de la personalidad. Había otros sistemas que competían entre sí, como la propuesta de cuatro factores de Hans Eysenck (neuroticismo, extraversión, psicoticismo e inteligencia) y el sistema de dos factores (control del ego y resistencia del ego) propuesto por Jack y Jean Block, que al fin y al cabo eran los coinvestigadores de Funder. Estos dos sistemas en competencia siguen siendo la base de muchas investigaciones y, de hecho, Jack Block se ha declarado en numerosas ocasiones (por ejemplo, 1995, 2001) un “Contrario a los Cinco Grandes” y ha ofrecido críticas mordaces a las investigaciones que apoyan a los Cinco Grandes como una estructura universalmente aplicable para la descripción de la personalidad.

Predicción del retraso a partir de los rasgos de personalidad

En un estudio realizado por Funder, Block y Block (1983), llevado a cabo en la UCB, los profesores de educación infantil administraron un test de inteligencia y también calificaron la personalidad de sus alumnos con un instrumento (conocido como el Conjunto Q de California) que proporcionaba medidas de dos dimensiones de orden superior de la personalidad:

• Control del ego: la capacidad del niño para controlar sus impulsos, incluida la capacidad de retrasar la gratificación, inhibir la agresión y tener un comportamiento planificado. La escala para este rasgo incluye el ítem “Es incapaz de retrasar la gratificación”. El control del ego es aproximadamente equivalente a la dimensión de conciencia de los Cinco Grandes.
• Resiliencia del ego: la capacidad del niño para adaptarse a las demandas del entorno, incluyendo los sentimientos de seguridad y de competencia. La resistencia del ego equivale aproximadamente a la dimensión de neuroticismo de los Cinco Grandes.

Más o menos al mismo tiempo que se realizaban las evaluaciones, Funder et al. hicieron participar a los niños en una evaluación experimental de su capacidad para retrasar la gratificación empleando dos situaciones diferentes:

• En la situación de retraso del regalo, se ofrecía al niño un paquete envuelto para regalo y se le decía que debía esperar un tiempo para abrirlo. La medida del retraso es el tiempo que el niño es capaz de esperar, después de que el experimentador salga de la habitación, sin pedir que se abra el regalo.
• En la situación de resistencia a la tentación, se lleva al niño a una habitación con juguetes atractivos y no atractivos, y se le prohíbe jugar con los atractivos porque son de otra persona. La medida del retraso es si el niño juega con los juguetes prohibidos después de que el experimentador abandone la habitación.

El “poder” de la situación

La investigación sobre el retraso de la gratificación en los niños también ilustra el poder de la situación. En un estudio de Mischel y Ebbesen (1970), se preguntó a los niños cuál de las dos recompensas, galletas o galletas saladas, preferían. Luego se les dijo que el experimentador se iría por un tiempo (en realidad, unos 15 minutos). Si esperaban a que el experimentador volviera, recibirían su recompensa preferida. Pero si no podían esperar, recibirían su recompensa no preferida. Entonces, el experimentador se marchaba. En una condición del experimento, se llevaba las galletas y los pretzels. En otras condiciones, dejaba una, la otra o ambas. ¿Cuánto tiempo esperaron los niños antes de hacer una señal al experimentador para que volviera?

De hecho, los niños que esperaron en ausencia de ambas recompensas fueron capaces de esperar bastante tiempo, ¡algunos de ellos incluso duraron más que el experimentador! Si se dejaba al niño la recompensa preferida o la no preferida, el tiempo de espera disminuía. Y si se dejaba al niño esperar en presencia de ambas recompensas, el tiempo de espera se reducía casi a cero. Los niños pequeños no pueden retrasar mucho la gratificación en presencia de una recompensa. Pero este experimento muestra claramente la influencia de la situación -si la recompensa está presente o no- en el comportamiento del niño.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Otro contraataque en el debate rasgo-situación, realizado por Funder y Harris (1986), volvió a analizar los datos recogidos por Mischel y sus colegas sobre los determinantes “situacionales” del retraso de la gratificación, obteniendo un tamaño del efecto medio ponderado de aproximadamente 0,45, que corresponde de nuevo a aproximadamente el 20% de la varianza explicada (se puede examinar algunos de estos asuntos en la presente plataforma online de ciencias sociales y humanidades). Funder y Harris admitieron que la investigación de Mischel produjo efectos disposicionales que representaban sólo un 8% de la varianza (es decir, casi exactamente lo que se esperaría sobre la base de un coeficiente de personalidad de 0,30), pero sugirieron que se obtendrían efectos disposicionales más fuertes en estudios que mejoraran la evaluación de las características disposicionales, y que evaluaran el comportamiento más cerca en el tiempo de la evaluación de las disposiciones. Sin embargo, los datos de retardo de gratificación recogidos por Funder, Block y Block (1983), que cumplían esos requisitos, arrojaron correlaciones en el rango de 0,11 a 0,27, muy similares a las obtenidas por Mischel.

Selección del entorno

En el experimento que acabamos de describir, los propios niños no pueden elegir su entorno: se les obliga a esperar en presencia de una u otra recompensa, o de ambas, o de ninguna. Pero consideremos a un niño al que se le da a elegir Si se le pregunta si quiere esperar en presencia o en ausencia de la recompensa, o en presencia de la recompensa preferida o no preferida, su elección afectará a su comportamiento determinando si esperará en una situación en la que los retrasos largos son fáciles o difíciles de conseguir. Si elige esperar en presencia de ambas recompensas, puede ser incapaz de esperar mucho tiempo. Si elige esperar en ausencia de ambas recompensas, ¡puede durar más que el experimentador!

Manipulación del comportamiento

Pero, ¿qué ocurre si se encuentra en una situación que no ha elegido, o si por alguna otra razón el entorno es incorrecto? Resulta que incluso los niños pequeños tienen la capacidad de manipular el entorno a través de su comportamiento manifiesto, afectando a cambios en el carácter real y objetivo del entorno. En lugar de fijarse en los rasgos de personalidad de los niños para entender el retraso de la gratificación, Mischel y sus colegas (1989) se han planteado la siguiente pregunta “¿Qué hacen los niños ‘muy retrasados’?”. Consideremos, por ejemplo, a los niños en un experimento en el que deben esperar en presencia de una recompensa prometida. Sabemos por un estudio anterior que, por término medio, los niños no esperan mucho tiempo en una situación así. Pero algunos niños sí lo hacen: ¿Cómo lo hacen? Los psicólogos tradicionales de la personalidad atribuirían estas diferencias en el retraso de la gratificación a diferencias en los rasgos de personalidad, como el control del ego y la resistencia del ego. Pero mientras los psicólogos tradicionales de la personalidad centran sus análisis en los rasgos que tienen los niños, las interacciones se centrarían en lo que hacen los niños.

Mischel y sus colegas (Mischel et al, 1989) observaron que los niños con alto retraso realizaban una serie de comportamientos interesantes:

• Evitan mirar deliberadamente las recompensas: Pueden cubrirse los ojos con las manos o apoyar la cabeza en los brazos.
• Generan sus propias distracciones: hablan o cantan en voz baja para sí mismos, juegan con las manos o los pies, o incluso intentan dormir.

En otras palabras, estos niños se comportaban de tal manera que perdían de vista las recompensas, es decir, cambiaban el entorno por uno en el que la recompensa, aunque estuviera físicamente presente, no estaba realmente allí.

Un experimento formal realizado por Mischel, Ebbesen y Zeiss (1972, Exp. 1) plantea lo mismo. A los niños se les dio a elegir entre malvaviscos o pretzels, y luego se les pidió que esperaran a que el experimentador regresara para poder recibir la recompensa preferida. El niño también podía hacer una señal para que el experimentador volviera, en cuyo caso recibiría la recompensa no preferida. Los niños que no recibían ninguna distracción no podían esperar mucho tiempo. Pero los niños a los que se les dijo que jugaran con un juguete “Slinky” fueron capaces de esperar mucho más tiempo.

La distracción ni siquiera tiene que implicar un comportamiento manifiesto, como jugar con un juguete. En otra condición del experimento “Slinky”, los niños fueron instruidos simplemente para pasar su tiempo pensando en “cualquier cosa que sea divertida de pensar”. Estos niños fueron capaces de retrasar la gratificación incluso más tiempo que los que jugaron con el juguete “Slinky”.

Al poner la recompensa fuera de la vista, o al dirigir su atención a otra parte (por ejemplo, a un juego, a una canción o a un juguete Slinky, o simplemente a pensamientos “divertidos”), han alterado eficazmente su entorno de uno en el que no pueden esperar mucho tiempo a otro en el que sí pueden hacerlo.

Transformación cognitiva

Incluso en ausencia de un comportamiento manifiesto, es posible transformar la representación mental subjetiva de la situación de forma que se promueva el retraso de la gratificación. Un experimento sobre el papel de la ideación en el retraso de la gratificación realizado por Mischel y Baker (1975) ilustra el poder de tales transformaciones cognitivas. En este experimento, se dio a los niños la opción habitual de malvaviscos frente a pretzels, y durante el período de espera la recompensa preferida permaneció a la vista.

• En una de las condiciones del experimento, se instruyó a los niños para que pasaran el periodo de espera pensando en los aspectos de consumo de la recompensa, es decir, en cómo se sentiría y sabría cuando finalmente la comieran.
• En otra condición del experimento, se instruyó a los niños para que transformaran la recompensa en algo que no pudieran comer.
• En cada condición, la mitad de los niños fueron instruidos para pensar en su recompensa preferida, y los otros para pensar en la recompensa no preferida.

Los resultados del experimento fueron muy sorprendentes. Los niños que centraron sus pensamientos en los aspectos consumatorios de su recompensa preferida no fueron capaces de retrasar la gratificación durante mucho tiempo. Los que transformaron su recompensa preferida en algo que no tenía un sabor pegajoso-dulce, o crujiente-salado, fueron capaces de retrasar durante mucho tiempo. Lo que causó su retraso (o la falta de él) no fueron sus rasgos de personalidad, ni el entorno, ni siquiera su propio comportamiento. El factor importante era cómo pensaban en las recompensas.

Datos verificados por: Thompson

Recursos

Notas y Referencias

Véase También

Psicología Social

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