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La Historia de la Influencia de la Educación en el Crecimiento Económico
Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema.
La Historia de la Influencia de la Educación en el Crecimiento Económico de un País
En su introducción a la Riqueza de las Naciones, Adam Smith (1776) afirma que la proporción entre el producto anual de una nación y el número de personas que van a consumir ese producto depende de “la habilidad, la destreza y el juicio con que se aplica generalmente su trabajo”.Entre las Líneas En las últimas décadas, los analistas de la productividad económica en Estados Unidos durante el siglo XX han tenido en cuenta la habilidad, destreza y juicio de la mano de obra según Smith bajo la rúbrica de la calidad de la mano de obra. Estos estudios han constatado que una serie de factores han influido en la calidad de la mano de obra en varios países, como la estructura de edad y la experiencia de la mano de obra, la participación de la mujer en la mano de obra y la inmigración. Uno de los determinantes más importantes de la calidad de la mano de obra ha sido el número de años de estudios completados por la población activa.
Las limitaciones de los datos complican la generalización de estos resultados a períodos anteriores al siglo XX y a zonas geográficas fuera de Estados Unidos.
Puntualización
Sin embargo, el aumento del crecimiento económico moderno en los últimos siglos parece coincidir aproximadamente con el aumento de la escolarización masiva en todo el mundo. El crecimiento sostenido de la renta per cápita evidenciado en gran parte del mundo durante los últimos dos o dos siglos y medio supone una marcada divergencia con respecto a las tendencias anteriores. Kuznets (1966) utilizó la expresión “crecimiento económico moderno” para describir esta divergencia y situó su inicio a mediados del siglo XVIII. Más recientemente, Maddison (2001) ha situado el inicio del crecimiento económico sostenido a principios del siglo XIX. Maddison (1995) calcula que la renta per cápita entre 1520 y 1992 se multiplicó por ocho en el conjunto del mundo y por diecisiete en algunas regiones. La escolarización popular no estaba extendida en ninguna parte del mundo antes de 1600.Entre las Líneas En 1800, la mayor parte de América del Norte, Escandinavia y Alemania habían alcanzado tasas de alfabetización muy superiores al cincuenta por ciento.Entre las Líneas En Francia e Inglaterra las tasas de alfabetización se acercaban al cincuenta por ciento y la asistencia a la escuela antes de los diez años estaba ciertamente extendida, si no era todavía la norma. No fue hasta finales del siglo XIX y principios del XX cuando el sur y el este de Europa se pusieron a la altura de Europa occidental, y hasta la primera mitad del siglo XX no se generalizó la escolarización en gran parte de Asia y América Latina.[rtbs name=”latinoamerica”] [rtbs name=”historia-latinoamericana”] Sólo a finales del siglo XX la escolarización comenzó a extenderse por África.Entre las Líneas En el siglo XX se ha extendido la educación secundaria y universitaria a gran parte de la población adulta en Estados Unidos y, en menor medida, en otros países desarrollados.
Puntualización
Sin embargo, la correlación no es la causalidad; el aumento de la renta per cápita puede haber contribuido al aumento de los niveles de escolarización, así como la escolarización a los niveles de renta.
Una Conclusión
Por lo tanto, habría que examinar más directamente la contribución del aumento de la escolarización al crecimiento económico.
Estimación de la contribución del aumento de la escolarización masiva al crecimiento económico: Una perspectiva de contabilidad del crecimiento
La contabilidad del crecimiento puede utilizarse para estimar los límites generales de la contribución del aumento de la escolarización al crecimiento económico en los últimos siglos. Un supuesto clave de la contabilidad del crecimiento es que los factores de producción reciben sus productos marginales sociales. La contabilidad del crecimiento parte de estimaciones del crecimiento de los factores de producción individuales, así como de la participación de estos factores en la producción total y de estimaciones del crecimiento del producto total. A continuación, reparte el crecimiento de la producción entre el atribuible al crecimiento de cada factor de producción especificado en el análisis y el debido a un residuo que no puede explicarse de otra manera.
Detalles
Las estimaciones de cuánto ha aumentado la escolarización la productividad de los trabajadores individuales, combinadas con las estimaciones del aumento de la escolarización completada por la mano de obra, dan lugar a estimaciones de cuánto ha contribuido el aumento de la escolarización al incremento de la producción. Un enfoque de contabilidad del crecimiento ofrece la ventaja de que, con estimaciones básicas (o al menos con rangos posibles) de las tendencias de la producción, la mano de obra, el nivel de escolarización y, preferiblemente, el stock de capital y la participación de los factores, se obtienen estimaciones de la contribución de la escolarización al crecimiento económico. Una desventaja importante es que se basa en estimaciones indirectas a nivel micro para saber cómo influye la escolarización en la productividad a nivel agregado, en lugar de basarse en pruebas empíricas directas.
Las estimaciones de los aumentos de la renta per cápita atribuibles al aumento de los niveles de educación durante un período de varios siglos pueden obtenerse considerando posibles rangos de aumento de los niveles de escolarización, medidos en años medios de escolarización, junto con posibles rangos de tasas de rendimiento por año de escolarización, en términos del porcentaje en que un año de escolarización aumenta los ingresos y rangos comunes para la participación del trabajo en la renta nacional.
Los límites del aumento de los años de escolarización pueden situarse entre cero y 16, es decir, entre una población completamente desescolarizada y presuntamente analfabeta y otra en la que la educación universitaria es universal. Como límites de los rendimientos del aumento de los ingresos por año de escolarización, se puede emplear el estudio de Krueger y Lindahl (2001) sobre los resultados de las estimaciones recientes de las funciones de los ingresos, que encuentra que los rendimientos oscilan entre el 5 y el 15 por ciento.
El aumento de la escolarización puede explicar buena parte de los aumentos estimados de la renta per cápita a largo plazo. Si el miembro medio de la mano de obra de una economía incorpora inversiones de doce años de escolarización y una tasa de rendimiento moderada del diez por ciento por año de escolarización y sin aumento del stock de capital, al menos el 17 por ciento del aumento de ocho veces de la renta per cápita de Maddison puede explicarse (es decir, 1,23/7) por el aumento de la escolarización. De hecho, un aumento de la escolarización de 16 años que permita un aumento del stock de capital en estado estacionario y un rendimiento del 15% anual explica en exceso el aumento de ocho veces de Maddison (8,36/7). Después de todo, si la escolarización ha tenido efectos sustanciales en la productividad de los trabajadores individuales, si una parte considerable de la mano de obra ha experimentado mejoras en la escolarización completada y con una participación del trabajo en la producción superior a la mitad, entonces la contribución del aumento de la escolarización al aumento de la producción debería ser grande.
En segundo lugar, la contribución del aumento de la escolaridad que se ha producido históricamente al aumento de la renta per cápita es más modesta, representando en el mejor de los casos una quinta parte del aumento de una vez de Maddison. Así, un aumento de 6 años en el promedio de escolarización de la población activa, más o menos el que supone la generalización de la enseñanza universal de la gramática, representaría el 19% (1,31/7) de un aumento de la producción per cápita de ocho veces, con una tasa de rendimiento elevada del 15%, teniendo en cuenta los cambios en el estado estacionario del capital físico (cuadro 1B). Y con una baja tasa de rendimiento del 5% por año de escolarización, la contribución sería sólo del 5% del aumento (0,34/7). La universalización de la educación primaria de primer nivel supondría aumentar el promedio de años de escolarización de la población activa entre 1 y 3 años; en la mayoría de las circunstancias, esto no es un logro trivial, medido por los recursos sociales necesarios.
Puntualización
Sin embargo, incluso con un rendimiento elevado del 15% anual y teniendo en cuenta los cambios de estado estacionario en el stock de capital (Tabla 1B), la contribución de un aumento de 3 años en la media de años de escolarización sólo representaría el 7% (0,52/7) del aumento de ocho veces de Maddison.
¿Cómo se comparan los límites propuestos para el aumento de la escolarización con los posibles aumentos del stock de capital físico? Kendrick (1993, 143) encuentra una tasa de crecimiento algo mayor en su stock de capital humano estimado que en el stock de capital no humano para los EE.UU. entre 1929 y 1969, aunque para el subperíodo 1929-48, estima una tasa de crecimiento ligeramente mayor para el stock de capital no humano.
Charles T. Metcalfe, representante de la Compañía Británica de las Indias Orientales, y Ranjit Singh, jefe del reino sij del Punjab, firmaron el Tratado de Amritsar, que zanjó las relaciones indo-sijas durante una generación. Véase un análisis sobre las características del Sijismo o Sikhismo y sus Creencias, una religión profesada por 14 millones de indios, que viven principalmente en el Punjab. Los sijs creen en un único Dios (monoteísmo) que es el creador inmortal del universo (véase más) y que nunca se ha encarnado en ninguna forma, y en la igualdad de todos los seres humanos; el sijismo se opone firmemente a las divisiones de casta.
Exatamente 17 años antes, la primera guillotina se erigió en la plaza de Grève de París para ejecutar a un salteador de caminos.
Pormenores
Por el contrario, Maddison (1995, 35-37) estima mayores incrementos en el valor de las estructuras no residenciales por trabajador y en el valor de la maquinaria y el equipamiento por trabajador que en los años de escolarización por adulto para EE.UU. y el Reino Unido entre 1820 y 1992.Entre las Líneas En el caso de Estados Unidos, estima que el valor de las estructuras no residenciales por trabajador se multiplicó por 21 y el valor de la maquinaria y el equipamiento por trabajador por 141, en comparación con el aumento de diez veces de los años de escolarización por adulto entre 1820 y 1992. Para el Reino Unido, sus estimaciones indican que el valor de las estructuras por trabajador se multiplicó por 15 y el de la maquinaria y el equipamiento por trabajador por 97, en contraste con un aumento de siete veces en los años de escolarización media entre 1820 y 1992. Cabe señalar que estas estimaciones se basan en las inversiones acumuladas en escolarización para estimar el capital humano; es decir, se basan en los costes incurridos para producir el capital humano. Davies y Whalley (1991, 188-189) sostienen que las estimaciones basadas en el enfoque alternativo de calcular el valor presente de las primas de ingresos futuros atribuibles a la escolarización y a otras formas de capital humano arrojan estimaciones sustancialmente más elevadas del capital humano debido a que captan los rendimientos inframarginales por encima de los costes acumulados por las inversiones en capital humano. Para el enfoque de la contabilidad del crecimiento empleado aquí, el enfoque de la inversión acumulada o de los costes parecería el adecuado. ¿Existen más límites inherentes a la acumulación de capital humano en el tiempo que al capital no humano? Uno de los límites a la acumulación de capital humano viene dado por la parte de la vida laboral potencial que un trabajador está dispuesto a sacrificar para mejorar su educación y su productividad futura. Esto puede compararse con el límite correspondiente a la voluntad de sacrificar el consumo actual para la acumulación de riqueza.
Sin embargo, este debate no tiene en cuenta explícitamente los cambios en la calidad de la educación a lo largo del tiempo. Las mejoras en la formación de los profesores y en la contratación de los mismos, junto con la evolución de los planes de estudio, entre otros factores, podrían dar lugar a mejoras continuas a lo largo del tiempo en la medida en que un año de asistencia a la escuela mejoraría la productividad futura subyacente del estudiante. Woessmann (2002) y Hanushek y Kimcoe (2000) han defendido recientemente la importancia de tener en cuenta la variación de la calidad de la escuela al estimar el impacto de la variación transnacional de los niveles de capital humano en el crecimiento económico. Woessmann (2002) sugiere que tener en cuenta las mejoras en la calidad de la escolarización puede eliminar los límites superiores de la inversión en escolarización que estarían presentes si se tratara simplemente de aumentar el porcentaje de la población matriculada en la escuela con determinados niveles de calidad. Si bien parece haber límites inherentes a la proporción de la vida que uno está dispuesto a dedicar a la escuela, tales límites no se aplicarían a los aumentos de los gastos y otros medios de mejorar la calidad escolar.
Los gastos por alumno parecen haber aumentado notablemente durante largos periodos de tiempo. Así, en Estados Unidos, el gasto por alumno en las escuelas públicas de primaria y secundaria, en dólares constantes de 1989-90, aumentó más de 6 veces entre 1923-24 y 1973-74 (National Center for Educational Statistics, 60). Y en la Inglaterra victoriana, el gasto nominal por alumno en las escuelas subvencionadas por el Estado se duplicó con creces entre 1870 y 1900, a pesar de la caída de los precios (Mitch 1982, 204). Estas cifras no controlan el aumento del porcentaje de alumnos matriculados en niveles superiores (presumiblemente con un mayor gasto por alumno), el aumento general del nivel de vida que afecta a los salarios de los profesores y otros factores que influyen en las capacidades de los contratados para la enseñanza.
Aviso
No obstante, sugieren la posibilidad de que la calidad de las escuelas mejore considerablemente con el tiempo.
Se puede argumentar que, implícitamente, se tienen en cuenta las mejoras en la calidad de la escuela en la tasa de rendimiento imputada por año de escolarización completado por término medio por la mano de obra.Entre las Líneas En la medida en que las escuelas han sido más eficaces en la transmisión de conocimientos y habilidades, el rendimiento económico por año de escolarización debería haber aumentado en consecuencia.
Una Conclusión
Por lo tanto, cualquier intento de tener en cuenta la calidad de la escuela en un análisis de contabilidad del crecimiento debe tener cuidado de evitar la doble contabilización de la calidad de la escuela tanto en los insumos escolares como en los rendimientos por año de escolarización.
El punto de referencia para el impacto de los aumentos en los niveles medios de escolarización completados en la Tabla 1 son las estimaciones de Maddison sobre los cambios en la producción per cápita durante los dos últimos siglos. De hecho, los principales aumentos en los niveles de escolarización se han comprimido en intervalos de varias décadas o menos, en lugar de períodos de un siglo o más. Esto implicaría que la contribución al crecimiento de la producción de las mejoras en la calidad de la mano de obra debidas a los aumentos en los niveles de escolarización se habría concentrado principalmente en los períodos de marcada mejora en los niveles de escolarización y habría sido mucho más modesta durante los períodos de aumento más lento en los logros educativos. Para calibrar el impacto del intervalo de tiempo en el que se producen los cambios en la escolarización sobre las tasas de crecimiento de la producción, el cuadro 2 proporciona el cambio en la media de años de escolarización implícito en algunos de los cambios hipotéticos en los niveles medios de escolarización que figuran en el cuadro 1 para varios períodos de tiempo.
El caso de EE.UU. en el siglo XX, analizado en DeLong, Goldin y Katz (2003), ofrece un ejemplo de cómo los límites aparentes o, al menos, la resistencia a la expansión continua de la escolarización han reducido la contribución de ésta al crecimiento. Encuentran que entre la Primera Guerra Mundial y el final del siglo, las mejoras en la calidad del trabajo atribuibles a la escolarización pueden explicar aproximadamente una cuarta parte del crecimiento de la producción per cápita en los EE.UU. durante este período; esto es similar en magnitud a las estimaciones de Denison (1962) para la primera parte de este período.Entre las Líneas En esta época, la media de años de escolarización completados a los 35 años aumentó de 7,4 años para un estadounidense nacido en 1875 a 14,1 años para un estadounidense nacido en 1975 (DeLong, Goldin y Katz 2003, 22).
Puntualización
Sin embargo, en las dos últimas décadas del siglo XX, la tasa de aumento de la media de años de escolarización completados se estabilizó y, en consecuencia, la contribución de la escolarización a la mejora de la calidad del trabajo se redujo casi a la mitad.
Maddison (1995) ha recopilado estimaciones de los años medios de escolarización completados para una serie de países que se remontan a 1820. El hecho de que Maddison sólo presente estimaciones para tres países, EE.UU., Reino Unido y Japón, desde 1820, es indicativo de la escasa escolarización de la población adulta. Las cifras de Maddison proceden de otros estudios y su fiabilidad justifica un examen más crítico del que se puede realizar aquí. Dado que los censos sistemáticos sobre el nivel educativo de los adultos no comenzaron hasta mediados del siglo XX, las estimaciones sobre el nivel educativo de la población activa anteriores a 1900 deben tratarse con cierto escepticismo.
Aviso
No obstante, las estimaciones de Maddison pueden utilizarse para dar una idea de los cambios plausibles en los niveles de escolaridad completados durante el último siglo y medio.
Y puede observarse que los cambios reales estimados en los años de escolarización recopilados por Maddison (así como la media de 55 países comunicada por Lichtenberg (1994) para el tercer trimestre del siglo XX) se sitúan dentro de un límite inferior establecido en los rangos hipotéticos de un aumento de 3 años en la escolarización media repartidos en un siglo y un límite superior establecido por un aumento de 6 años en la escolarización media repartidos en 50 años.
Las evidencias suponen que cada año de escolaridad de un trabajador tiene el mismo impacto en la productividad. De hecho, es habitual encontrar que el impacto de la escolarización en la productividad varía según el nivel de educación. Si bien la tasa de rendimiento como porcentaje de los costes tiende a ser más alta para la educación primaria que para la secundaria, que a su vez es más alta que la educación terciaria, esto refleja los costes mucho más bajos, especialmente los ingresos no percibidos, de la educación primaria. La prima de ingresos por año de escolarización tiende a ser mayor para los niveles más altos de educación y esta prima de ingresos, en lugar de la tasa de rendimiento como porcentaje de los costes, es la medida adecuada para evaluar la contribución del aumento de la escolarización al crecimiento (OCDE 2001).Entre las Líneas En consecuencia, los análisis de la contabilidad del crecimiento suelen construir índices de escolaridad que ponderan los años de escolaridad según las estimaciones del impacto de cada año en los ingresos utilizan índices de rentabilidad ponderados en cadena según cada nivel de escolaridad. Una aproximación al efecto de permitir la variación del impacto económico según el nivel de escolarización en el análisis de la Tabla 1 es simplemente centrarse en el índice de rendimiento medio del 10 por ciento como media aproximada de los rendimientos de nivel alto, bajo y medio.
Estados Unidos destaca por la rápida expansión del nivel de escolarización durante el siglo XX, tanto en el nivel secundario como en el terciario, mientras que en Europa la expansión generalizada ha tendido a centrarse en el nivel primario y en el primer ciclo de secundaria. Estas diferencias son evidentes en las estimaciones de Denison sobre las diferencias reales en la distribución de la educación entre Estados Unidos y una serie de países de Europa Occidental a mediados del siglo XX.
Es probable que algunos segmentos de la población obtengan un aumento de la productividad mucho mayor gracias a los años adicionales de escolarización que otros.Entre las Líneas En la medida en que los más capaces se benefician de la escolarización en comparación con el resto de la distribución de capacidades, poner un énfasis relativo sustancialmente mayor en la expansión de los niveles más altos de escolarización podría aumentar considerablemente las tasas de crecimiento con respecto a una estrategia más igualitaria. Este resultado se derivaría de una prima sustancialmente mayor asignada a los niveles superiores de educación.
Puntualización
Sin embargo, algunos estudios sobre la educación en los países en desarrollo han revelado que éstos asignan una parte desproporcionada de recursos a la escolarización terciaria en detrimento de la primaria, lo que refleja los esfuerzos de las élites por beneficiar a su descendencia. El modo en que esto ha impedido el crecimiento económico dependería de la disparidad de las tasas de rendimiento entre los niveles de educación, un punto de cierta controversia en la literatura sobre economía de la educación (Birdsall 1996; Psacharopoulos 1996).
Aunque la asignación de la escolarización de forma desproporcionada a los más capacitados de una sociedad puede haber promovido el crecimiento, habría habido las correspondientes pérdidas derivadas de los grupos que han sido sistemáticamente excluidos o al menos restringidos en su acceso a la educación debido a la discriminación por factores como la raza, el género y la religión (Margo 1990). Estas pérdidas podrían atribuirse en parte a la presencia de individuos de alta capacidad en grupos que sufren discriminación por no haberles proporcionado una educación suficiente para utilizar adecuadamente sus talentos.
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Sin embargo, historiadores como Ashton (1948, 15) han argumentado que la exclusión de los no anglicanos de las universidades inglesas antes de mediados del siglo XIX dio lugar a la canalización de sus talentos hacia la manufactura y el comercio.
Incluso si los rendimientos han sido mayores en algunos niveles de educación que en otros, un aumento sostenido y sustancial de la calidad de la mano de obra parecería implicar una estrategia igualitaria de aumento generalizado del acceso a la escolarización. El contraste entre el rápido aumento del acceso a la educación secundaria y terciaria en los Estados Unidos y el aumento mucho más limitado del acceso en Europa durante el siglo XX, con el correspondiente papel mucho más importante de la educación en el crecimiento económico en los Estados Unidos que en Europa (véase Denison 1967), señala la importancia de una estrategia igualitaria para mantener el aumento de la calidad de la mano de obra.
Se esperaría que el aumento de la oferta relativa de mano de obra más escolarizada condujera a una disminución de la prima de escolarización, en igualdad de condiciones. Algunos análisis recientes de la contribución de la escolarización al crecimiento lo han tenido en cuenta especificando una relación paramétrica entre la distribución de la escolarización en la mano de obra de una economía y su impacto en la producción o en un hipotético factor de capital humano intermedio (Bils y Klenow 2000).
Las pruebas empíricas directas sobre las tendencias de la prima de escolarización son útiles tanto para evitar la dependencia de una especificación teórica como para tener en cuenta factores como el cambio técnico que pueden haber contrarrestado el impacto de la creciente oferta de escolarización. Goldin y Katz (2001) han desarrollado pruebas sobre las tendencias de la prima a la escolarización a lo largo del siglo XX que les han permitido ajustar estas tendencias al estimar la contribución de la escolarización al crecimiento económico. Constatan que la prima de escolarización ha disminuido notablemente, reduciéndose aproximadamente a la mitad entre 1910 y 1950.
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Sin embargo, también constatan que este descenso de la prima de escolarización se vio compensado con creces por el aumento estimado durante ese mismo periodo de los años de escolarización completados por el trabajador medio, que fue de 2,9 años, y que, por tanto, el aumento neto de la escolarización contribuyó a mejorar la productividad de la mano de obra estadounidense. Estiman un aumento del 0,5% anual en la productividad laboral debido al aumento del nivel educativo entre 1910 y 1950, en relación con el aumento medio anual total de la productividad laboral del 1,62% durante todo el período comprendido entre 1915 y 2000. Para el periodo posterior a 1960, DeLong, Goldin y Katz constatan que la prima a la educación ha aumentado mientras que el aumento del nivel educativo aumentó primero y luego disminuyó. Durante este último período, el aumento de la calidad de la mano de obra ha disminuido, como se ha señalado anteriormente, a pesar de la ampliación de la prima a la educación, debido a la ralentización del aumento del nivel educativo.
Clasificación de la gama de posibles relaciones entre escolarización y crecimiento económico
Al generalizar más allá de la experiencia estadounidense del siglo XX, hay que tener en cuenta tanto el papel de otras influencias distintas de la educación en el crecimiento económico como la posibilidad de que el impacto de la educación en el crecimiento pueda variar considerablemente según la situación histórica. De hecho, para entender por qué y cómo la educación puede contribuir al crecimiento económico a lo largo de la experiencia histórica, es importante investigar la variación del impacto de la educación en el crecimiento que se ha producido históricamente. Al relacionar la educación con el crecimiento económico, se pueden distinguir cuatro posibilidades básicas.
La primera es la del estancamiento tanto del nivel educativo como de la producción per cápita. Podría decirse que esta fue la situación más común en todo el mundo hasta 1750 e incluso después de esa fecha caracterizó a Europa del Sur y del Este hasta finales del siglo XIX, así como a la mayor parte de África, Asia y América Latina hasta mediados del siglo XX. El calificativo “posiblemente” se inserta aquí, porque esta visión del asunto casi seguramente no tiene en cuenta las mejoras en la adquisición informal de habilidades a través de la transmisión familiar y la experiencia directa, así como a través de canales (véase qué es, su definición, o concepto, y su significado como “canals” en el contexto anglosajón, en inglés) más formales no escolares, como el aprendizaje patrocinado por los gremios, un aspecto que se abordará más adelante. Tampoco tiene en cuenta las posibles mejoras a largo plazo de la renta per cápita que se produjeron antes de 1750, pero que no están suficientemente documentadas. Si seguimos centrándonos en la escolarización formal como fuente de mejora de la mano de obra, hay razones para pensar que ésta puede haber sido una situación generalizada durante gran parte de la historia de la humanidad.
La segunda situación es aquella en la que la renta per cápita aumentó a pesar del estancamiento de los niveles educativos; otros factores distintos a las mejoras en el nivel educativo generaban el crecimiento económico. Inglaterra, durante su revolución industrial, de 1750 a 1840, es un caso notable en el que algunos historiadores han argumentado que esta situación prevaleció. Durante este periodo, las tasas de escolarización y de alfabetización inglesas sólo aumentaron ligeramente, si es que lo hicieron, mientras que la renta per cápita parece haber aumentado. La alfabetización y la escolarización parecen haber sido poco útiles en las ocupaciones manufactureras de nueva creación, como la hilatura del algodón. De hecho, las tasas de alfabetización y escolarización parecen haber disminuido en algunas de las zonas de Inglaterra que se industrializaron más rápidamente, como Lancashire (Sanderson 1972; Nicholas y Nicholas 1992). No todos han coincidido con esta interpretación del papel de la educación en la revolución industrial inglesa y el resultado depende de cómo se midan las tendencias educativas y cómo se especifique que la educación afecta a la producción (véase más en esta plataforma online).
Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características y el futuro de esta cuestión):
Otros Elementos
Además, esto no tiene en cuenta el papel de la adquisición informal de competencias. Boot (1995) sostiene que, en el caso de los hilanderos de algodón, la adquisición informal de habilidades con la experiencia fue sustancial.
La interpretación más sencilla de esta situación es que otros factores contribuyeron al crecimiento económico, además de la escolarización o el capital humano en general. El factor explicativo más claro del capital no humano sería quizás la acumulación de capital físico; otro podría ser el comercio exterior.
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Sin embargo, si se recurre al avance tecnológico como fuerza motriz, entonces esto da lugar a la posibilidad de que el capital humano -al menos definido en sentido amplio- fuera, si no la fuerza subyacente, al menos un factor central que contribuyera a la revolución industrial. El argumento a favor de esta posibilidad es que las mejoras en el conocimiento y las habilidades asociadas con el avance tecnológico se encarnan en los agentes humanos y, por lo tanto, son formas de capital humano. Los recientes trabajos de Mokyr (2002) sugieren esta interpretación.
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No obstante, la revolución industrial británica sigue siendo un caso destacado en el que el capital humano definido convencionalmente como escolarización se estancó en presencia de un notable repunte del crecimiento económico. Un caso menos extremo es el de la convergencia europea con los Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial, ya que el análisis de contabilidad del crecimiento de Denison (1967) indica que esto ocurrió a pesar de que los aumentos europeos del nivel educativo fueron más lentos debido a otros factores que los compensaron. Casos históricos como el de la revolución industrial británica ponen en tela de juicio la suposición común de que la educación es un requisito previo necesario para el crecimiento económico (véase Mitch 1990).
La tercera situación es aquella en la que el aumento del nivel educativo se corresponde con el aumento de las tasas de crecimiento económico. Esta es la situación que se espera que prevalezca si la educación contribuye a la productividad económica y si los factores negativos no son suficientes para compensar esta influencia. Un subconjunto de casos serían aquellos en los que se produjeron aumentos muy grandes y razonablemente comprimidos en el nivel educativo de la población activa. Un ejemplo importante es el del siglo XX en EE.UU., con el movimiento de la escuela secundaria seguido por el aumento de la asistencia a la universidad, como se ha señalado anteriormente. Otro sería el de ciertas economías de Asia oriental desde la Segunda Guerra Mundial, como se documenta en el análisis de contabilidad del crecimiento realizado por Young (1995) sobre las importantes contribuciones de su creciente nivel educativo a sus rápidas tasas de crecimiento. Otro subconjunto de casos correspondientes a aumentos más modestos de la escolarización puede interpretarse como aplicable a los países que experimentan aumentos de la escolarización centrados en el nivel elemental, como en gran parte de Europa occidental durante el siglo XIX. Las denominadas campañas de alfabetización, como en la Unión Soviética y Cuba (véase sobre estos dos países) a principios y mediados del siglo XX, con modestas mejoras en el nivel educativo durante periodos de tiempo comprimidos de unas pocas décadas, también podrían considerarse dentro de esta subcategoría.
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Sin embargo, queda por determinar si hubo aumentos de la producción per cápita correspondientes a estos aumentos más modestos del nivel educativo.
La cuarta situación es aquella en la que el crecimiento económico se ha estancado a pesar de la presencia de notables mejoras en el nivel educativo. Entre los posibles ejemplos de esta situación se encontraría el temprano aumento de la alfabetización en algunas zonas del norte de Europa, como Escocia y Escandinavia, en los siglos XVII y XVIII y algunas regiones de África y Asia a finales del siglo XX (véase Pritchett 2001). Una de las explicaciones de esta situación es que refleja casos en los que cualquier impacto positivo del nivel educativo es pequeño en relación con otras influencias que tienen un impacto adverso.Si, Pero: Pero también se puede interpretar como un reflejo de situaciones en las que las estructuras de incentivos dirigen a las personas con estudios hacia actividades destructivas y de transferencia que son contrarias al crecimiento económico.
Los estudios entre países sobre la relación entre los cambios en la escolarización y el crecimiento desde 1960 han arrojado resultados contradictorios, lo que en sí mismo podría interpretarse como un apoyo a la presencia de alguna mezcla de las cuatro situaciones que acabamos de analizar. Varios estudios han encontrado, en el mejor de los casos, una relación débil entre los cambios en la escolarización y el crecimiento; otros han encontrado una relación más fuerte (Topel 1999). Mucho parece depender de cuestiones de medición y de cómo se especifique la relación entre la escolarización y la producción (Temple 2001b; Woessmann 2002, 2003).
Los determinantes de la escolarización
Se puede considerar que la contribución de la educación al crecimiento económico depende de dos factores: la medida en que los niveles educativos mejoran con el tiempo y el impacto de la educación en la productividad económica. El primer factor es un tema que merece un amplio debate por derecho propio y no se tratará aquí de considerarlo en profundidad. Los factores que se suelen considerar son el aumento de la renta per cápita, la distribución del poder político y las influencias culturales. La cuestión de la endogeneidad de la determinación se ha planteado a menudo con respecto a los determinantes de la escolarización. Así, es plausible que el aumento de los ingresos contribuya a aumentar los niveles de escolarización y que la difusión de la educación de masas pueda influir en la distribución del poder político, así como a la inversa. Aunque se trata de consideraciones importantes, son lo suficientemente complejas como para merecer una amplia atención por sí mismas.
Influencias en el impacto económico de la escolarización
En la medida en que la escolarización mejora las capacidades intelectuales humanas en general, podría considerarse que tiene un impacto universal independientemente del contexto.
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Sin embargo, Rosenzweig (1995; 1999) ha señalado que incluso la influencia general de la educación en la productividad o la adaptabilidad de los individuos depende de la complejidad de la situación. Señala que, en las tareas agrícolas que implican principalmente un esfuerzo físico, no se observan diferencias de productividad entre los trabajadores según el nivel de estudios; sin embargo, en las decisiones de asignación más complejas, la educación sí mejora el rendimiento. Esto podría explicar los hallazgos de que las tasas de alfabetización eran bajas entre los hilanderos de algodón en la revolución industrial británica, a pesar de los hallazgos de primas sustanciales a la experiencia (Sanderson 1972; Boot 1995).
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Sin embargo, otros estudios han encontrado que la alfabetización tiene un impacto positivo sustancial en la productividad laboral en la fabricación de textiles de algodón en los Estados Unidos, Italia y Japón (Bessen 2003; A’Hearn 1998, Saxonhouse 1977) y han sugerido una conexión entre la alfabetización y la disciplina laboral.
Una influencia más macro es la cambiante composición sectorial de la economía. Es habitual sugerir que el sector de los servicios y el sector manufacturero tienen más usos funcionales para la mano de obra educada que el sector agrícola y, por lo tanto, que el cambio de la agricultura a la industria, en particular, conducirá a un mayor uso de la mano de obra educada y, a su vez, a requerir fuerzas laborales más educadas.
Puntualización
Sin embargo, no existen fundamentos teóricos o empíricos claros para afirmar que la agricultura hace menos uso de la mano de obra formada que otros sectores de la economía. De hecho, los agricultores han tenido a menudo tasas de alfabetización relativamente altas y hay usos funcionales más obvios de la educación en la agricultura para llevar la contabilidad y mantenerse al día con los avances tecnológicos que en la industria manufacturera. Nilsson et al. (1999) sostienen que el proceso de cercamiento en la Suecia del siglo XIX, con el aumento de las exigencias de lectura y escritura de los documentos de traspaso de tierras que ello supuso, aumentó el valor de la alfabetización en la economía agraria sueca.
Pormenores
Los hallazgos señalados anteriormente de que las personas que trabajaban en el sector textil del algodón, asociado (véase qué es, su concepto jurídico; y también su definición como “associate” en derecho anglo-sajón, en inglés) a la industrialización temprana en Gran Bretaña, tenían tasas de alfabetización relativamente bajas, son una indicación de la falta de una clasificación clara entre los sectores económicos generales en el uso de la mano de obra educada.
Es más probable que los cambios en la organización de la toma de decisiones dentro de los principales sectores, así como los cambios en la composición de la producción dentro de los sectores, hayan tenido un impacto en la demanda de mano de obra instruida. Así, dentro de la agricultura, el grado de centralización o descentralización de la toma de decisiones, es decir, el grado en que las fuerzas de trabajo agrícola consistían en agricultores y un gran número de trabajadores contratados o en un gran número de campesinos, cada uno con margen para tomar decisiones de asignación, es probable que haya afectado a los usos de la mano de obra formada en la agricultura.Entre las Líneas En el sector manufacturero, se ha considerado que la dotación de mano de obra cualificada de un país en relación con la no cualificada influye en la medida en que la apertura al comercio aumenta las primas de cualificación, aunque esto implica una determinación endógena (Wood 1995).
El avance tecnológico habría tendido a impulsar la demanda de mano de obra más cualificada y educada si el avance tecnológico y las cualificaciones son complementarios, como se suele afirmar.
Sin embargo, no hay ninguna razón teórica por la que la tecnología y las cualificaciones tengan que ser complementarias y, de hecho, los conceptos de cambio tecnológico dirigido o innovación inducida sugerirían que, en presencia de primas de cualificación relativamente altas, el avance tecnológico ahorraría cualificación en lugar de utilizarla. Goldin y Katz (1998) han argumentado que el cambio de la fábrica al procesamiento continuo y a la producción por lotes, asociado (véase qué es, su concepto jurídico; y también su definición como “associate” en derecho anglo-sajón, en inglés) con el cambio de las fuentes de energía del vapor a la electricidad a principios del siglo XX, condujo a un aumento de la complementariedad de la tecnología y las habilidades en la industria manufacturera de Estados Unidos. Queda por establecer hasta qué punto ha sido general esta tendencia. Podría estar relacionada con la distinción entre el predominio en Estados Unidos del crecimiento extensivo en el siglo XIX, debido al crecimiento de factores de producción como la mano de obra y el capital, y la creciente importancia del crecimiento intensivo en el siglo XX. El crecimiento intensivo se asocia a menudo con el avance tecnológico y con un presunto mayor valor de la educación (Abramovitz y David 2000). Algunos analistas han hecho hincapié en la importancia de la complementariedad entre el capital y las habilidades. Por ejemplo, Galor y Moav (2003) señalan el nivel del stock de capital físico como una influencia clave en el rendimiento de la inversión en capital humano; sugieren que una vez que la acumulación del stock de capital físico superó un determinado nivel, el impacto positivo de la acumulación de capital humano en el rendimiento del capital físico se hizo lo suficientemente grande como para que los propietarios del capital físico apoyaran el aumento de la escolarización masiva. Citan como ejemplo el caso de la reforma escolar en la Gran Bretaña de principios del siglo XX.
Incluso los descensos bruscos de las primas a la escolarización no excluyen un impacto significativo de la educación en el crecimiento económico. El análisis de la contabilidad del crecimiento de DeLong, Goldin y Katz (2003) para el siglo XX en EE.UU. señala que, incluso con rendimientos positivos modestos de la escolarización del orden del 5% por año de escolarización, con aumentos suficientemente grandes del nivel educativo, la contribución al crecimiento puede ser sustancial.
Capital humano
Los economistas han generalizado el impacto de la escolarización en la calidad de la mano de obra en el concepto de capital humano. El capital humano se refiere a las inversiones que los seres humanos hacen en sí mismos para mejorar su productividad económica. Estas inversiones pueden adoptar muchas formas e incluyen no sólo la escolarización, sino también el aprendizaje, una dieta sana y el ejercicio, entre otras posibilidades. Algunos economistas han sugerido incluso que factores sociales más amorfos, como la confianza, la tradición institucional, los conocimientos tecnológicos y la innovación, pueden considerarse formas de capital humano (Temple 2001a; Topel 1999; Mokyr 2002). Así, definido en términos generales, el capital humano parece ser el principal candidato para explicar gran parte de las diferencias entre países y a lo largo del tiempo en cuanto a producción y crecimiento económico.
Puntualización
Sin embargo, para conocer mejor las magnitudes reales y los canales (véase qué es, su definición, o concepto, y su significado como “canals” en el contexto anglosajón, en inglés) de influencia del capital humano en el crecimiento económico es necesario especificar tanto la naturaleza como los determinantes del capital humano y la forma en que éste afecta a la producción agregada de una economía.
Gran parte de la bibliografía sobre el capital humano y el crecimiento parte del supuesto implícito de que existe algún tipo de escala numérica para el capital humano, aunque sea multidimensional e incluso inobservable. Esto implica, a su vez, que tiene sentido relacionar los niveles y los cambios del capital humano con los niveles de renta per cápita y las tasas de crecimiento económico. Dada la multiplicidad de factores que influyen en el conocimiento y la destreza humanos y, a su vez, en la forma en que éstos influyen en la productividad laboral, parece probable que los intentos de medir el capital humano agregado planteen dificultades similares a las que han surgido con los intentos de especificar y medir la naturaleza de la inteligencia humana. Woessmann (2002, 2003) ofrece estudios útiles sobre algunas de las cuestiones que se plantean al intentar especificar el capital humano a nivel agregado para relacionarlo con el crecimiento económico.
Se puede distinguir entre los enfoques de la medición del capital humano que se centran en la escolarización, como en la discusión anterior, y los que adoptan una visión más amplia. Los enfoques de visión amplia tratan de captar todas las inversiones que puedan haber mejorado la productividad humana, sea cual sea su origen, incluyendo no sólo la escolarización, sino también otras inversiones que mejoran la productividad, como la formación en el puesto de trabajo. La premisa básica de los enfoques de visión amplia es que, para una economía agregada, la renta que va a la mano de obra por encima de lo que ganaría si se le pagara la renta de un trabajador no cualificado puede considerarse como capital humano. Esta medida puede construirse de varias maneras, incluyendo un ratio utilizando los ingresos de los trabajadores no cualificados como denominador, como en Mulligan y Sala-I-Martin (1997), o utilizando la parte de los ingresos laborales que no se destinan a la compensación de los trabajadores no cualificados, como en Crafts (1995) y Mitch (2004). Mulligan y Sala-I-Martin (2000) señalan algunos de los principales problemas de números índice que pueden surgir al utilizar este enfoque para agregar trabajadores heterogéneos.
Crafts y Mitch descubren que, en el caso de Gran Bretaña, durante su revolución industrial de finales del siglo XVIII y principios del XIX, entre una sexta y una cuarta parte de la renta per cápita puede atribuirse al capital humano, medido como la parte de la renta laboral que no se destina a compensar el trabajo no cualificado.
Un enfoque que se ha adoptado recientemente para estimar el papel de las diferencias de capital humano a la hora de explicar las diferencias internacionales en la renta per cápita es considerar los cambios en los ingresos de los inmigrantes entre los países de origen y de destino junto con las diferencias entre los trabajadores inmigrantes y los nativos en el país de destino. Olson (1996) sugirió que el gran aumento de los ingresos de los inmigrantes que se observa habitualmente al pasar de un país de renta baja a uno de renta alta apunta a un pequeño papel del capital humano a la hora de explicar la amplia variación de la renta per cápita entre países. Hendricks (2002) ha utilizado las diferencias entre los ingresos de los inmigrantes y los nativos en EE.UU. para estimar la contribución de las diferencias de cualificación, que de otro modo no se observarían, a la hora de explicar las diferencias de renta per cápita entre países, y concluye que sólo explican una pequeña parte de estas últimas diferencias. El enfoque de Hendricks plantea la cuestión de si podría haber incrementos a largo plazo de las competencias no observadas que podrían haber contribuido al crecimiento económico.
La adquisición informal de capital humano
Una posible fuente de estas habilidades es la adquisición informal de capital humano a través de la experiencia en el trabajo.Entre las Líneas En la medida en que el trabajo ha sido común desde la adolescencia temprana, se plantea la cuestión de por qué el stock agregado de habilidades adquiridas a través de la experiencia variaría a lo largo del tiempo y, por tanto, influiría en las tasas de crecimiento económico. Algunos tipos de experiencia en el trabajo que contribuyen a la productividad económica, como el aprendizaje, pueden suponer un coste de oportunidad y las tendencias agregadas en la acumulación de habilidades se verán influidas por la disposición de la sociedad a incurrir en esos costes de oportunidad.
En la medida en que la escolarización se prolonga hasta la adolescencia, esto puede interferir en la acumulación de experiencia laboral. DeLong, Goldin y Katz (2003) señalan el equilibrio entre el aumento de los años de escolarización media y la disminución de los años de experiencia en la fuerza de trabajo que influyen en la calidad de la fuerza de trabajo estadounidense en la última mitad del siglo XX. Connolly (2004) ha descubierto que la experiencia informal desempeñó un papel relativamente mayor en el crecimiento económico del Sur que en otras regiones de Estados Unidos.
Hansen (1997) también ha distinguido la escolarización secundaria de orientación académica que los Estados Unidos desarrollaron a finales del siglo XIX y principios del XX del sistema de escolarización y aprendizaje de orientación profesional que Alemania desarrolló durante el mismo periodo de tiempo. Goldin (2001) sostiene que en Estados Unidos el sistema educativo desarrolló habilidades generales adecuadas para las mayores oportunidades de movilidad geográfica y ocupacional que prevalecían allí, mientras que la formación profesional específica era más adecuada para las oportunidades de movilidad más restringidas en Alemania.
Existen pocos datos sobre si las tendencias a largo plazo de las oportunidades informales de adquisición de habilidades han influido en las tasas de crecimiento.
Puntualización
Sin embargo, la opinión de Smith (1776) sobre la importancia de la división del trabajo para influir en la productividad sugeriría que el impacto de las tendencias de estas oportunidades puede haber sido bastante considerable.
Externalidades de la educación
Los economistas suelen afirmar que la educación aporta beneficios a la sociedad más allá del impacto en la productividad del mercado laboral percibido por la persona que recibe la educación. Estos beneficios pueden incluir impactos en la productividad económica, como los impactos en el avance tecnológico. También pueden incluir beneficios no relacionados con el mercado laboral. Así, McMahon (2002, 11), en su evaluación de los beneficios sociales de la educación, incluye no sólo los efectos directos sobre la productividad económica, sino también los impactos sobre a) las tasas de crecimiento de la población y la salud, b) la democratización, la estabilidad política y los derechos humanos, c) el medio ambiente, d) la reducción de la pobreza y la desigualdad, e) la delincuencia y el consumo de drogas, y f) la participación en la fuerza laboral. Aunque parezca que estos efectos se refieren principalmente a la actividad no comercial y, por tanto, no se reflejan en las medidas de la producción nacional ni en las tasas de crecimiento, factores como la estabilidad política, la democratización, el crecimiento de la población y la salud tienen consecuencias evidentes para las perspectivas de crecimiento a largo plazo.
Puntualización
Sin embargo, hay que tener en cuenta la influencia simultánea de la distribución del poder político y de la esperanza de vida en las inversiones sociales en escolarización.
Desde 1960, numerosos estudios han utilizado la variación entre países de diversas estimaciones del capital humano y la renta per cápita para estimar directamente el impacto del capital humano en los niveles de renta per cápita y el crecimiento. Un objetivo central de muchas de estas estimaciones es comprobar si existen externalidades de la educación sobre la producción más allá de los rendimientos privados estimados a partir de los microdatos. Los resultados han sido contradictorios y esto se ha atribuido no sólo a los problemas de error de medición, sino también a las diferencias en la especificación del capital humano y su impacto en el crecimiento. No parece haber pruebas sólidas de que el capital humano tenga grandes externalidades positivas (Temple 2001a).
Otros Elementos
Además, McMahon (2004) informa de algunas especificaciones empíricas que arrojan efectos indirectos sustanciales a largo plazo.
Para el periodo anterior a 1960, las limitaciones en la disponibilidad de datos sobre escolarización e ingresos han limitado el uso de este enfoque de regresión empírica.
Una Conclusión
Por lo tanto, cualquier discusión sobre el impacto de las externalidades de la educación en la producción es considerablemente más conjetural. El papel central de las agencias gubernamentales, religiosas y filantrópicas en la provisión de escolarización sugiere la presencia de externalidades. Los políticos y los educadores justificaron con más frecuencia la provisión gubernamental (o, en ocasiones, de la Administración Pública, si tiene competencia) y filantrópica de la escolarización por sus impactos en el comportamiento religioso y moral que por cualquier fallo del mercado que resultara en una provisión subóptima de la escolarización desde el punto de vista de la maximización de la productividad laboral. Así, Adam Smith, en su análisis de la escolarización masiva en La riqueza de las naciones, hace más hincapié en su valor para el Estado al mejorar el orden y la decencia, reduciendo al mismo tiempo la propensión a la superstición popular, que en su valor inmediato para mejorar la productividad económica del trabajador individual.
El impacto del nivel de capital humano en las tasas de crecimiento económico
Los enfoques considerados hasta ahora relacionan los cambios en el nivel educativo de la población activa con los cambios en la producción por trabajador. Un enfoque alternativo, aunque no excluyente, consiste en relacionar el nivel educativo de la población activa de una economía con su tasa de crecimiento económico. El argumento para hacerlo es que un nivel alto pero invariable de educación debería contribuir al crecimiento facilitando la creatividad, la innovación y la adaptación al cambio, así como facilitando el mantenimiento y la mejora continuos de las competencias de la mano de obra. Topel (1999) ha argumentado que puede no haber ninguna diferencia fundamental entre los dos tipos de enfoque en la medida en que las fuentes continuas de avance de la productividad y de adaptación al cambio podrían considerarse como un reflejo de las mejoras continuas del capital humano.
Aviso
No obstante, algunos estudios empíricos basados en datos internacionales de finales del siglo XX han constatado que el nivel de estudios de un país tiene un impacto mucho mayor en su tasa de crecimiento económico que su tasa de mejora del nivel educativo.
La escasez de datos sobre el nivel de estudios ha limitado el examen empírico de la relación entre los niveles de capital humano y el crecimiento económico para los períodos anteriores a finales del siglo XX.
Puntualización
Sin embargo, Sandberg (1982) ha argumentado, basándose en una comparación descriptiva de las economías de varias categorías, que aquellas con altos niveles de escolarización en 1850 experimentaron posteriormente tasas más rápidas de crecimiento económico. Algunos estudios, como el de O’Rourke y Williamson (1997) y el de Foreman-Peck y Lains (1999), han constatado que los altos niveles de escolarización y alfabetización han contribuido a unas tasas de convergencia más rápidas en el caso de los países europeos a finales del siglo XIX y, a nivel estatal, en el de Estados Unidos durante el siglo XX (Connolly 2004).
Bowman y Anderson (1963), un estudio muy anterior basado en datos internacionales de mediados del siglo XX, puede interpretarse en el sentido de relacionar los niveles de educación con los niveles posteriores de crecimiento de los ingresos. Su interpretación de la relación entre las tasas de alfabetización y la renta per cápita a mediados del siglo XX fue que se requería un umbral del 40% de alfabetización de adultos para que un país tuviera una renta per cápita superior a 300 dólares de 1955. Algunos han proyectado ahistóricamente este umbral de alfabetización a siglos anteriores, aunque la propuesta de Bowman y Anderson pretendía aplicarse a los patrones de desarrollo de mediados del siglo XX.
Los mecanismos por los que el nivel de escolarización influiría en la tasa de crecimiento económico son problemáticos de establecer. Se pueden distinguir dos posibilidades generales. Una sería que un mayor nivel de estudios facilitara la adaptación y la capacidad de respuesta al cambio en toda la población activa. Esto sería especialmente importante cuando un gran porcentaje de trabajadores ocupa puestos de decisión, como en el caso de una economía compuesta en gran parte por pequeños agricultores y otras pequeñas empresas. La conclusión de Foster y Rosenzweig (1996) para la India de finales del siglo XX de que la tasa de rendimiento de la escolarización es mayor durante los períodos de mayor avance tecnológico en la agricultura sería coherente con esto. Del mismo modo, Nilsson et al (1999) constatan que la alfabetización era importante para los agricultores suecos del siglo XIX a la hora de enfrentarse al cercamiento, un cambio institucional. La otra posibilidad es que los niveles más altos de educación aumenten el grupo potencial del que se puede reclutar una élite responsable de la innovación. Esto podría considerarse aplicable específicamente a la innovación científica y técnica, como en Mokyr (2002) y Jones (2002), pero también al liderazgo tecnológico e industrial de forma más general (Nelson y Wright 1992) y a la facilitación del avance en la sociedad por medio de la capacidad, independientemente del origen social (Galor y Tsiddon 1997). Recientemente, Labuske y Baten (2004) han descubierto que los índices internacionales de patentes están relacionados con las tasas de matriculación en la enseñanza secundaria.
En la literatura teórica reciente han surgido dos cuestiones relativas a la especificación de las relaciones entre el nivel de capital humano y las tasas de crecimiento económico.Entre las Líneas En primer lugar, Lucas (1988), en un influyente modelo del impacto del capital humano en el crecimiento, especifica que la tasa de crecimiento de la formación de capital humano depende de los niveles iniciales de capital humano, es decir, que el capital humano de los padres y los profesores tiene una influencia positiva directa en la tasa de crecimiento del capital humano de los alumnos. Esta especificación del impacto del nivel inicial de capital humano permite un crecimiento continuo e ilimitado del capital humano y, a través de éste, su contribución continua al crecimiento económico. Este crecimiento continuo del capital humano podría producirse a través de mejoras en la calidad de la escolarización o a través de mejoras en el aprendizaje de los padres y otros entornos informales. Aunque puede ser plausible suponer que la mejora de la educación de los profesores aumentará su eficacia con los alumnos, parece menos plausible suponer que esta eficacia mejorada aumentará sin límites en proporción a los niveles iniciales de educación (Lord 2001, 82).
Una segunda cuestión es que, en la medida en que los niveles más altos de capital humano contribuyen al crecimiento económico a través del aumento de la actividad de investigación y desarrollo y de la actividad innovadora en general, cabría esperar la presencia de efectos de escala.
Detalles
Las economías con mayor población, manteniendo constante su nivel de capital humano por persona, deberían beneficiarse de una mayor actividad innovadora en general, simplemente porque tienen más personas dedicadas a la actividad innovadora. Jones (1995) ha señalado que tales efectos de escala parecen poco plausibles si se observa la relación de la serie temporal entre las tasas de crecimiento económico y los participantes en la actividad innovadora.Entre las Líneas En las últimas décadas, el crecimiento del número de científicos, ingenieros y otras personas dedicadas a la actividad innovadora ha superado con creces el crecimiento real de la productividad y otros indicadores de impacto directo en la innovación.
Una Conclusión
Por lo tanto, hay que tener en cuenta los rendimientos decrecientes en la relación entre los niveles de educación y el avance tecnológico.
Así pues, al igual que en el caso de las externalidades de la escolarización, la consideración del impacto de los niveles de educación en el crecimiento ofrece numerosos canales (véase qué es, su definición, o concepto, y su significado como “canals” en el contexto anglosajón, en inglés) de influencia, dejando el reto para el historiador de determinar su importancia cuantitativa en el pasado.
Datos verificados por: Conrad
[rtbs name=”historia-economica”] [rtbs name=”historia-empresarial”]Recursos
[rtbs name=”informes-jurídicos-y-sectoriales”][rtbs name=”quieres-escribir-tu-libro”]Véase También
Crecimiento económico, Desarrollo Económico, Desigualdad económica, Desigualdad en Latinoamérica, Derecho Económico Internacional, Historia Económica, Estados del tercer mundo, Estados en desarrollo, Desarrollo Económico, País menos adelantado, Países en Desarrollo, Desarrollo, Desarrollo Económico, Desigualdad económica, Desigualdad en Latinoamérica, Deuda Latinoamericana, Estados del tercer mundo, Estados en desarrollo, BRICS, Desarrollo Social, Historia Empresarial Latinoamericana, Industrialización, País menos adelantado, Países en Desarrollo, Política Económica, Políticas Industriales de Desarrollo,
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Este texto, desde una vertiente histórica, se ocupa de la importancia y qué influencia tiene la educación en el crecimiento económico de un país, pero también de otras facetas de la educación y desarrollo económico, la creencia de que la educación es clave en la maquinaria económica y la cuestión de por que es importante la educación para el crecimiento de un país.
No se si se ha grabado. Lo repito, en consecuencia: Este texto, desde una vertiente histórica, se ocupa de la importancia y qué influencia tiene la educación en el crecimiento económico de un país, pero también de otras facetas de la educación y desarrollo económico, la creencia de que la educación es clave en la maquinaria económica y la cuestión de por que es importante la educación para el crecimiento de un país.
El aumento medio de los años de escolarización por año para varios periodos de tiempo que implican las cifras de Maddison se recogen en la entrada, donde se repasa el trabajo de la literatura. Maddison construyó sus cifras dando a la educación primaria una ponderación de 1, a la educación secundaria una ponderación de 1,4, y a la terciaria, una ponderación de 2, basándose en los datos sobre los ingresos relativos de cada nivel de educación.
He leído un artículo interesante donde se dice lo siguiente: Utilizando una especificación Cobb-Douglas de la función de producción agregada con dos factores de producción, el trabajo y el capital físico, se puede llegar a la siguiente ecuación para la relación entre la renta nacional final y la inicial por trabajador debida a los aumentos de los años de escolarización media completados entre los dos períodos de tiempo: (Y/L)1/ (Y/L)0 = ( (1 + r )S1 – S0 )α
Donde Y = la producción, L = la fuerza de trabajo, r = el porcentaje en el que un año de escolarización aumenta la productividad del trabajo, S es el promedio de años de escolarización completados por la fuerza de trabajo en cada período de tiempo, α es la participación del trabajo en la renta nacional, y los subíndices 0 y 1 denotan el período de tiempo inicial y final en el que se producen los cambios de escolarización. Esta formulación es de equilibrio parcial, manteniendo constante el nivel de capital físico. Sin embargo, cabe esperar que el nivel de capital físico aumente en respuesta a la mejora de la calidad de la mano de obra debida a una mayor escolarización. Una especificación común de un modelo de crecimiento que permite tales respuestas del capital físico implica la siguiente relación entre la renta nacional final e inicial por trabajador: (Y/L)1/ (Y/L)0 = ( (1 + r )S1 – S0 )
Las implicaciones de la variación de estos dos parámetros se presentan en los cuadros 1A y 1B. El cuadro 1A presenta las estimaciones basadas en la especificación de equilibrio parcial que mantiene constante el nivel de capital físico en la ecuación 1). El cuadro 1B presenta las estimaciones que permiten un nivel cambiante de capital físico como en la ecuación 2). La participación del trabajo en la renta se ha fijado en un valor comúnmente utilizado de 0,7. Los cálculos de los cuadros 1A y 1B son muy sencillos.