Educación Multicultural

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre la educación multicultural. [aioseo_breadcrumbs]

Educación Culturalmente Responsable Multicultural y Multiracial

Hace referencia a la educación para los alumnos racial y culturalmente diferentes.

Hace mucho tiempo, la American Association for Colleges of Teacher Education (1973) reconoció que la aplicación eficaz de la educación multicultural tiene cuatro objetivos fundamentales:

• enseñar valores que apoyen la diversidad y las diferencias culturales, así como la singularidad y las diferencias individuales
• promover la expansión cualitativa de las culturas existentes y su incorporación a la corriente principal de la vida socioeconómica, cultural y política estadounidense
• examinando estilos de vida alternativos y emergentes; y
• fomentar una filosofía de receptividad cultural y equidad.

Sin embargo, se presta muy poca atención a la herencia cultural que los alumnos culturalmente diferentes -negros e hispanos- aportan a las aulas y a los entornos de aprendizaje. Los psicólogos de la educación no pueden llevar a cabo su trabajo con eficacia si no disponen de una definición clara de la educación multicultural o culturalmente receptiva.

La educación multicultural, se sostiene desde principios de los años 90, es un movimiento de reforma educativa diseñado para cambiar el entorno educativo total de modo que los estudiantes de grupos raciales y étnicos, los grupos de ambos sexos, los estudiantes excepcionales y los estudiantes de cada grupo de clase social experimenten las mismas oportunidades educativas en las escuelas, los institutos y las universidades.

La educación culturalmente receptiva contribuye al bienestar psicológico, social, afectivo/emocional, intelectual y educativo no sólo de los estudiantes de DCR, sino también de los estudiantes blancos. Todos los alumnos pueden beneficiarse de una educación culturalmente receptiva. La educación es polémica y culturalmente agresiva cuando atiende y capitaliza la cultura de los estudiantes blancos más que la de otros estudiantes (Ford, 2011). Con demasiada frecuencia, todos los alumnos reciben un plan de estudios homogeneizado e intervenciones que satisfacen mejor los intereses y las necesidades culturales, académicas, intelectuales y afectivas/socioemocionales de los alumnos blancos, especialmente de los que pertenecen a grupos de ingresos y NSE altos. En este tipo de currículo, los alumnos afroamericanos e hispanoamericanos pueden ser marginados, ignorados, trivializados o negados. Este tratamiento de la diversidad y las diferencias culturales suele afirmar a los alumnos blancos mientras infravalora a los demás. Asimismo, la homogeneización propugna una filosofía daltónica o “ciega a la cultura”, que también resulta ofensiva para los estudiantes racial y culturalmente diferentes. El resultado es que a los alumnos racial y culturalmente diferentes se les niegan las oportunidades de ser valorados y respetados como seres racial y culturalmente diferentes en las escuelas (y en la sociedad en general). Cuando los educadores pretenden ser daltónicos, a menudo como ideal, la equidad se asemeja a la igualdad y la igualdad; sin embargo, los alumnos son diferentes en muchos aspectos importantes que importan en los entornos educativos. Por lo tanto, en el proceso de tratar de lograr la ceguera al color/la ceguera cultural, los psicólogos educativos corren el riesgo de negar, minimizar o trivializar la riqueza y la realidad de la diversidad y las diferencias.

La autorreflexión entre los psicólogos educativos parece esencial para el cambio y el progreso. ¿Por qué todos los alumnos necesitan una educación receptiva en general y culturalmente receptiva en particular? ¿Por qué es esencial esta educación para los alumnos blancos, hispanos y negros? ¿Qué es una educación culturalmente receptiva y qué componentes son los más vitales? ¿Cuándo es necesaria una educación culturalmente receptiva? ¿Cómo pueden los educadores aplicar la educación multicultural (culturalmente receptiva) para que sea un aspecto integral e integrado del proceso educativo?

Ford y Whiting (2008) comparten normas dirigidas a los estudiantes sobre la necesidad de convertirse en estudiantes culturalmente competentes y su camino hacia ello:

Comprometerse responsablemente con el patrimonio cultural y las tradiciones de su comunidad. Los estudiantes culturalmente competentes asumen la responsabilidad de su papel en el mantenimiento del bienestar de la comunidad cultural y demuestran un compromiso de por vida como miembros y benefactores de la comunidad.
Aprovechan los conocimientos y habilidades de su comunidad cultural como base desde la que alcanzar el éxito personal y académico a largo plazo. Los estudiantes culturalmente competentes demuestran capacidad e interés por aprender sobre otras culturas sin menoscabo de su integridad personal dentro de su propia cultura y de las demás. Utilizan eficazmente sus propios conocimientos y habilidades culturales para aprender sobre el mundo global.
Participan de forma activa y coherente en entornos culturales. Se sienten seguros y cómodos en otros entornos culturales y con personas cuyos antecedentes culturales difieren de los suyos. Estos alumnos se adaptan a diferentes entornos y ven las innumerables ventajas de participar activamente en diferentes entornos culturales.
Participan eficazmente en actividades de aprendizaje basadas en formas tradicionales de conocer y aprender. Los alumnos culturalmente competentes identifican y utilizan las fuentes apropiadas de conocimiento cultural para encontrar soluciones a los problemas cotidianos; realizan una autoevaluación realista para identificar sus puntos fuertes y sus necesidades con el fin de maximizar el aprendizaje.

Demuestran ser conscientes y apreciar las relaciones y los procesos de interacción de todos los elementos de la comunidad y del mundo que les rodea. Los alumnos culturalmente competentes ven su comunidad y el mundo de forma holística, reconociendo la interdependencia; reconocen cómo y por qué cambian las culturas con el paso del tiempo y anticipan los retos y cambios que se producen cuando entran en contacto diferentes culturas. Los alumnos culturalmente competentes disciernen la influencia de los valores y las creencias culturales en las interacciones entre personas de orígenes y contextos culturales diferentes.

Como se describe a continuación, los psicólogos educativos se benefician de adquirir conciencia, conocimientos, habilidades y capacidad de respuesta cultural. La competencia cultural es una habilidad de supervivencia personal y profesional.

Modelos educativos

Integrar la educación culturalmente receptiva en las escuelas y en la práctica es un compromiso personal y profesional que se hace realidad con tiempo, esfuerzo, persistencia y eficacia. El aumento de la diversidad racial entre el personal escolar, las modificaciones en el plan de estudios y la instrucción y los cambios filosóficos pueden aplicarse de forma más eficaz (es decir, equitativa) cuando los psicopedagogos están formados para ser culturalmente competentes. Esto les ayudará a mejorar su trabajo sobre las diferencias individuales relativas a la inteligencia, el desarrollo cognitivo, el afecto, la motivación y el autoconcepto y la identidad racial, así como su papel en el aprendizaje, el rendimiento y la evaluación. En consecuencia, estos profesionales serán más inclusivos desde el punto de vista cultural en el diseño de la instrucción, la tecnología educativa, el desarrollo del currículo, el aprendizaje organizativo, la educación de superdotados, la educación especial y la gestión del aula.

Los educadores culturalmente competentes están mejor equipados para identificar y apoyar los puntos fuertes y no los débiles de los alumnos racial y culturalmente diferentes. Tienen las siguientes características básicas: autoconciencia y autocomprensión; conciencia y comprensión cultural; receptividad y responsabilidad social; y técnicas y estrategias culturalmente sensibles.

Autoconciencia y autocomprensión

Los educadores culturalmente competentes buscan y tienen una mayor autoconciencia y comprensión de sus propios prejuicios, suposiciones y estereotipos. Esto proviene de la autorreflexión: comprender nuestros propios valores y normas culturales, y entender cómo todos somos producto de nuestras experiencias -específicamente, de la cultura-. Esa introspección ayuda a los educadores a reconocer cómo las suposiciones y los prejuicios influyen en su enseñanza y en sus relaciones con las personas y los grupos racial y culturalmente diferentes.

Conciencia y comprensión culturales

Los educadores culturalmente competentes comprenden, respetan y valoran las visiones del mundo (por ejemplo, los valores y las normas) de los alumnos racial y culturalmente diferentes. No albergan juicios negativos, estereotipados y/o prejuicios. Los educadores no tienen por qué adoptar la cultura de sus alumnos racial y culturalmente diferentes, sino que respetan que las culturas sean diferentes y legítimas en lugar de inferiores y triviales para el proceso educativo. A través de esta reflexión o mirada hacia el interior, los psicopedagogos están mejor equipados para estar más informados sobre cómo influyen las actitudes y creencias en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación; las tres cosas influyen en su trabajo y en la forma en que se relacionan con los alumnos y sus familias.

Los educadores culturalmente competentes aumentan la conciencia cultural, la comprensión y el orgullo de todos los alumnos. Adoptan una educación culturalmente receptiva, incluso en entornos racialmente homogéneos (por ejemplo, aulas, escuelas y comunidades predominantemente o totalmente blancas). La ausencia de alumnos racial y culturalmente diferentes en esos contextos no se utiliza como excusa para seguir como hasta ahora. Estos educadores son activistas que buscan cambios positivos en nombre de los alumnos racial y culturalmente diferentes. Como defensores, estos profesionales de la escuela buscan la equidad en todas las áreas del proceso educativo; abordan las desigualdades en la instrucción, los materiales, los instrumentos, la evaluación, las políticas, etc. desafiando las barreras existentes en los entornos escolares que dificultan los resultados educativos de los estudiantes negros e hispanos.

Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es esencial para los estudiantes hispanos y afroamericanos en relación con la construcción de un sentido de comunidad y el abordaje de formas de aprendizaje basadas en la cultura. Los educadores deben utilizar diversas técnicas de aprendizaje cooperativo, confiando menos en las estrategias competitivas. Esta estrategia aprovecha los estilos culturales y las preferencias de los alumnos racial y culturalmente diferentes para aumentar sus logros, su compromiso y su sentido de pertenencia. El aprendizaje cooperativo es una conexión con la forma en que ambos grupos tienden a ser criados en casa -se valora la interdependencia, lo social, la familia y la comunidad- con un menor enfoque en la competición individual. También es importante recordar los componentes de la tabla 27.1 relativos al continuo individuo-colectivo.

El aprendizaje cooperativo es prometedor para ayudar a los alumnos racial y culturalmente diferentes a sentirse más cómodos cuando se relacionan y trabajan con compañeros y educadores blancos. Se sienten cómodos cuando se fomenta la identidad de grupo, ya que los alumnos hispanoamericanos y afroamericanos pueden expresarse como grupo o familia (es decir, comunales, colectivos e interdependientes) en lugar de individualmente (competitivos). El aprendizaje cooperativo hace que los alumnos hispanoamericanos y afroamericanos sean interdependientes, pero responsables individualmente. Ambas cosas no tienen por qué excluirse mutuamente.

Perspectivas sobre el tiempo

Las nociones del tiempo se estudian a menudo en los trabajos sobre la cultura (por ejemplo, Hoftstede et al., 2010). En la mayoría de los países y culturas fuera de Estados Unidos, el tiempo es policrónico en lugar de monocrónico. Un sistema de tiempo monocrónico significa que las cosas y las tareas se hacen de una en una y el tiempo se segmenta en unidades precisas y pequeñas. En este sistema, el tiempo está programado, ordenado y gestionado por el reloj de forma literal. Sin embargo, cuando la orientación es policrónica, el acontecimiento tiene prioridad sobre la hora; el tiempo es circular; el tiempo es ilimitado. Los educadores se beneficiarían si se familiarizaran con los diferentes puntos de vista sobre el concepto del tiempo, cómo utilizan el tiempo y, a continuación, realizaran la transición de los estudiantes afroamericanos e hispanoamericanos a plazos y actividades de clase que requieren plazos y fechas límite diferentes, y que tienen una visión distinta de cómo debe emplearse el tiempo.

Es posible que a los estudiantes que son policrónicos no les vaya bien en las escuelas que son implacables e inflexibles al estar aferradas a una concepción monocrónica del tiempo. Es importante la enseñanza/instrucción directa sobre la gestión y la organización del tiempo. Es esencial dar ejemplos concretos y reales (como llegar a tiempo a un vuelo y al trabajo) de por qué ser monocrónico en la escuela estadounidense es una ventaja para todos. Esto no quiere decir que los plazos sean ajenos a los estudiantes afroamericanos y latinos; más bien, la cuestión es que el tiempo se percibe y se emplea de forma diferente en las distintas culturas y esto puede afectar al aprendizaje y a la enseñanza, incluso en las aulas estadounidenses.

Estilo de comunicación

Mientras que los estudiantes afroamericanos tienden a ser directos con sus opiniones y pueden resultar bruscos o groseros, los estudiantes hispanos tienden a ser menos directos y pueden resultar tímidos o faltos de confianza en sí mismos. Los estudiantes hispanos tienden a considerar el proceso educativo como jerárquico, con los profesores como figura de autoridad. Por ello, algunos no hablarán voluntariamente en clase, no harán preguntas, no admitirán confusiones ni pedirán ayuda (Ford, 2011). Hablar de tú a tú con los alumnos puede facilitar la conversación, la honestidad y el sentido de agencia, sobre todo entre los varones que pueden tener opiniones machistas.

Sin embargo, es probable que los estudiantes afroamericanos sean más bien directos o bruscos en sus comentarios y opiniones. Sin embargo, los varones afroamericanos pueden mostrarse reservados a la hora de pedir ayuda y apoyo a los profesores. De ahí que pedir ayuda pueda verse como un signo de debilidad y vulnerabilidad, más aún entre los varones negros. Muchos preferirán las directrices, los detalles y la estructura, lo que deja poco margen a la confusión sobre las expectativas de los profesores respecto a las tareas. Esto no quiere decir que haya que eliminar la capacidad de elección del alumno, sino que la estructura, la claridad y la coherencia son estrategias culturalmente receptivas que apoyan a estos dos grupos de alumnos, especialmente a los varones afroamericanos.

Currículo multicultural

Varios estudios e informes con estudiantes afroamericanos e hispanos indican que demasiados consideran que el currículo tradicional es irrelevante, lo que contribuye a la falta de compromiso y a un menor rendimiento, incluida la brecha de rendimiento. Aunque la educación multicultural es un concepto de uso común y se propugna ampliamente en las escuelas, el grado y la calidad de su aplicación varían mucho, y esta variación se ha atribuido a una formación inadecuada para garantizar la calidad y la integridad. A lo largo de más de 7 años, Banks describió cuatro niveles de integración de contenidos multiculturales en el plan de estudios.

En el nivel 1, el enfoque de las contribuciones, los educadores se centran mucho, si no exclusivamente, en los héroes, las fiestas y los elementos y artefactos culturales discretos. Según Banks (1993, 2010) y Ford (2011), este es el enfoque del multiculturalismo que se adopta con más frecuencia en las escuelas. Una característica central de este enfoque es que el plan de estudios tradicional y etnocéntrico permanece inalterado en su estructura básica, sus objetivos y sus características más destacadas. Puede que se discutan las tradiciones culturales -el folclore, la comida, la moda, la diversión (por ejemplo, la música y el baile)-, pero no se presta suficiente atención a su significado e importancia para los grupos racial y culturalmente diferentes y el contexto más amplio de EE.UU. ¿Por qué los grupos racial y culturalmente diferentes celebran fiestas y celebraciones alternativas, o las celebran de forma diferente (por ejemplo, cumpleaños, partos, ritos de paso, Nochevieja, bodas, funerales/despedidas de soltera)? Estas cuestiones no se plantearían ni abordarían en este nivel. Como resultado, podría decirse que los alumnos aprenden poco o nada sobre la ocasión, el grupo o los individuos que se celebran. El enfoque de las contribuciones es cosmético, superficial y accesorio con respecto al plan de estudios; proporciona a los profesores una forma rápida y no intimidatoria de “integrar” el plan de estudios, y los propios profesores pueden adoptar este enfoque sin saber mucho sobre los grupos racial y culturalmente diferentes. También refuerza los estereotipos sobre los alumnos y los grupos racial y culturalmente diferentes mediante el uso de héroes seguros y no amenazadores que resultan aceptables para la corriente dominante.

En el enfoque aditivo (nivel 2), el contenido, los conceptos, los temas y las perspectivas de los grupos racial y culturalmente diferentes se añaden al plan de estudios sin cambiar su estructura fundamental. Es decir, los profesores pueden añadir un libro, una unidad o un curso que se centre en grupos, cuestiones o temas racial y culturalmente diferentes. Aunque el contenido cambia ligeramente, hay poca reestructuración del plan de estudios en relación con los propósitos y las características. Los alumnos racial y culturalmente diferentes aprenden poco de su propia historia, y los alumnos blancos aprenden poco de la historia y las contribuciones de otros grupos raciales y culturales en y a la sociedad estadounidense. El enfoque aditivo no ayuda a los alumnos a ver la sociedad desde diferentes perspectivas ni a comprender cómo están interconectadas las historias de los grupos raciales, culturales, económicos y religiosos. Este enfoque superficial requiere poco tiempo, preparación, esfuerzo, formación y replanteamiento del currículo y la instrucción. En realidad, se maleduca a los alumnos si se les hace creer que EE.UU. es postracial (es decir, que el racismo y las injusticias relacionadas no existen en la América contemporánea).

En el tercer nivel, el enfoque transformacional, se producen al menos dos cambios. En primer lugar, la estructura del plan de estudios cambia para capacitar a los alumnos para que vean los conceptos, las cuestiones, los acontecimientos y los temas desde las perspectivas de los grupos racial y culturalmente diferentes y/o desde más de un punto de vista. Se trata de un cambio fundamental con respecto a los dos niveles anteriores debido a los cambios en los supuestos básicos, los objetivos, la naturaleza y la estructura del plan de estudios. El segundo cambio fundamental es que se dota a los alumnos de los conocimientos, las disposiciones y las habilidades necesarias para comprender mejor las perspectivas de los grupos racial y culturalmente diferentes (por ejemplo, la empatía y la compasión). Esencialmente, se informa, ilustra y capacita a los estudiantes. Este enfoque requiere una amplia revisión del plan de estudios, junto con cambios en la preparación de los profesores, en sus actitudes y filosofías, en el pensamiento de los alumnos y mucho tiempo, esfuerzo y compromiso.

En el enfoque de acción social (Nivel 4), los alumnos toman decisiones sobre cuestiones sociales importantes y emprenden acciones para resolverlas y solucionarlas. No se socializa a los alumnos para que acepten las ideologías, valores, prácticas e instituciones dominantes. En su lugar, se educa a los estudiantes para que se sientan capacitados y proactivos; se les proporcionan los conocimientos, las disposiciones y las habilidades necesarias para participar en el cambio social. El autoexamen de los estudiantes se convierte en un elemento central de este enfoque a través del análisis de valores, así como de la toma de decisiones, la resolución de problemas y la formación en habilidades para la acción social. Por ejemplo, los estudiantes examinan, debaten e interrogan cuestiones pasadas y contemporáneas en torno a los prejuicios y la discriminación, y desarrollan soluciones para mejorar las relaciones raciales. Según ese autor, este enfoque/nivel es el que menos probabilidades tiene de ser adoptado por los educadores, principalmente porque carecen de formación formal, experiencia, comprensión y conocimiento personal de otros grupos raciales y culturales (por ejemplo, historias, valores, creencias, costumbres). Algunos también pueden carecer del interés y el deseo de ser culturalmente receptivos. Dejando a un lado la razón, el conocimiento sin acción no mejora las relaciones sociales y culturales ni el comportamiento.

Debería ser evidente que, en los niveles más altos, una educación multicultural auténtica y rigurosa requiere amplios cambios de actitud, filosóficos y curriculares, respaldados por un compromiso personal y profesional de ser culturalmente receptivo. Una educación multicultural rigurosa ayuda a los estudiantes a aceptar su cultura como un componente integral de su desarrollo general sin relegar la cultura de los demás a un estatus de segunda clase. El desarrollo/formación profesional es esencial para garantizar la integridad del modelo/nivel de Banks y su aplicación en los dos niveles superiores de transformación y acción social.

Al aumentar sus conocimientos sobre la diversidad y las diferencias culturales y raciales, todos los profesores y alumnos pueden adquirir una ética de la equidad y la justicia social -un sentido de la independencia personal, la interdependencia social, la responsabilidad personal, la obligación moral y la responsabilidad social que puede aumentar el interés, la motivación y el aprendizaje.

Revisor de hechos: Hellen

Educación Multicultural

Nota: véase también la información relativa a competencia multicultural.

La educación multicultural, en sentido amplio, es una serie de estrategias que los educadores utilizan para ayudar a los alumnos a desarrollar un concepto positivo de sí mismos proporcionándoles conocimientos sobre las historias, las culturas y las contribuciones de diversos grupos. La educación multicultural se refiere a cualquier forma de educación o enseñanza que incorpore las historias, los textos, los valores, las creencias y las perspectivas de personas de diferentes orígenes culturales.Entre las Líneas En el aula, por ejemplo, los profesores pueden modificar o incorporar lecciones para reflejar la diversidad cultural de los alumnos de una clase concreta.

Un objetivo importante de la educación multicultural es ayudar a los alumnos a adquirir los conocimientos y compromisos necesarios para tomar decisiones reflexivas y emprender acciones personales, sociales y cívicas para promover la democracia y la vida democrática. Las oportunidades de acción ayudan a los estudiantes a desarrollar un sentido de eficacia personal y cívica, la fe en su capacidad para realizar cambios en las instituciones en las que viven, y situaciones para aplicar los conocimientos que han aprendido.

Autor: Mix

Educación Multicultural y la Reducción de los Prejuicios y el Racismo

La reducción de los prejuicios y el racismo se percibe con demasiada frecuencia como una estrategia de prevención secundaria o terciaria, como reacción a acontecimientos que ya han ocurrido. Este texto describirá la reducción de los prejuicios y el racismo a través de tres enfoques de formación de consejeros como una estrategia de prevención “primaria”.

Pormenores

Las atribuciones inexactas que resultan de los prejuicios y/o el racismo se traducen en una desvinculación defensiva por parte de los consejeros y sus clientes, cada uno tratando de proteger la verdad tal como la percibe. Al evitar que los proveedores de salud mental hagan suposiciones inexactas sobre otras culturas en primer lugar, la formación de consejeros multiculturales puede proteger tanto a los proveedores como a los consumidores de las atribuciones erróneas. Ponterotto y Pedersen (1993) presentaron un modelo para mejorar las relaciones interraciales e interétnicas que hace hincapié en la necesidad de que los programas de formación sean preventivos, de desarrollo y a largo plazo. Este texto tratará de basarse en los fundamentos de Ponterotto y Pedersen.

Los prejuicios culturales, raciales y étnicos dependen de juicios preconcebidos sobre individuos de grupos seleccionados que no se basan en la experiencia real con los individuos que son prejuzgados. Estos prejuicios son creencias generalizadas que se asumen sin pruebas como verdaderas a pesar de la información que no confirma lo contrario. Los prejuicios son una respuesta aprendida a las actitudes y creencias de los individuos basadas en interpretaciones erróneas de la experiencia, y como son aprendidos, también pueden desaprenderse.

Ridley (1995) define el racismo como “cualquier comportamiento o patrón de comportamiento que tiende a negar sistemáticamente el acceso a oportunidades o privilegios a los miembros de un grupo racial, mientras perpetúa el acceso a oportunidades y privilegios a los miembros de otro grupo racial”. El racismo suele dirigirse contra los miembros de las minorías tanto a nivel institucional como individual, de forma abierta o encubierta. Cuando el comportamiento racista se basa en prejuicios raciales, es intencionado, pero a menudo el racismo puede ser involuntario cuando los individuos no son conscientes de los efectos que sus comportamientos tienen en los demás.

La reducción de los prejuicios y el racismo comienza con enfoques de enseñanza y formación adecuados.Entre las Líneas En este texto se identificarán las técnicas de enseñanza y formación que se han utilizado ampliamente en la enseñanza sobre el prejuicio racial, definido ampliamente para incluir a las poblaciones identificadas por sus afiliaciones etnográficas, demográficas, de estatus y formales o informales. Estos enfoques incluirán:

• el modelo de formación de la tríada para escuchar el diálogo interno positivo y negativo de un cliente culturalmente diferente en el asesoramiento;
• un laboratorio de cultura sintética para encontrar un terreno común sin renunciar a la integridad cultural entre las culturas sintéticas Alfa (alta distancia de poder), Beta (fuerte evitación de la incertidumbre), Gamma (alto individualismo) y Delta (fuerte masculinidad) basado en la base de datos de 55 países de Geert Hofstede (1980, 1986); y
• el desarrollo de líderes de trabajo en grupo con habilidades multiculturales mediante la aplicación del modelo de microconsejo de Ivey al contexto cultural del grupo. Se enfatizará la idoneidad de los ejercicios estructurados y experienciales para identificar los supuestos culturalmente aprendidos y los patrones culturales.

El consejero formador

La formación centrada en la cultura tiene como resultado el paso de un pensamiento simple a uno más complejo sobre las relaciones de asesoramiento multicultural. Un consejero formado depende menos de los estereotipos y está mejor preparado para comprender la influencia de un contexto cultural en el proceso de asesoramiento. El consejero capacitado tiene una gama más amplia de alternativas de respuesta para satisfacer las necesidades de cada contexto cultural. El consejero capacitado puede describir cada contexto cultural desde los puntos de vista contrastantes de participantes culturalmente diferentes. El asesor capacitado puede identificar y comprender la “fuente” o los supuestos culturales básicos subyacentes de un problema. El asesor capacitado puede hacer un seguimiento de la cultura “sobresaliente” para un cliente a medida que cambia con el tiempo y el lugar. El asesor capacitado puede dar cuenta de sus propios supuestos culturalmente aprendidos en el proceso de asesoramiento.

Se han sugerido varios modelos de formación multicultural. Ridley, Mendoza y Kanitz (1994) describieron la formación en asesoramiento multicultural (MIT) como un marco que pasa de la filosofía de la formación a los objetivos de aprendizaje, las estrategias de instrucción, los diseños de los programas y la evaluación, haciendo coincidir las estrategias de instrucción con los objetivos de aprendizaje. Cushner y Brislin (1997) describieron las alternativas de formación, que dividen los enfoques experienciales/de descubrimiento de los enfoques didácticos/expositivos y los enfoques generales de la cultura de los específicos. Sue et al. (1998) describieron una secuencia de desarrollo de tres etapas que pasa de la conciencia de los supuestos culturalmente aprendidos al conocimiento de los hechos culturalmente relevantes y, finalmente, a las habilidades apropiadas para lograr cambios positivos. Pedersen (2000a) describió un programa de cinco etapas para el desarrollo de la conciencia, el conocimiento y la destreza multiculturales a través de:

• la evaluación de necesidades,
• la definición de objetivos específicos y técnicas de diseño,
• los enfoques de formación y (
• las estrategias de evaluación.

La primera etapa de la formación es la sensibilización. La cultura está dentro de la persona y es difícil separarla de otras competencias aprendidas.

Una Conclusión

Por lo tanto, desarrollar una conciencia de los supuestos culturalmente aprendidos es esencial para cualquier consejero intencional como obligación profesional.

La segunda etapa de la formación consiste en aumentar los conocimientos. Es esencial reunir los hechos y la información en los que se basan los supuestos culturalmente aprendidos antes de intentar cambiarlos.

Detalles

Los asesores (véase qué es, su concepto jurídico; y también su definición como “assessors” en derecho anglo-sajón, en inglés) que han desarrollado una conciencia adecuada sabrán qué hechos necesitan y estarán motivados para reunir esa información antes de proceder a su intervención de asesoramiento. Este segundo paso de recopilación de conocimientos y desarrollo de una comprensión informada proporciona una base de datos para la comprensión de la propia cultura y de las demás como algo significativo. Sue y Sue (1999) señalaron un sesgo omnipresente y duradero en los conocimientos que se imparten sobre el multiculturalismo en los programas de formación de orientadores.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

El tercer nivel de formación requiere una capacidad hábil e intencionada para realizar cambios apropiados en cada contexto multicultural. El tercer nivel es el más difícil y supone un desarrollo exitoso, primero, de la conciencia cultural y, segundo, del conocimiento cultural sobre el contexto cultural del cliente. El cambio se percibe como vinculado al contexto cultural de tal manera que la formación y la educación se convierten en una modalidad de tratamiento. El consejero, el cliente y sus maestros de cultura contribuyen a la construcción de un contexto compartido, que es a la vez complejo y dinámico. Los consejeros centrados en la cultura son capaces de generar una amplia variedad de respuestas intencionales, verbales y no verbales, adecuadas al contexto cultural.

Sabemos que los comportamientos se aprenden en un contexto cultural y se manifiestan en un contexto cultural, por lo que tiene sentido que la evaluación precisa, la comprensión significativa y la intervención apropiada requieran que los consejeros sean educados para tener la conciencia, el conocimiento y la habilidad apropiados para su propio contexto y el de sus clientes. Cada prueba y teoría en el asesoramiento se desarrolló para adaptarse a las necesidades precisas de un contexto cultural particular, por lo que no debería sorprendernos cuando una prueba o teoría particular no se ajusta exactamente a contextos culturales radicalmente diferentes. La búsqueda de pruebas libres y justas desde el punto de vista cultural ha fracasado. Nos queda el mandato de capacitar a los consejeros para que traduzcan los datos de las pruebas y teorías culturalmente sesgadas al contexto cultural de sus clientes. Incluso aquellos de nuestros colegas que reaccionan negativamente a la infusión del multiculturalismo en el plan de estudios están probablemente a favor de una evaluación precisa, una comprensión significativa y unas intervenciones adecuadas.

El proceso de formación comienza con la formulación de las preguntas adecuadas. Un enfoque para infundir las preguntas multiculturales en el plan de estudios de la educación de consejeros puede desarrollarse fácilmente como un seminario integrador. Los estudiantes pueden traer al seminario sus programas de estudio para las otras clases que están tomando. La discusión en clase se centrará en preparar a los estudiantes para generar preguntas sobre la relevancia de la cultura en sus otras clases para su discusión en esas otras clases; de esa manera, una perspectiva centrada en la cultura se infunde a través de los otros cursos en la educación del consejero. Pedersen, Carter y Ponterotto (1996) han recopilado una lista de varios cientos de preguntas sin respuesta de 30 especialistas multiculturales que podrían enriquecer un debate en el aula.

El modelo de formación de la tríada

La importancia de la autoconversación, del diálogo interno (Meichenbaum, 1986) y del entrenamiento en autoinstrucciones ha sido cuidadosamente documentada en las terapias cognitivas. Siegrist (1995) revisó la extensa literatura sobre el habla interna en relación con la cognición, Nutt-Williams y Hill (1996) demostraron la importancia de la autoconversación para la terapia individual, y Penn y Frankfurt (1994) demostraron la importancia de la conversación interna para la terapia familiar. Sin embargo, cuanto mayor es la diferencia cultural, menos probable es que un consejero perciba con precisión la conversación interior del cliente. Sin embargo, podemos asumir que parte del diálogo interior del cliente es negativo y parte es positivo.

El modelo de entrenamiento de la tríada implica una entrevista de juego de roles entre un consejero culturalmente diferente y un equipo de tres personas entrenadas: el cliente, el pro-consejero y el anti-consejero. El anti-consejero trata de explicar los mensajes negativos que un cliente de esa cultura podría estar pensando pero no diciendo, mientras que un pro-consejero trata de explicar los mensajes positivos en la mente del cliente. Aunque tanto el anti-consejero como el pro-consejero pueden utilizarse sin el otro, la influencia combinada permite escuchar los “mensajes ocultos” del diálogo interno del cliente, tanto en sus aspectos positivos como negativos. El pro-consejero y el anti-consejero proporcionan una retroalimentación continua, directa e inmediata tanto al cliente como al consejero durante el proceso de asesoramiento. Muchas de las fuentes de resistencia, como los prejuicios y el racismo, se vuelven, en consecuencia, explícitas y articuladas para el consejero culturalmente diferente durante el juego de roles.

Es importante entender el papel del pro-asesor y del anti-asesor. El anti-consejero culturalmente similar es deliberadamente subversivo al intentar exagerar los errores del consejero y las reacciones negativas del cliente durante la entrevista. Hay varias formas en las que el anti-consejero puede articular la resistencia. El anti-consejero puede basarse en la necesidad de mantener el problema, fomentar la ambivalencia del cliente, distraer o desviar al consejero, mantener la conversación superficial, obstruir la comunicación, molestar al consejero, hacer que el consejero se ponga a la defensiva y exagerar las diferencias entre el consejero y el cliente para mantenerlos separados. El modelo de formación de la tríada fomenta el examen directo de los mensajes negativos ocultos que un consejero o cliente podría estar pensando pero no diciendo para articular ejemplos de prejuicios y racismo en la seguridad del juego de roles. El consejero es entonces capaz de articular ejemplos de prejuicio y racismo y manejar mejor esos mensajes negativos cuando surgen durante las entrevistas reales.

El pro-consejero intenta articular los mensajes positivos ocultos que también podrían incluirse en el diálogo interno del cliente. El pro-consejero culturalmente similar ayuda tanto al consejero como al cliente a articular el proceso de asesoramiento como una actividad potencialmente útil. El pro-consejero funciona como facilitador de las respuestas efectivas del consejero. El pro-consejero culturalmente similar entiende al cliente mejor que el consejero culturalmente diferente y, por lo tanto, es capaz de proporcionar información de fondo relevante al consejero durante la entrevista. El pro-consejero no es un coterapeuta, sino un recurso intermedio que puede guiar al consejero sugiriendo estrategias específicas e información que el cliente podría ser reacio a ofrecer. De esta manera, el pro-consejero puede reforzar las estrategias más exitosas del consejero para hacer frente a los prejuicios y el racismo, tanto verbal como no verbalmente. El pro-consejero puede reafirmar o replantear positivamente lo que el cliente o el consejero ha dicho, mantener la entrevista centrada en el problema principal, ofrecer aprobación verbal y no verbal, reforzar las ideas importantes, resaltar las declaraciones positivas y sugerir estrategias alternativas.

Las ventajas y las indicaciones para utilizar el modelo de formación de la tríada en la educación previa o en servicio se detallan en Pedersen (2000b). Las diferencias culturales tienden a exagerar y magnificar la probabilidad de intervenciones de asesoramiento inadecuadas. Proporcionar una retroalimentación inmediata a los aprendices con respecto a las diferencias culturales, los prejuicios, el racismo y otros mensajes ocultos en las entrevistas de asesoramiento representadas crea la oportunidad de evitar que esos factores negativos interfieran en las entrevistas de asesoramiento reales más adelante.

La investigación sobre el modelo de formación de la tríada no ha sido extensa, pero los resultados hasta ahora han sido alentadores. La investigación sugiere que aumenta la conciencia, el conocimiento y la habilidad del consejero. La evidencia del aumento de la conciencia se reporta en la evaluación positiva de la capacitación en servicio, comparaciones favorables con la capacitación del proceso interpersonal (IPR) sobre la conciencia, auto-informes de aumento de la conciencia, y aumento de la identificación de pensamientos negativos en el asesoramiento transcultural. La evidencia de un mayor conocimiento incluye una mayor receptividad a la información multicultural sobre los clientes, una descripción más articulada de los valores culturalmente diferentes, autoinformes de una mayor sensibilidad a las diferentes poblaciones y un mayor conocimiento sobre la cultura de acogida del cliente. La evidencia de una mayor habilidad incluye una mayor frecuencia de buenas declaraciones verbales de asesoramiento, una mayor confianza para trabajar con poblaciones de clientes no familiarizados con el asesoramiento, autoinformes de una mayor eficacia en la terapia familiar, y una retroalimentación más favorable de los estudiantes negros que trabajan con consejeros blancos.

Cuantas más diferencias socioculturales haya entre un consejero y un cliente, más difícil será anticipar con precisión la influencia de los prejuicios y el racismo en lo que el consejero o el cliente está pensando pero no diciendo. El modelo de formación en tríada es un método en el que se produce un debriefing inmediato y continuo durante la propia entrevista intercultural representada. El modelo de entrenamiento en tríada es un medio para aprender a escuchar y tratar ejemplos específicos de prejuicio y racismo en el asesoramiento multicultural.

Datos verificados por: James
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Recursos

Véase También

• Estudiante extranjero
• Relación cultural
• Derecho de residencia

Importancia de la cultura en la educación
educación multicultural
diversidad cultural en la educación
cultura familiar
Cultura escolar
multiculturalidad
pluralismo cultural
interculturalidad
actividades interculturales en el aula
Migración, Organización de la Enseñanza, Política Cultural, Psicología Educacional, Sistema Educativo, Sociología Educativa, Vida Escolar,

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