El Estudiante

Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre el estudiante, en sus distintas facetas. Véase también la descripción sobre:

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Visualización Jerárquica de Estudiante

Educación y Comunicación > Organización de la enseñanza > Vida escolar > Medio escolar

Estudiante Afroamericano

Estudiantes afroamericanos/negros en Estados Unidos

En el discurso sobre la educación, las leyes, las reformas y las políticas sobre los estudiantes “minoritarios”, los afroamericanos han recibido la mayor atención en comparación con otros estudiantes y grupos no blancos por al menos dos razones: (a) porque han sido la “minoría” más numerosa en la historia de EE.UU. hasta la última década; y (b) porque son los que menos éxito escolar están experimentando: altas tasas de abandono escolar, bajas tasas de graduación, bajas calificaciones en los exámenes, altas tasas de suspensión, alta inscripción en educación especial y baja inscripción en clases para superdotados y avanzados.

Los resultados son especialmente negativos para los afroamericanos, como atestigua el hecho de que sean los que menos éxito tienen en muchos entornos escolares. Ante esta crisis educativa específica, se han creado dos iniciativas federales en Estados Unidos: a) la Iniciativa de la Casa Blanca para la Excelencia Educativa de los Afroamericanos (http://www.ed.gov/edblogs/whieeaa/); y b) My Brother’s Keeper, que pretende contratar a unos 80.000 profesores afroamericanos (http://www.whitehouse.gov/my-brothers-keeper). En estos trabajos se pone de manifiesto que la raza y la cultura importan, y que a demasiados estudiantes afroamericanos no les va bien en las escuelas de nuestro país, pero que les puede ir mejor cuando la prevención y la intervención se dirigen a sus problemas y necesidades específicas.

Ogbu (1988, 1994; Ogbu y Davis, 2003) señaló acertadamente que los afroamericanos son el único grupo racial y culturalmente diferente que llegó a Estados Unidos encadenado y con grilletes; son el único grupo al que se le negó el derecho legal a la educación durante siglos. Muchos otros grupos racial y culturalmente diferentes han venido por elección; es decir, en busca del proverbial sueño americano y/o para escapar de las condiciones horribles y opresivas de su nación. Son inmigrantes y “minorías voluntarias”. No es el caso de los afroamericanos, descendientes de esclavos, que constituyen el mayor grupo minoritario “involuntario” de Estados Unidos.

A la vista de los datos académicos y sociales, el sueño americano ha sido esquivo para demasiados. La forma en que los afroamericanos experimentan la educación no es similar a la de otros grupos culturalmente diferentes en nuestras escuelas y en nuestra nación. Los vestigios de la esclavitud, Jim Crow y la segregación siguen influyendo en dichos alumnos social y educativamente, contribuyendo de manera significativa a la brecha de rendimiento, a la sobrerrepresentación en la educación especial, al exceso de suspensiones y a la infrarrepresentación en la educación para superdotados y en las clases para alumnos avanzados. Para ser eficaces con estos alumnos, los psicopedagogos han llegado a comprender la importancia de estudiar la vida histórica y contemporánea de sus alumnos. Tratan de comprender quiénes son los afroamericanos como individuos y como grupo.

La cultura importa en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Como se expondrá más adelante, las creencias, actitudes, valores, costumbres y tradiciones de un pueblo afectan a sus experiencias escolares y a la forma en que los psicólogos educativos trabajan con ellos. Dado que Estados Unidos sigue siendo una nación de inmigrantes, corresponde a los educadores de todas las disciplinas evitar ignorar o negar su cultura y sus diferencias culturales, lo que puede dar lugar a choques culturales y contribuir al bajo rendimiento de los alumnos y al desgaste profesional. Por ejemplo, numerosos informes y estudios indican que, en las escuelas urbanas, la rotación de educadores es elevada, y que los educadores (especialmente los profesores de aula) abandonan la profesión en un plazo de 2 a 5 años (por ejemplo, Barton & Coley, 2009). Si la cultura fuera insignificante, habría menos malentendidos y mejores resultados para esos alumnos y educadores.

Cabe destacar que cuando los educadores se enteran de que sus alumnos son hispanos o asiáticos, parecen reconocer que la cultura estará en juego; no así, al parecer, con los afroamericanos (Ford, 2011). A modo de ilustración, cuando los estadounidenses viajan a México o a otro país hispano, no pueden negar que sus experiencias y encuentros implicarán diferencias culturales. En este caso, los educadores de otra cultura son vulnerables y pueden experimentar un choque cultural, como señalan Hofstede, Hofstede y Minkov (2010), Oberg (1960) y Storti (2007). Del mismo modo, cuando los estudiantes hispanos se matriculen en clases en Estados Unidos, existirán diferencias y choques culturales. El impacto de la cultura es significativo, independientemente de si los educadores viajan al extranjero o cuando los alumnos están a su cargo en escuelas estadounidenses. Para repetirlo, cuando los alumnos son inmigrantes o la atención se centra en los alumnos internacionales, los educadores parecen comprender y estar más dispuestos a adaptarse a las diferencias culturales. Sin embargo, cuando los alumnos no son inmigrantes ni internacionales, esas adaptaciones parecen atenuarse y las diferencias culturales se descartan o trivializan, lo que se ha constatado con los alumnos afroamericanos (por ejemplo, Ogbu, 1988). Los afroamericanos no son inmigrantes; no son inmigrantes recientes ni nuevos en Estados Unidos, lo que puede dar lugar, y de hecho da lugar, a la idea equivocada de que no tienen una cultura que sea única y/o que influya en lo que ocurre en las escuelas. Ésta puede ser una de las razones -y una de las más importantes- de sus resultados educativos, generalmente malos en comparación con otros grupos racial y culturalmente diferentes.

Como todos los grupos raciales, los afroamericanos tienen una cultura con subculturas basadas en variables como el sexo, la región, la edad, los ingresos, el NSE y la educación. Como explica abromaduramente la numerosa literatura sobre este tema, la espiritualidad, el afecto, la armonía, el movimiento, el brío, la oralidad, el individualismo/creatividad expresivos, la policronicidad y el comunalismo son algunas características destacables de la cultura negra (tabla 27.1). Como ocurre con cualquier grupo racial y culturalmente diferente, debemos basarnos en generalizaciones y no en estereotipos para comprenderlos y orientar la prevención y la intervención destinadas a mejorar sus resultados educativos. Las características enumeradas en la tabla 27.1 no sugieren en absoluto que todos los afroamericanos tengan estas cualidades o características. Por el contrario, la cuestión es que existen algunos rasgos fundamentales de la cultura negra que los educadores, incluidos los psicólogos educativos, deben comprender y tener en cuenta cuando trabajen para ser culturalmente receptivos en su práctica y cuando establezcan relaciones con dichos alumnos, familias, comunidades y grupos.

Los estudiantes afroamericanos suelen tener una orientación comunal o social; esto se define como una identidad colectiva e interdependiente más que individualista e independiente. El comunalismo también se refleja en las redes de parentesco ficticias y en las familias extensas. El deseo de aceptación social, pertenencia, afiliación y vinculación con otras personas que comparten preocupaciones, necesidades e intereses similares es fuerte. El apoyo comunitario es un mecanismo de preservación individual y grupal, así como de identidad social. Sin embargo, la identidad de grupo puede ser una fuente importante de vulnerabilidad para los estudiantes afroamericanos. Por ejemplo, por una serie de razones históricas y contemporáneas relacionadas con el racismo y la discriminación asociada, los estudiantes afroamericanos pueden desarrollar una identidad social de oposición (Ogbu, 1988, 1994; Ogbu & Davis, 2003) en la que conscientemente rinden menos en la escuela para evitar ser identificados o afiliados con los blancos, el grupo considerado como sus opresores (Ford, 2010; Ford, Grantham y Whiting, 2008), se rebelan contra las figuras de autoridad escolar y social a las que perciben como racistas y opresoras, y se rebelan contra cualquier comportamiento asociado con la sociedad dominante, lo que se conoce como “actuar como blancos”. ” Todos los alumnos se enfrentan a las presiones negativas de sus compañeros, y con frecuencia se recurre a los psicólogos educativos para diseñar programas de prevención e intervención. Cada vez se reconoce más que esos esfuerzos deben tener en cuenta la cultura y no ser daltónicos, y que deben adaptarse a cada grupo de estudiantes.

Para proteger su imagen (es decir, su autoestima, su autoconcepto y/o su identidad racial), algunos estudiantes afroamericanos desarrollan estilos de afrontamiento ineficaces e improductivos que les alejan aún más de la escuela y, por tanto, pueden obstaculizar su éxito académico. Demasiados estudiantes afroamericanos minimizan y ocultan sus capacidades académicas convirtiéndose en payasos de la clase y no matriculándose ni aprovechando las clases para superdotados y de colocación avanzada. Una hipótesis es que estos alumnos afroamericanos pueden tener una identidad difusa, caracterizada por una identidad racial negativa y una baja prominencia racial. Esto puede dar lugar a problemas de adaptación educativa, social y psicológica. Lo más probable es que esta identidad se desarrolle cuando los valores, las actitudes y los comportamientos promovidos en el hogar y en la escuela sean incongruentes o incompatibles, lo que se traduce en barreras para el éxito académico de los alumnos afroamericanos. Dicho esto, también existen abundantes y crecientes pruebas de que una identidad negra sana o positiva se correlaciona favorablemente con la motivación y el rendimiento académico de los alumnos afroamericanos. Estos trabajos respaldan la necesidad de que los psicólogos educativos conozcan los modelos y las teorías de la identidad racial para sus alumnos racial y culturalmente diferentes.

Cualidades culturales afrocéntricas: Una visión general

Espiritualidad:

•  Creencia en que una fuerza/espíritu religioso no material influye en la vida cotidiana de las personas; aceptación de una fuerza superior no material que impregna todos los asuntos de la vida.
• Locus de control externo: “Si Dios quiere… “.
• Fiel; optimista; resistente.
• Intuitivo

Armonía:

• El entorno, la naturaleza y el contexto son importantes; la noción de que el destino de uno está interrelacionado con otros elementos en el esquema de las cosas de modo que la humanidad y la naturaleza están armónicamente conjuntadas; armonía-el funcionamiento de uno está estrechamente ligado al orden de la naturaleza.
• Las relaciones importan.
• Lugar externo de control: la naturaleza/reglas sobrenaturales.
• Observador/perceptivo: Lee bien el entorno; lee bien los comportamientos no verbales, incluidas las incoherencias entre lo verbal y lo no verbal.
• Sentido agudo de la justicia

Movimiento:

• Énfasis en el movimiento, el ritmo, la música y la danza.
• Táctil y cinestésico; necesidad de moverse, de participar, de ser activo.
• Se expresa bien de forma no verbal

Verve:

• Propensión a niveles relativamente altos de estimulación; sobreexcitabilidad física.
• Enérgico y vivaz; tiene vitalidad.
• Demostrativo y animado.
• Táctil; cinestésico; físico

Afecto:

• Un énfasis en las emociones y los sentimientos; emociones fuertes.
• Sensibilidad a las señales emocionales y tendencia a responder emocionalmente.
• Sentido agudo de la justicia, del bien y del mal.
• Realidad: afronta la vida sin fingimientos.
• Transparente-muestra y dice emociones, sentimientos, pensamientos

Individualismo expresivo:

• Creativo, innovador.
• Busca y cultiva una personalidad y un estilo distintivos; expresión personal única, estilo personal.
• Propensión a la espontaneidad.
• Asumidor de riesgos, independiente, impulsivo.
• Musicalidad y ritmo.
• Asombroso sentido del humor; inteligente

Oralidad/tradición oral:

• Preferencia por los modos orales de comunicación: hablar y escuchar se consideran actuaciones.
• Llamada y respuesta.
• Digresión (“fuera de tema”, circular, no lineal).
• Virtuosismo oral-utiliza formas metafóricas coloridas y gráficas del lenguaje hablado (por ejemplo, jerga; narración de historias, adornos, chistes, metáforas); expresión idiomática.
• Directo, franco, contundente, “dice las cosas como son”

Comunalismo:

• Orientación social: vér a continuación.
• Interdependiente; visión colectiva del mundo.
• Identidad de grupo; el deber y el compartir del grupo suelen ser más importantes que los deseos y necesidades individuales.

Sobre la orientación social:

• Un compromiso con la conexión social: los vínculos y las responsabilidades sociales trascienden los privilegios y las obligaciones individuales.
• Un compromiso con la interdependencia/co-dependencia fundamental de las personas y con la importancia de los vínculos y las relaciones sociales.
• Una fuerte necesidad de afiliación y aceptación/aprobación social; social; extravertido.

Perspectiva social del tiempo/policrónica:

• Visión cualitativa del tiempo.
• El tiempo es circular, social.
• El tiempo no es una mercancía; el tiempo no es el amo.
• El acontecimiento es más importante que el tiempo; se valora la flexibilidad.
• Orientado al presente; lo que existe es el aquí y el ahora (el futuro no está garantizado).
• La multitarea es ser eficiente y aprovechar el tiempo al máximo.

Aunque algunas de estas cualidades pueden parecer coherentes con las opiniones estereotipadas sobre este grupo cultural, Boykin tiene pruebas que respaldan esta lista.

Revisor de hechos: Ruth

Diferencias culturales en el contexto de la educación

Según el Estado de la Educación, la distribución racial de los alumnos de las escuelas públicas matriculados en los grados P-12 está cambiando constantemente. A modo de ejemplo, de 1988 a 2011, el porcentaje de alumnos blancos en las escuelas públicas de EE.UU. disminuyó del 68% al 52%; en cambio, la matriculación de hispanos se duplicó, del 11% al 22%. La matriculación de estudiantes negros disminuyó ligeramente, del 17% al 16%. Las previsiones para 2020 eran que los estudiantes no blancos constituirán más de la mitad de todos los alumnos de las escuelas públicas.

Las explicaciones y los factores que contribuyen a la brecha de rendimiento son polifacéticos y complejos; la brecha comienza en casa y aumenta durante los años de escolarización formal. En el jardín de infancia, existe una brecha de 1 año entre los alumnos negros y blancos; sin embargo, en el 12º curso, la brecha es de 4 años, según amplia literatura. Dado que la brecha se amplía mientras los alumnos racial y culturalmente diferentes están en la escuela, no podemos culpar únicamente a las familias y los educadores no pueden ser considerados inocentes e irresponsables.

Los estudiantes negros, en su mayoría varones, tienen entre dos y tres veces más probabilidades que los blancos de estar representados en áreas de alta incidencia de la educación especial: trastornos emocionales y de conducta, problemas de aprendizaje, discapacidad intelectual y retraso en el desarrollo. Las tasas de suspensión son igualmente desalentadoras. Un informe publicado en marzo de 2014 por el Departamento de Educación de EE.UU. indicaba que la media nacional de suspensiones entre los varones negros era del 20%, frente al 6% de los blancos. A nivel nacional, el 12% de las niñas negras fueron suspendidas, frente al 2% de las blancas (según datos de 2014). Estos datos no son nuevos. En 2012, aunque los alumnos negros constituían sólo el 18% de los matriculados en las escuelas de la muestra, representaban el 35% de los suspendidos una vez, el 46% de los suspendidos más de una vez y el 39% de todas las expulsiones, según las estadísticas de 2009-2010 de la Civil Rights Data Collection de 72.000 escuelas en 7.000 distritos, que atienden a cerca del 85% de los alumnos del país.

Por el contrario, e igual de preocupante, los estudiantes afroamericanos e hispanos están escasamente representados en las clases de superdotados y de colocación avanzada, con una infrarrepresentación de cerca del 50% para los estudiantes afroamericanos (Departamento de Educación de EE.UU., Oficina de Derechos Civiles, 2013). En concreto, los alumnos negros representan el 19% de las escuelas públicas, pero el 10% de los programas para superdotados.

Consideraciones sobre la identidad racial

Para comprender mejor el rendimiento educativo de los alumnos negros e hispanoamericanos, es necesario analizar el desarrollo psicológico. Esta sección se centra en la identidad racial, para conocer otros modelos de identidad racial útiles para orientar a los psicólogos educativos en su labor de efectuar cambios que mejoren el rendimiento y los resultados educativos de los alumnos negros e hispanoamericanos).

Nadie nace con una identidad racial. Por el contrario, la identidad racial se aprende. La autopercepción, la autoimagen y la identidad desempeñan papeles significativos en el rendimiento escolar y el comportamiento. Sin embargo, las teorías tradicionales de los constructos relacionados con el yo rara vez incluyen la identidad racial como componente, a pesar de la realidad de que la raza es fundamental para el sentido del yo de muchos grupos racial y culturalmente diferentes (Cross, 1991, 1995; Cross y Vandiver, 2001). Por desgracia, y de forma innegable, los estudiantes racial y culturalmente diferentes se enfrentan a cuestiones de raza, como los estereotipos, la discriminación y las microagresiones raciales, de forma constante (Sue, 2010), lo que afecta a su identidad. La autopercepción y el orgullo son procesos de desarrollo que duran toda la vida y que comienzan con un sentido saludable de la propia identidad racial.

La identidad racial tiene que ver con las autopercepciones y los valores de cada uno con respecto a la raza, especialmente la saliencia y la valencia, como se describe en los numerosos estudios de Robert Sellers y sus colegas. Por ejemplo, cuando la saliencia y la valencia raciales son altas, los estudiantes tienden a tener orgullo racial. Existen teorías de la identidad racial para los blancos y para tres grandes grupos racial y culturalmente diferentes: asiáticos, afroamericanos e hispanos, así como para los estudiantes birraciales. Las limitaciones de espacio impiden una discusión detallada de cada teoría. En Ponterotto y Pedersen (2003; Ponterotto et al., 2001) aparecen varios modelos y teorías de identidad racial para alumnos blancos y grupos (y subgrupos) racial y culturalmente diferentes.

Identidad racial negra

En el modelo revisado de identidad racial negra de Cross, Cross y Vandiver (2001) y Vandiver, Fhagen-Smith, Cokley, Cross y Worrell (2001) describen cómo los afroamericanos progresan y retroceden en el proceso de convertirse en afrocéntricos, en el que la identidad y el orgullo raciales son positivos y tienen gran relevancia. Este modelo se ha modificado varias veces debido a los amplios estudios realizados por Cross y sus colegas, junto con otros estudiosos que han llevado a cabo estudios utilizando la Escala de Identidad Racial de Cross, publicada a principios del siglo XXI. La teoría original contenía cuatro etapas o tipos de identidad (Cross, 1971), mientras que el modelo de 2001 contiene tres (es decir, el encuentro ya no es una de las etapas o tipos de identidad).

El modelo se describe por etapas o por tipos de identidad. Mi enfoque aquí se centra en los alumnos de P-12, por lo que abordo y apoyo un modelo de desarrollo o por etapas. Un debate sobre las consideraciones y los posibles pros y contras de los modelos por etapas o de desarrollo de la identidad racial aparece en Quintana (2007). Tanto si un modelo de identidad racial es de desarrollo como si no, no se puede negar que, al igual que la autoestima y el autoconcepto, la identidad racial es un componente importante de uno mismo.

Según algunos autores, cuando se aplica la Teoría de la Nigrescencia al estudio del cambio de identidad de los negros, las categorías Pre-Encuentro, Encuentro, Inmersión-Inmersión e Internalización-Compromiso se consideran etapas. Sin embargo, cuando la atención se centra en las experiencias de socialización, que abarcan desde la infancia hasta los primeros años de la edad adulta, que dan lugar a la producción de ejemplares… entonces los ejemplares se consideran orientaciones de identidad o de grupos de referencia distintivos delimitados y bastante estables.

Según el modelo, los estudiantes afroamericanos en la etapa 1 (previa al encuentro) mantienen una de al menos tres actitudes hacia la raza: (a) actitudes de baja saliencia racial; (b) actitudes de estigma social; y (c) actitudes anti-negras. Los que mantienen una actitud de baja relevancia no niegan ser físicamente negros, pero consideran que su negritud tiene un papel insignificante en su vida diaria, su bienestar o cómo se definen a sí mismos (figura 27.1). Los estudiantes con una identidad de asimilación tienen una saliencia racial baja. Su identidad principal es la de estadounidense y no la de afroamericano. Los negros que tienen una identidad estereotipada o de mala educación se desidentifican como negros, quizá debido a la vergüenza asociada a los estereotipos de otros negros. Los que expresan odio a sí mismos personifican un desprecio aún más extremo por su condición racial. Ser blanco es preferido y deseado.

Estos estudiantes negros rara vez reflexionan sobre las cuestiones raciales y parecen no ser conscientes de los problemas asociados a los prejuicios y la discriminación. En general, los alumnos de pre-encuentro se ven a sí mismos como “seres humanos que simplemente son negros” (Cross & Vandiver, 2001, p. 98). Por defecto, en esta etapa 1, se atribuye a la raza cierta importancia, en un sentido neutro o negativo. Las actitudes anti-negras representan el tipo más extremo de identidad de pre-encuentro, ya que estos estudiantes ven su estatus racial como algo negativo, se sienten alienados de otros negros y de la familia, y no valoran a la comunidad negra como un recurso.

Los tres tipos de pre-encuentro (asimilación, estereotipos/maleducación y odio a sí mismo) favorecen las perspectivas culturales europeas de la belleza, la literatura, las artes, los estilos de comunicación, la ética del trabajo (por ejemplo, el sueño americano), etc. En todos los casos, no es probable que apoyen a otros negros.

A partir de los encuentros (por ejemplo, prejuicios raciales y discriminación, microagresiones), los negros experimentan una “metamorfosis de identidad” (Cross & Vandiver, 2001, p. 104); este acontecimiento significativo (o serie de acontecimientos) induce una disonancia cognitiva. Estos acontecimientos, ya sean positivos o negativos y directos o indirectos, desgarran las actitudes previas al encuentro y empujan a los estudiantes afroamericanos hacia una mayor conciencia de su condición de seres raciales. El encuentro o los encuentros (por ejemplo, las microagresiones: véase Sue, 2010; Sue, Capodilupo y Holder, 2008) provocan cambios emocionales significativos -culpa, ira, rabia, estrés y/o ansiedad- por haber trivializado, descontado o negado la importancia de la raza y las desigualdades asociadas.

La etapa 2 (inmersión-emersión) es el “vórtice de la Nigrescencia psicológica” en el que los estudiantes afroamericanos descartan su identidad sin raza, de baja prominencia racial o previa al encuentro y comienzan a construir un marco de referencia diferente y más prominente. La inmersión-emersión se caracteriza por la ansiedad, sobre todo en relación con convertirse en la persona negra adecuada o “el tipo correcto de persona negra” (Cross, 1995, p. 106). Los dos subtipos de identidad son la implicación intensa de los negros y las actitudes antiblancas (Cross y Vandiver, 2001). Ahora se percibe a los blancos como opresores, racistas e inhumanos. Los afroamericanos se sumergen en un mundo de negritud. Por ejemplo, asisten a reuniones políticas o culturales que se centran en cuestiones negras basadas en la justicia y la equidad. Los estudiantes afroamericanos se aceptan ahora como seres raciales. Los temas comunes incluyen la dedicación y el compromiso con la comunidad negra y las causas basadas en la justicia social y racial. En el extremo, los estudiantes afroamericanos inmersos tienen dificultades para controlar el impulso o el deseo de enfrentarse al racismo, incluso cuando su vida está en juego. En la fase de emersión, se produce un marcado descenso de las actitudes racistas y emocionales de los alumnos afroamericanos. Esta nivelación se produce cuando los alumnos afroamericanos se encuentran, por ejemplo, con un mentor o un modelo de conducta que emula el orgullo y la importancia raciales, junto con la resiliencia frente a la opresión.

La última etapa (interiorización) representa la integración de una nueva identidad caracterizada por un sano orgullo racial y una alta prominencia racial. Existen tres posibles subtipos de identidad: nacionalismo, biculturalismo o multiculturalismo. Una identidad interiorizada cumple varias funciones: (a) defender y proteger a los estudiantes afroamericanos de los problemas psicológicos y raciales; (b) proporcionar un sentimiento de pertenencia y afiliación social; y (c) proporcionar una base para interactuar y comunicarse con personas, culturas y situaciones más allá de ser negro (Cross, 1995). Es importante señalar que la interiorización está orientada al cambio o a la acción, y se centra en el cambio, la equidad y en ser proactivo a la hora de abordar los males sociales. La interiorización representa la autodefensa y la defensa de los oprimidos por los ingresos, el género y quizá otras variables. Los estudiantes afroamericanos interiorizados dedican tiempo y energía a descubrir estrategias y recursos para traducir su sentido personal de la negritud en un plan de acción: un compromiso con los asuntos de los negros y la mejora de las circunstancias de los afroamericanos y otros grupos privados de derechos (por ejemplo, otros grupos racial y culturalmente diferentes, grupos que viven en la pobreza).

Cross (1995) y Cross y Vandiver (2001) reconocieron que los afroamericanos pueden retroceder o estancarse en una etapa o en un tipo de identidad. Esto depende de su personalidad, su base de apoyo, sus recursos y sus experiencias en casa, en la escuela, en sus comunidades y en otros contextos. Por ejemplo, uno puede enfrentarse a encuentros como adolescente en el entorno escolar, tener una identidad de inmersión-emersión, y luego conseguir una tutoría sólida e interiorizarse. Años más tarde, como estudiante universitario o adulto, este mismo individuo puede enfrentarse a encuentros que aumenten la ira y la rabia, lo que puede provocar una regresión a la inmersión-emersión.

Es esencial que los estudiantes afroamericanos no sean homogeneizados como seres raciales. Es decir, la identidad racial es similar y diferente para todos los alumnos racial y culturalmente diferentes.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Debido a las limitaciones de espacio, no se pueden describir aquí todos los modelos de identidad racial. Arce (1981) se centró específicamente en la identidad racial chicana, con la estipulación de que tener una identidad racial saludable para este grupo racial y culturalmente diferente implica: (a) conciencia cultural; y (b) conciencia política. La conciencia cultural representa un mayor orgullo por la lengua, el patrimonio y los valores culturales de los hispanoamericanos. La conciencia política representa el conocimiento de su historia en Estados Unidos, junto con la conciencia del impacto de la discriminación o los prejuicios en esta población racial y culturalmente diferente.

A diferencia de Cross (1995) y Cross y Vandiver (2001), Arce (1981) no nombra etapas en su modelo de desarrollo de la identidad racial para los chicanos. No obstante, las descripciones transicionales son coherentes con otras teorías de la identidad racial y se ajustan en cierta medida a ellas. Ponterotto y Pedersen (2003) señalaron que las etapas genéricas de la identidad racial podrían clasificarse como: (a) identificación forzada; (b) búsqueda interna; (c) aceptación; e (d) identidad racial/étnica interiorizada. Durante la identificación forzada, los estudiantes hispanoamericanos son identificados por los demás con los términos generales de “latino” o “mexicano-americano”. Los latinos que adoptan esta identidad impuesta aprenden que promueve una búsqueda de su herencia cultural, una búsqueda de autocomprensión en relación con la identidad racial o étnica (etapa 2). Esta búsqueda conduce a una aceptación de su grupo y contribuye a aumentar el orgullo y el compromiso (etapa 3). En la etapa final, los hispanos (latinos) desarrollan un sentido más profundo y sustantivo de afiliación y pertenencia a su grupo, y un deseo de contribuir al bienestar general del grupo.

Como atestiguan todas estas teorías, sentirse orgulloso de la propia cultura como estudiante racial y culturalmente diferente no sucede en el vacío, por accidente o sin intención. Los esfuerzos deliberados de los propios estudiantes y de sus compañeros, la familia, la comunidad y las escuelas proporcionan oportunidades para que se desarrolle el orgullo. Aquí es donde entra en juego una educación culturalmente receptiva.

A continuación se examinará el significado.

¿Cómo se define? Concepto de Estudiante

Véase la definición de Estudiante en el diccionario.

Concepto de Estudiante en el Ámbito del Derecho Migratorio de la Unión Europea

En el ámbito de la UE, nacional de un tercer país aceptado en un centro de enseñanza superior y admitido en el territorio de un Estado miembro para seguir, como actividad principal, un programa de estudios a tiempo completo que conduzca a la obtención de un título (diploma, certificado o doctorado) reconocido en el Estado miembro, en un centro de enseñanza superior, lo que puede incluir un curso preparatorio a dicha enseñanza con arreglo a su legislación nacional.

Nivel más alto de educación completado en NCES

0332: Nivel más alto de educación completado, códigos:

• 0788 : Preescolar/Jardín de infancia ( Preschool/Prekindergarten )
• 0790 : Primer grado ( First grade )
• 0791 : Segundo grado ( Second grade )
• 0792 : Tercer grado ( Third grade )
• 0793 : Cuarto grado ( Fourth grade )
• 0794 : Quinto grado ( Fifth grade )
• 0795 : Sexto grado ( Sixth grade )
• 0796 : Séptimo grado ( Seventh grade )
• 0798 : Octavo grado ( Eighth grade )
• 0799 : Noveno grado ( Ninth grade )
• 0800 : Décimo grado ( Tenth grade )
• 0801 : Undécimo grado ( Eleventh Grade )
• 0805 : Jardín de infancia ( Kindergarten )
• 0819 : Certificado de formación profesional ( Vocational certificate )
• 1043 : Sin estudios ( No school completed )
• 1044 : Diploma de enseñanza secundaria ( High school diploma )
• 1046 : Diploma de educación básica para adultos ( Adult basic education diploma )
• 1047 : Premio, certificado o diploma formal (menos de un año) ( Formal award, certificate or diploma (less than one year) )
• 1048 : Premio, certificado o diploma formal (más de un año o igual) ( Formal award, certificate or diploma (more than or equal to one year) )
• 1049 : Algunos estudios universitarios pero sin título ( Some college but no degree )
• 1050 : Título de asociado (dos años o más) ( Associate’s degree (two years or more) )
• 1051 : Título de licenciatura (bachillerato) ( Bachelor’s (Baccalaureate) degree )
• 1052 : Certificado de posgrado ( Graduate certificate )
• 1053 : Título de primer profesional ( First-professional degree )
• 1054 : Máster (por ejemplo, M.A., M.S., M. Eng., M.Ed., M.S.W., M.B.A., M.L.S.) ( Master’s degree (e.g., M.A., M.S., M. Eng., M.Ed., M.S.W., M.B.A., M.L.S.) )
• 1055 : Título de especialista (por ejemplo, Ed.S.) ( Specialist’s degree (e.g., Ed.S.) )
• 1056 : Título postprofesional ( Post-professional degree )
• 1057 : Título de doctorado (Doctor’s) ( Doctoral (Doctor’s) degree )
• 1809 : 12º grado, sin diploma ( 12th grade, no diploma )
• 2408 : Bachillerato completo (p. ej., certificado de asistencia) ( High school completers (e.g., certificate of attendance) )
• 2409 : Bachillerato equivalente (p. ej., GED) ( High school equivalency (e.g., GED) )
• 9999 : Otros ( Other )

Características de Estudiante

Recursos

Traducción de Estudiante

Inglés: Student
Francés: étudiant
Alemán: Student
Italiano: Studente
Portugués: Estudante
Polaco: Student

Tesauro de Estudiante

Educación y Comunicación > Organización de la enseñanza > Vida escolar > Medio escolar > Estudiante

Véase También

• Estudiante extranjero
• Relación cultural
• Derecho de residencia
• Estudiante Extranjero
• Educación Multicultural
• Ayuda a los Estudiantes
• Esquema de Educación en el Mundo
• Trabajador Migrante
• Racismo
• Derecho del Refugiado
• Derecho de Asilo
• Cultura
• Trabajo Infantil en el Mundo
• Trabajador Fronterizo
• Relación Cultural
• Refugiado
• Racismo en el Deporte
• Prejuicio Racial
• Migración Ilegal
• Migración en el Siglo XX
• Migración en el Neoliberalismo
• Migración Económica
• Migración
• Organización de la Enseñanza
• Política Cultural
• Psicología Educacional
• Sistema Educativo
• Sociología Educativa
• Vida Escolar

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