Estudiante Extranjero

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Estudiante Extranjero: los Estudiantes Hispánicos

Nota: Véase también acerca de los estudiantes negros no hispanos.

Vivimos en una nación de una diversidad cultural sin parangón y de diferencias relativas a factores como la raza, el idioma, los ingresos, el estatus socioeconómico (SES) y otros.

Los datos demográficos actuales y proyectivos indican que los estudiantes racial y culturalmente diferentes (DCR) -afroamericanos, asiáticoamericanos, hispanoamericanos y nativoamericanos- representan una proporción cada vez mayor de la población nacional y escolar. En muchas ciudades, distritos escolares y edificios escolares de EE.UU., estos grupos “minoritarios” son en realidad la mayoría numérica. Prefiero el término “racial y culturalmente diferente” a “racial y culturalmente diverso”, basándome en mi creencia de que todo el mundo tiene una cultura. El problema es cómo ven y responden los educadores a las diferencias raciales y culturales. Los alumnos “racial y culturalmente diferentes” son aquellos que se apartan de la corriente dominante; son los que no son blancos: negros, hispanoamericanos, indios americanos y asiáticoamericanos.
Dados los constantes cambios demográficos, las cuestiones de cultura, diferencia y conflicto deben abordarse en los debates, las teorías, la investigación y los esfuerzos de prevención e intervención entre los educadores.

Según el Estado de la Educación, la distribución racial de los alumnos de las escuelas públicas matriculados en los grados P-12 está cambiando constantemente. A modo de ejemplo, de 1988 a 2011, el porcentaje de alumnos blancos en las escuelas públicas de EE.UU. disminuyó del 68% al 52%; en cambio, la matriculación de hispanos se duplicó, del 11% al 22%.

Obsérvese que los cambios en la demografía de los estudiantes no se corresponden con los cambios en la demografía de los profesores o del personal escolar en relación con la raza (y el género). Según el Estado de la Educación (Aud et al., 2013; Kena et al., 2014), la mayoría (85%) de los profesores son blancos; el 75% de los profesores son mujeres. Es innegable que la brecha demográfica entre los profesionales de la escuela y los alumnos contribuye a la diferencia de rendimiento, y algunas explicaciones se basan en choques culturales (Banks, 2010; Ford, 2013a, 2013b; Gay, 2010; Ladson-Billings, 2006, 2009). Los choques existen cuando los valores, creencias, costumbres y tradiciones de los grupos raciales y culturales son disímiles y/o están en oposición. En las secciones siguientes, presento una visión general de las teorías, los modelos y los paradigmas clave que se centran en cómo las culturas están desincronizadas en las escuelas para los dos grupos de alumnos mencionados. Esta discusión comienza con teorías y concepciones de la cultura, las diferencias culturales y el conflicto cultural basadas en las obras de John Ogbu (en relación con las minorías voluntarias e involuntarias) y A. Wade Boykin (en relación con las características de la cultura afroamericana). Las secciones posteriores se centran en la identidad racial utilizando la erudición de William Cross, Jr.

Estudiantes hispanoamericanos/latinos

Los hispanoamericanos o latinos son el grupo racial y culturalmente diferente de más rápido crecimiento en Estados Unidos. Son el mayor grupo lingüísticamente diferente, ya que representan aproximadamente una cuarta parte de la población en edad escolar del país (Aud et al., 2013; Kena et al., 2014). El subgrupo hispano más numeroso en las escuelas de EE.UU. es el mexicano (más del 60%), y los indocumentados experimentan malos resultados escolares en altas tasas.

Los estudiantes hispanoamericanos, en particular los mexicanos, se enfrentan a elevadas tasas de pobreza y desempleo, y a resultados educativos negativos. Las tasas de abandono escolar son alarmantes: casi la mitad abandona la escuela sin obtener un título (Batalova y Fix, 2011; Kena et al., 2014; véase http://www.nytimes.com/2011/11/25/nyregion/mexicans-in-new-york-city-lag-in-education.html?pagewanted=all&_r=0). El idioma es una barrera importante, ya que muchos no hablan inglés como primera o principal lengua; esto se ve agravado por las creencias de los educadores y la controversia respecto a las lenguas extranjeras, la educación bilingüe y las políticas de sólo inglés en algunos estados y escuelas. Cuando no se valoran ni se proporcionan apoyos lingüísticos, es poco probable que estos alumnos tengan éxito (Shade et al., 2001; Trumbull y Rothstein-Fisch, 2008).

La prevención y las intervenciones educativas para los alumnos hispanoamericanos se refieren principalmente a programas de adquisición del idioma: educación bilingüe, inmersión en español, inglés como segundo idioma o dominio limitado del inglés. (Para una visión general de la educación bilingüe, véase National Association for Bilingual Education en http://www.nabe.org/BilingualEducation). Es comprensible que la atención se centre en los estudiantes que adoptan el inglés; sin embargo, los estudiantes también se beneficiarían si los programas se dirigieran a profesionales de la educación bilingües y/o culturalmente receptivos para apoyar a dichos estudiantes. Los psicopedagogos pueden ser más eficaces con los estudiantes hispanos cuando reconocen los puntos fuertes verbales de dichos estudiantes y son receptivos a sus problemas y necesidades culturales y lingüísticas.

En general, en lo que respecta a la cultura, los hispanoamericanos valoran las posesiones no materiales, los vínculos familiares, las experiencias de aprendizaje concretas y del mundo real, el aprendizaje social y cooperativo, las aulas centradas en el alumno y las experiencias de aprendizaje activo (Shade et al., 2001; Trumbull y Rothstein-Fisch, 2008). En general, y reconociendo las diferencias dentro del grupo, muchos hispanos están unidos por las costumbres, la lengua, la religión y los valores; sin embargo, también son heterogéneos (por ejemplo, Hofstede et al., 2010). Existen similitudes y diferencias entre mexicanos, cubanos, puertorriqueños y todos los demás subgrupos. Los psicólogos educativos que son culturalmente competentes tienen el potencial de apoyar a estos estudiantes mediante programas e intervenciones específicos. Esto no significa hablar el idioma, sino comprender, respetar, valorar y ser receptivo a este grupo y subgrupos raciales y culturales.

Una característica que es de suma importancia en muchas culturas (y subculturas) hispanas es el compromiso familiar, que implica lealtad, un fuerte sistema de apoyo, la creencia de que el comportamiento de un niño refleja el honor de la familia y el deber de cuidar a los miembros de la familia. Este fuerte sentido de la orientación hacia los demás entra en conflicto con el énfasis y el valor que se da en Estados Unidos al individualismo (Hofstede, 1984, 1991; Hofstede et al., 2010; Shade et al., 2001; Trumbull y Rothstein-Fisch, 2008). En general, las culturas hispanas promueven y valoran la interdependencia y la cooperación en la consecución de objetivos. Este enfoque en la identidad colectiva puede provocar el malestar de los alumnos cuando existe una competición individualista en las clases. La filosofía y la forma de ser individuales en lugar de grupales contribuyen a un rendimiento y unos resultados escolares negativos, representados por la brecha de rendimiento entre blancos e hispanos (véase Trumbull & Rothstein-Fisch, 2008 y http://www.education.com/reference/article/Ref_Hispanic_American/, The White House Initiative on Educational Excellence for Hispanics (recuperado de http://www.ed.gov/edblogs/hispanic-initiative/)).

Al igual que se señaló con los alumnos negros en otro lugar, es importante que los psicopedagogos se familiaricen con la cultura y las subculturas de sus alumnos hispanoamericanos y planifiquen las actividades y estrategias de prevención e intervención de forma culturalmente receptiva. Ser un profesional daltónico parece contraproducente y puede dar lugar a programas y estrategias ineficaces.

Brechas en los logros: Alumnos afroamericanos e hispanoamericanos

Se han adoptado varios términos para describir o articular el rendimiento comparativo y diferencial de los alumnos afroamericanos e hispanoamericanos en comparación con los alumnos blancos en el entorno escolar. El término “brecha de rendimiento” abarca una amplia gama de términos sobre esta cuestión -brecha de rigor, brecha de expectativas, brecha de oportunidades, brecha de recursos, brecha de financiación, brecha de calidad del profesorado, brecha de rendimiento, brecha cultural y otros-, pero comparten la realidad de que tanto a los estudiantes afroamericanos como a los hispanoamericanos rara vez les va tan bien como a los estudiantes blancos en los entornos de educación primaria, secundaria y superior.

Correlatos de la brecha de rendimiento: Escuela, hogar y salud

Al menos 16 correlaciones agrupadas en tres contextos contribuyen significativamente a los diferentes resultados de los estudiantes, como se indica a continuación:

Correlatos escolares:

• Rigor (por ejemplo, bajas expectativas, falta de acceso a cursos y programas rigurosos).
• Preparación del profesorado (por ejemplo, profesores de baja o mala calidad).
• Experiencia del profesorado (por ejemplo, profesores noveles, con menos de 5 años de experiencia docente).
• Ausencia/rotación de profesores (por ejemplo, muchos profesores sustitutos).
• Tamaño de las clases (por ejemplo, clases más numerosas).
• Tecnología educativa (por ejemplo, poco o inadecuado uso de la tecnología para aumentar la instrucción).
• Miedo y seguridad (por ejemplo, presión negativa de los compañeros, bandas, violencia en la escuela).

Correlatos en el hogar:

• Participación de los padres (por ejemplo, poca participación en el entorno escolar).
• Proporción padres/alumnos (por ejemplo, hogares monoparentales; familias numerosas).
• Lectura y conversación con los niños (por ejemplo, poca conversación y lectura con los niños).
• Ver los dispositivos digitales y la televisión en exceso (por ejemplo, pasar demasiado tiempo con las redes sociales y, en general, los medios de comunicación).
• Cambiar de escuela (por ejemplo, resulta en dificultad a ponerse al día y mantenerse al día; problemas de transición).
• Pérdida de verano (por ejemplo, poca o ninguna atención a lo académico)

Correlatos de salud

• Hambre y nutrición (p. ej., más propensos a la inseguridad alimentaria debido a los mayores índices de pobreza).
• Bajo peso al nacer (p. ej., atención sanitaria inadecuada, atención prenatal deficiente; contribuye a retrasos en el desarrollo y problemas de salud).
• Daños medioambientales (por ejemplo, envenenamiento por plomo, envenenamiento por mercurio en función de vivir en casas antiguas).

Las explicaciones y los factores

Las explicaciones y los factores que contribuyen a la brecha de rendimiento son polifacéticos y complejos; la brecha comienza en casa y aumenta durante los años de escolarización formal. En el jardín de infancia, existe una brecha de 1 año entre los alumnos hispanoamericanos y los blancos; sin embargo, en el 12º curso, la brecha es de 4 años, según amplia literatura. Dado que la brecha se amplía mientras los alumnos racial y culturalmente diferentes están en la escuela, no podemos culpar únicamente a las familias y los educadores no pueden ser considerados inocentes e irresponsables.

Un enfoque en el rendimiento, incluida la brecha de rendimiento, está incompleto sin hablar también de la sobrerrepresentación de los alumnos afroamericanos e hispanos en la educación especial y entre las suspensiones y expulsiones. También está incompleto si no se presta atención a su infrarrepresentación en la educación para superdotados y en las clases de colocación avanzada. Las tasas de suspensión son igualmente desalentadoras. Un informe publicado en marzo de 2014 por el Departamento de Educación de EE.UU. indicaba que la media nacional de suspensiones entre los varones hispanos era del 9%, frente al 6% de los blancos. A nivel nacional, el 4% de las niñas hispanas fueron suspendidas, frente al 2% de las blancas (según datos de 2014). Estos datos no son nuevos.

Por el contrario, e igual de preocupante, los estudiantes afroamericanos e hispanos están escasamente representados en las clases de superdotados y de colocación avanzada, con una infrarrepresentación de cerca del 50% para los estudiantes afroamericanos y de casi el 40% para los hispanoamericanos (Departamento de Educación de EE.UU., Oficina de Derechos Civiles, 2013). En concreto, los alumnos hispanoamericanos representan el 25% de la educación para superdotados pero el 16% de los programas para superdotados.

La sobrerrepresentación y la infrarrepresentación en los dos programas mencionados comparten el problema del pensamiento deficitario (por ejemplo, estereotipos, sesgos, prejuicios) de los educadores. El pensamiento deficitario (Valencia, 2010) da lugar a derivaciones innecesarias a la educación especial y a suspensiones y expulsiones, y contribuye a la infra-referencia para la selección de alumnos superdotados (Ford, 2013a, 2013b; Ford et al., 2008). El pensamiento deficitario contribuye a la infrarrepresentación de la educación para superdotados y a la sobrerrepresentación de la educación especial; ambos problemas de representación son una llamada de atención para que los psicólogos educativos sean culturalmente competentes.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Para comprender mejor el rendimiento educativo de los alumnos hispanoamericanos, es necesario analizar el desarrollo psicológico. Esta sección se centra en la identidad racial, para conocer otros modelos de identidad racial útiles para orientar a los psicólogos educativos en su labor de efectuar cambios que mejoren el rendimiento y los resultados educativos de los alumnos hispanoamericanos).

Es esencial que los estudiantes afroamericanos no sean homogeneizados como seres raciales. Es decir, la identidad racial es similar y diferente para todos los alumnos racial y culturalmente diferentes. Los latinos o hispanoamericanos suelen tener una visión fundamentalmente diferente de la raza. Muchos afirman que están demasiado mezclados racialmente como para conformarse con una de las categorías raciales sancionadas por el gobierno americano: blanco, negro, indio americano, nativo de Alaska, nativo hawaiano y una colección de orígenes asiáticos y de las islas del Pacífico.

De ahí que más de 18 millones de hispanoamericanos marcaran la casilla “otro” en el censo de 2010, un indicador de la fuerte desconexión entre cómo se ven a sí mismos los hispanoamericanos/latinos y cómo el gobierno y otros quieren contarlos y categorizarlos. Muchos hispanoamericanos/latinos sostienen que las categorías raciales del país -de hecho, la propia concepción de identidad del gobierno- “no se ajustan a ellos”, según publicó un artículo de Pew en abril de 2012.

Revisor de hechos: Hellen

Diferencias culturales en el contexto de la educación

A continuación se examinará el significado.

¿Cómo se define? Concepto de Estudiante extranjero

Véase la definición de Estudiante extranjero en el diccionario.

Características de Estudiante extranjero

Recursos

Traducción de Estudiante extranjero

Inglés: Foreign student
Francés: étudiant étranger
Alemán: Ausländischer Student
Italiano: Studente straniero
Portugués: Estudante estrangeiro
Polaco: Student zagraniczny

Tesauro de Estudiante extranjero

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Véase También

• Relación cultural
  • Intercambio de jóvenes
• Derecho de residencia

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