Servicios de Apoyo Académico al Estudiante

libros

Las empresas que operan en este espacio han tenido en su mayor√≠a modelos de negocio B2B y a menudo han luchado por penetrar en sus mercados a escala. Esta √ļltima profundizaci√≥n se centra en la categor√≠a de Apoyo acad√©mico al estudiante. Esta categor√≠a ha sido tradicionalmente B2C, en la que las empresas emergentes han eludido a las universidades y se han dirigido directamente a los estudiantes. Ha sido la que m√°s √©xitos ha cosechado hasta la fecha, con empresas como Chegg (ahora en crisis por la irrupci√≥n de la IA), Quizlet y Coursehero, que el Covid contribuy√≥ a√ļn m√°s a su crecimiento exponencial.

¬ŅPor qu√© es as√≠, qu√© est√° cambiando y qu√© nuevas oportunidades de innovaci√≥n existen? Este texto ofrece muchas de las respuestas a estas preguntas para los fundadores y operadores que buscan comprender y aprovechar las oportunidades en este espacio.

Infracualificación

Concepto de Infracualificaci√≥n Significado de Infracualificaci√≥n en relaci√≥n a la pol√≠tica educativa y formativa europea: Situaci√≥n en la que una persona posee un nivel de cualificaci√≥n inferior al exigido en el puesto de trabajo que desempe√Īa. Nota en relaci√≥n a infracualificaci√≥n: la […]

Estudiantes

libros

Contesta a preguntas como: ¬ŅCu√°l es la magnitud del efecto de las clases peque√Īas expresado en “meses de escolarizaci√≥n”?
¬ŅC√≥mo afecta la participaci√≥n en clases peque√Īas en K-3 al rendimiento acad√©mico en cursos posteriores cuando todas las clases son de tama√Īo completo? ¬ŅCu√°les eran los fundamentos para esperar los efectos continuados de las clases reducidas en el contexto de otras intervenciones educativas?

Formación en Creatividad

Formaci√≥n en Creatividad Este elemento es una expansi√≥n del contenido de los cursos y gu√≠as de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y an√°lisis sobre formaci√≥n en creatividad. Formaci√≥n en Creatividad Un grupo de formaci√≥n (a veces tambi√©n denominado grupo de formaci√≥n en sensibilidad, grupo de formaci√≥n en relaciones humanas, T-Group o grupo de encuentro) es una … Leer m√°s

IA en la Gestión de Relaciones con los Clientes

Se podr√≠a argumentar que gran parte de la contribuci√≥n de la IA a la forma en que las empresas gestionar√°n sus relaciones con los clientes puede considerarse una simple mejora de los procesos facilitados por la tecnolog√≠a que llevan desarroll√°ndose alg√ļn tiempo. De hecho, hace d√©cadas que se vislumbra un mundo intensivo en informaci√≥n en el que los clientes se gestionan individualmente y su demanda se puede predecir con exactitud. Sin embargo, hasta que empezaron a surgir m√©todos de inteligencia artificial, el ritmo del progreso fue moderado, y gran parte de esta visi√≥n futurista a√ļn no se ha materializado. Dado que esta visi√≥n de futuro se est√° convirtiendo r√°pidamente en varios autores en una nueva realidad, algunos investigadores sostienen que los profesionales del marketing no s√≥lo deber√≠an centrarse en c√≥mo se llevan a cabo los nuevos m√©todos de interacci√≥n con los clientes, sino tambi√©n en sus consecuencias generales para las formas fundamentales en que las empresas establecen “relaciones” con los clientes

Innovación en Inteligencia Artificial

Se examina aqu√≠ la innovaci√≥n en IA en algunos campos. La inteligencia artificial (IA), definida com√ļnmente como “la capacidad de un sistema para interpretar correctamente datos externos, aprender de esos datos y utilizar esos aprendizajes para lograr objetivos y tareas espec√≠ficas mediante una adaptaci√≥n flexible”, puede clasificarse en IA anal√≠tica, de inspiraci√≥n humana y humanizada en funci√≥n de su aplicaci√≥n de la inteligencia cognitiva, emocional y social.

Cualificación Obsoleta

trabajo y asistencia social y socialización

Cualificaci√≥n Obsoleta Este elemento es una expansi√≥n del contenido de los cursos y gu√≠as de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y an√°lisis sobre la cualificaci√≥n obsoleta. V√©ase acerca de la infacualificaci√≥n y de Innovaci√≥n en el Sector del Desarrollo Profesional de los Trabajadores. Visualizaci√≥n Jer√°rquica de Cualificaci√≥n Obsoleta Trabajo y Empleo > Mercado laboral > Mano … Leer m√°s

ChatGPT en Educación

ChatGPT es un excelente comprobador de est√≠mulos. ¬ŅCree que se le ha ocurrido una buena idea para escribir? D√©sela al chatbot. Si consigue elaborar una redacci√≥n que usted considerar√≠a un buen trabajo, entonces deber√° perfeccionarla, reelaborarla o simplemente descartarla. A medida que vemos lo f√°cil que es para una herramienta como ChatGPT generar textos que suenan convincentemente como nosotros, se inicia la conversaci√≥n sobre lo mucho que nos importa. Nos importa mucho m√°s de lo que podr√≠amos admitir en un principio. Casi cualquier tarea puede automatizarse, pero ¬Ņqu√© gracia tiene eso?. Si externalizamos todas las tareas, podr√≠amos cortocircuitar el aprendizaje. La inteligencia artificial (IA) no puede sustituir la voz del aprendizaje y la educaci√≥n. La IA ya tiene y seguir√° teniendo un impacto en la educaci√≥n, junto con todos los dem√°s sectores. Los l√≠deres educativos innovadores tienen la oportunidad de sentar las bases del sistema de aprendizaje m√°s personalizado que jam√°s hayamos visto.

Cambios en la Memoria asociados al Envejecimiento

Este texto se ocupa de los cambios en la memoria asociados al envejecimiento. En este texto consideraremos ejemplos con algo de detalle y se examianará el interesante fenómeno de la confabulación de la memoria. Los trastornos de la memoria son alteraciones persistentes de los procesos mentales que afectan a uno (síndrome amnésico) o más (las demencias) dominios cognitivos. La evaluación de los trastornos de la memoria y las demencias es una tarea multidisciplinar.

Raz√≥n P√ļblica

Raz√≥n P√ļblica en la Teor√≠a del Derecho Recursos V√©ase Tambi√©n Teor√≠a del Derecho Natural Teor√≠a del Derecho Divino Bibliograf√≠a Paloma Dur√°n y Lalaguna: Notas de Teor√≠a del Derecho. Castell√≥ de la Plana. Publicaciones de la Universidad Jaume I. 1997 Ignacio Ara Pinilla: Introducci√≥n a la […]

Desarrollo Cognitivo

Se ha descrito la etapa del desarrollo psicosocial de los adolescentes como un per√≠odo de estr√©s prolongado, una crisis central impulsada por la necesidad de resolver la pregunta, ¬Ņqui√©n soy?. Aunque otros estudiosos han debatido hasta qu√© punto la adolescencia es realmente una √©poca de estr√©s y dificultades, como la mayor√≠a de los adolescentes se desenvuelven bien durante esta etapa, la forma en que el yo se conceptualiza y se involucra en el mundo social tiene una mayor probabilidad de estar bajo construcci√≥n biopsicosocial durante esta ventana. Como se ha mencionado, los adolescentes son m√°s capaces de razonar de manera abstracta e hipot√©tica y, por lo tanto, de intentar responder a la cuesti√≥n de la identidad propia de m√ļltiples maneras y en diferentes dominios. Para los adolescentes que pueden haber experimentado una infancia de percepciones restringidas y negativas de s√≠ mismos y de los dem√°s, este nuevo per√≠odo de construcci√≥n del cerebro social puede ser una oportunidad importante para revisar las evaluaciones anteriores de s√≠ mismos y de las relaciones con los dem√°s. El desarrollo cognitivo tambi√©n puede considerarse en t√©rminos culturales. La antropolog√≠a cognitiva (v√©ase m√°s adelante) tuvo sus or√≠genes en los esfuerzos de varios autores por determinar si hab√≠a diferencias en los patrones de pensamiento caracter√≠sticos de los miembros de las culturas “primitivas” y “avanzadas”. Algunos de los primeros psic√≥logos sovi√©ticos intentaron determinar los efectos del desarrollo econ√≥mico en la forma de pensar de las personas.

Historia de la Educación en Asia

Nunca antes en la historia de la educaci√≥n en China se hab√≠a hecho un esfuerzo tan grande para imitar la educaci√≥n de un pa√≠s extranjero a tan gran escala en un periodo de tiempo tan corto. Sin embargo, hubo muchas razones por las que la campa√Īa no produjo muchos cambios duraderos en la educaci√≥n china. La educaci√≥n y la cultura rusas no eran bien conocidas en China, y la naci√≥n no estaba preparada psicol√≥gicamente para un adoctrinamiento tan repentino e intensivo para “aprender de la Uni√≥n Sovi√©tica”. Adem√°s, los estudiantes, los profesores y los intelectuales en general, que habr√≠an reaccionado favorablemente a una reforma para hacer la educaci√≥n m√°s china, eran esc√©pticos sobre la conveniencia de pasar de la influencia occidental a la sovi√©tica. Las mujeres, en China, fueron “liberadas” de la familia y enviadas a trabajar. Todo este cambio fue posible gracias a los llamados “cuadros”, grupos de hombres y mujeres con ideas ortodoxas que impon√≠an la obediencia incluso en las peque√Īas aldeas. Los refugiados contaron historias sombr√≠as sobre la miseria, la crueldad y la incompetencia del nuevo r√©gimen, y muchas de ellas parecen haber sido ciertas. Pero tambi√©n es cierto que algunos de los peores rasgos del r√©gimen probablemente se modificaron en los a√Īos siguientes, y que fue en este periodo cuando el progreso t√©cnico chino avanz√≥ lo suficiente como para que fabricaran y explotaran dos bombas nucleares. En cualquier caso, en los a√Īos sesenta se produjo una nueva revuelta. En 1965 Mao, que ya era viejo, parece haber empezado a temer que la obra de su vida, como la de Lenin, estaba siendo destruida por los compromisos y la filosof√≠a burguesa; anunci√≥ que ahora deb√≠a haber una “revoluci√≥n cultural”. Pero luego se retir√≥ a la quietud durante algunos meses, y la revoluci√≥n parece haber comenzado con la destituci√≥n de Peng, el alcalde de Pek√≠n, por la venenosa tercera esposa de Mao a principios de 1966. Sea como fuere, a las pocas semanas China se vio desgarrada por la violenta acci√≥n reformista de los j√≥venes “guardias rojos”, cuyo n√ļmero se vio incrementado por la quiebra del sistema educativo que dej√≥ a miles de estudiantes sin trabajo. Desarticularon los cuadros, destituyeron a las organizaciones de la Juventud Comunista por corruptas y fofas, se hicieron con la gesti√≥n de la producci√≥n. Fue s√≥lo un paso corto entonces para hacerse cargo de la administraci√≥n de las zonas insatisfechas. Los altos funcionarios fueron expulsados f√≠sicamente de sus oficinas, los generales golpeados y la administraci√≥n desbaratada. Era dif√≠cil averiguar qu√© principios estaban en juego, porque ambos bandos -tanto los j√≥venes, que en un momento dado se dec√≠a que eran veinte millones, como los temblorosos funcionarios- declaraban que cumpl√≠an devotamente los pensamientos de Mao y nada m√°s.

Historia de la Educación en Rusia

Este texto se ocupa de la historia de la educaci√≥n y el conocimiento en Rusia, incluida la Uni√≥n Sovi√©tica, cuando existi√≥. La historia de la educaci√≥n en los pa√≠ses comunistas comienza en la d√©cada de 1920, cuando se produjo la Revoluci√≥n Rusa. La filosof√≠a marxista-leninista fue la base del sistema educativo comunista. Enfatizaba el papel de las escuelas y las organizaciones juveniles en la educaci√≥n de los estudiantes mediante el adoctrinamiento. Utilizaba las escuelas como base para facilitar el adoctrinamiento ideol√≥gico de las masas y para la formaci√≥n del “nuevo hombre comunista”. La Uni√≥n Sovi√©tica promovi√≥ activamente la educaci√≥n para resolver sus problemas pol√≠ticos, econ√≥micos y morales, y su forma de educaci√≥n pronto se impuso a otras naciones comunistas. Despu√©s de la Segunda Guerra Mundial, la mayor√≠a de los pa√≠ses de Europa del Este adoptaron sistemas educativos que reflejan rasgos sustanciales de la pr√°ctica sovi√©tica. Otros pa√≠ses comunistas que estaban menos dominados por la presencia sovi√©tica, como Cuba, Vietnam y China, tambi√©n tomaron prestados muchos modelos de educaci√≥n sovi√©ticos. En las zonas perif√©ricas del imperio sovi√©tico, que hab√≠an experimentado los efectos de las “revoluciones burguesas” de los siglos XVIII y XIX, se dieron otros pasos que eran imposibles en una Rusia que nunca hab√≠a sido libre. En esas tierras la gente cre√≠a que ahora era posible liberarse realmente tanto de la oligarqu√≠a comunista como del control ruso. Sin embargo, el famoso discurso de Jruschov hab√≠a sido, y a veces sigue siendo, malinterpretado; no se observ√≥ que los cr√≠menes que expon√≠a a la verg√ľenza p√ļblica eran los de torturar, mentir y matar a buenos comunistas; no se present√≥ ninguna queja, y de hecho ni siquiera se dio ning√ļn ejemplo, de ninguna v√≠ctima que no fuera de la fe. La intenci√≥n de Jruschov no era debilitar, sino reforzar el control del Partido sobre el pa√≠s. Pero pronto √©l y sus colegas se enfrentaron a dos intentos en los pa√≠ses sat√©lites, primero de romper el monopolio del Partido y luego de desalojar a las tropas rusas. Reaccionaron apresuradamente, y de la manera que pod√≠a esperarse de hombres formados y promovidos bajo el r√©gimen de Stalin.

Historia de la Educación en los Países Comunistas

Este texto se ocupa de la historia de la educaci√≥n y el conocimiento en los pa√≠ses comunistas, incluida la Uni√≥n Sovi√©tica, cuando existi√≥. La historia de la educaci√≥n en los pa√≠ses comunistas comienza en la d√©cada de 1920, cuando se produjo la Revoluci√≥n Rusa. Cuando los comunistas llegaron al poder en las naciones comunistas, asumieron tres tareas educativas de gran importancia: ense√Īar a leer y escribir a muchas personas analfabetas; formar al personal necesario para llevar a cabo el trabajo de organizaci√≥n pol√≠tica, producci√≥n agr√≠cola e industrial y reforma econ√≥mica; remodelar el comportamiento, las emociones, las actitudes y la perspectiva del pueblo. Despu√©s de la Segunda Guerra Mundial, la mayor√≠a de los pa√≠ses de Europa del Este adoptaron sistemas educativos que reflejan rasgos sustanciales de la pr√°ctica sovi√©tica. Otros pa√≠ses comunistas que estaban menos dominados por la presencia sovi√©tica, como Cuba, Vietnam y China, tambi√©n tomaron prestados muchos modelos de educaci√≥n sovi√©ticos. En comparaci√≥n con los pa√≠ses no comunistas, la evoluci√≥n de la educaci√≥n en los pa√≠ses comunistas entre 1960 y 1981 fue relativamente pobre. Las razones de ello podr√≠an interpretarse por las diversas limitaciones y problemas de la educaci√≥n comunista, que eran la delincuencia juvenil, la falta de compromiso con los altos prop√≥sitos sociales y morales, la inflexibilidad del sistema escolar frente a los r√°pidos cambios de las demandas sociales y econ√≥micas, y los problemas de asignaci√≥n de mano de obra. Adem√°s, el aumento de los costes de la educaci√≥n permiti√≥ organizar la pr√°ctica laboral productiva s√≥lo en partes limitadas de los pa√≠ses. Los comunistas chinos no estaban aislados, sin embargo, de todo el conocimiento occidental. Utilizaron la psicolog√≠a e incluso la t√©cnica publicitaria para su invento m√°s conocido, el “lavado de cerebro”. Era un m√©todo mucho m√°s eficaz para tratar a los disidentes que las amenazas, los castigos y las torturas de anta√Īo. (“Golpear, golpear, golpear” hab√≠a sido una de las instrucciones de Stalin.) Era un sistema de adoctrinamiento por repetici√≥n y estr√©s f√≠sico, en particular la negaci√≥n del sue√Īo, que, en √ļltima instancia, mediante la sugesti√≥n, el aislamiento y el agotamiento, hac√≠a que la v√≠ctima accediera a lo que se quer√≠a. La confesi√≥n de un delito concreto era ahora s√≥lo un objeto secundario; la necesidad primordial era convencer al sujeto de que s√≥lo un tonto o un canalla pod√≠a pensar o actuar de otra manera que no fuera comunista. Un fallo en este proceso aparentemente triunfante fue sugerido por la rapidez con la que los extranjeros a los que se les hab√≠a lavado el cerebro, al volver a un entorno occidental, volv√≠an a sus antiguos errores.

Logros de Aprendizaje

Este texto se ocupa de los Resultados de Aprendizaje / Logros de Aprendizaje como conjunto de conocimientos, destrezas y/o competencias que una persona ha obtenido y/o es capaz de demostrar. Alcanzar una medida de éxito; el nivel o grado de competencia que alcanza un estudiante de idiomas. Por ejemplo, gran parte de la bibliografía sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras se centra en la medida en que un estudiante adulto puede dominar una nueva lengua. El logro final es, por tanto, el grado de competencia que un estudiante de LS alcanza finalmente (a largo plazo). Este dominio, por supuesto, puede ser mínimo y sólo a nivel de principiante, o puede ser bastante extenso y similar al de un nativo (aproximadamente lo mismo que un hablante nativo). Para ayudar a los estudiantes de inglés en América a mejorar sus habilidades en inglés, también deben utilizar una variedad de estrategias y enfoques de instrucción para adaptarse a las diferentes necesidades y antecedentes de los estudiantes. También deben utilizar medidas de evaluación formales e informales en el aula para evaluar los resultados de los alumnos. A nivel de programa, los administradores y los responsables de la política deben hacer esfuerzos concertados para desarrollar programas y servicios eficaces que redunden en beneficio de los estudiantes de inglés.

Procesamiento de la Información

La visi√≥n del aprendizaje basada en el procesamiento de la informaci√≥n sostiene que las personas construyen representaciones cognitivas aplicando procesos cognitivos. La construcci√≥n de conocimientos por parte del alumno corresponde al lado de la “informaci√≥n” del procesamiento de la informaci√≥n, mientras que la aplicaci√≥n de procesos cognitivos por parte del alumno corresponde al lado del “procesamiento” del procesamiento de la informaci√≥n. Seg√ļn el punto de vista del procesamiento de la informaci√≥n, el objetivo principal de la educaci√≥n es fomentar cambios en el conocimiento del alumno. Este objetivo se consigue dise√Īando una instrucci√≥n que ayude a guiar el procesamiento cognitivo del alumno durante el aprendizaje. La visi√≥n del procesamiento de la informaci√≥n tiene implicaciones fundamentales para la educaci√≥n del siglo XXI. En el siglo XXI, la tarea de los educadores no se limita a presentar informaci√≥n o a proporcionar entornos de aprendizaje a los alumnos. Adem√°s, uno de los principales retos de los educadores es orientar el modo en que los alumnos procesan la informaci√≥n durante el aprendizaje. Para hacer frente a este reto, los educadores se beneficiar√≠an de la comprensi√≥n de c√≥mo funciona el sistema de procesamiento de informaci√≥n humano.

Modelo Proactivo en el Aprendizaje

Cuando vemos un aula en la que los ni√Īos son disruptivos y la instrucci√≥n est√° fracturada, se podr√≠a llegar a la evaluaci√≥n de que la gesti√≥n del aula del profesor es mala. Este juicio, sin embargo, pasa por alto algunos componentes importantes, cubriendo los problemas con una frase sobrecargada en lugar de comprender que literalmente miles de peque√Īas decisiones se suman a este cuadro total. ¬ŅHay confianza en las relaciones entre el profesor y los alumnos? ¬ŅTiene el profesor normas y procedimientos establecidos? ¬ŅSe refuerzan sistem√°ticamente? ¬ŅConocen los alumnos los objetivos que persiguen? ¬ŅLas expectativas se expresan con claridad? A menos que el observador haya visto varias aulas con las que comparar √©sta que tiene problemas, es dif√≠cil identificar las grietas del sistema. Del mismo modo, se necesita un ojo experto para observar un entorno e identificar las √°reas en las que el profesor y los alumnos se han puesto de acuerdo y est√°n trabajando juntos hacia los objetivos finales. La invisibilidad es el sello de un sistema eficaz de gesti√≥n del aula. Es dif√≠cil identificar los pasos que se han dado para que la clase funcione eficazmente y casi imposible entender los acuerdos previos entre los miembros que hacen que la clase funcione sin problemas. La intenci√≥n de este texto ha sido afinar la mirada del lector, hacer visible lo invisible, accesible y posible de promulgar. Por lo tanto, primero utilizamos una comparaci√≥n poco precisa de las reuniones con las aulas para suscitar un debate sobre las caracter√≠sticas √ļnicas de las aulas. A continuaci√≥n, definimos la gesti√≥n de las aulas como las acciones que los profesores llevan a cabo para crear un entorno que apoye y facilite tanto el aprendizaje acad√©mico como el socio-emocional. Se revisan algunas √°reas de acci√≥n para la gesti√≥n proactiva del aula. Las acciones que se llevan a cabo antes de la llegada de los estudiantes preparan el espacio f√≠sico, social y de instrucci√≥n en el que los estudiantes pronto entran. La preparaci√≥n de las interacciones con los estudiantes una vez que llegan considera las relaciones emergentes con una clase de estudiantes y su instrucci√≥n. La anticipaci√≥n de las reacciones al mal comportamiento de los alumnos prepara respuestas productivas e instructivas coherentes a las dificultades que surgen. Por √ļltimo, se examinan sugerencias y puntos de debate para seguir estudiando y aplicando la investigaci√≥n sobre la gesti√≥n del aula. En este texto, describimos las caracter√≠sticas √ļnicas de las aulas que hacen necesaria la planificaci√≥n proactiva, incluyendo el tiempo antes de la llegada de los estudiantes, una vez que los estudiantes han llegado, y una vez que se produce el mal comportamiento. Tambi√©n citamos las investigaciones que apoyan la acci√≥n de los profesores para desarrollar aulas que funcionen bien. Al mismo tiempo, abordamos las distintas necesidades de crear aulas centradas en el aprendizaje. Por √ļltimo, se analizan las cuestiones y los debates actuales sobre la gesti√≥n de las aulas.

Grupo de Formación

El rápido crecimiento del movimiento de los grupos de encuentro ha suscitado serias dudas sobre la eficacia e incluso los peligros de una inmersión masiva de millones de persnas en la concienciación y la estimulación de la sensibilidad, tal y como se practica ahora en muchos lugares. El cuestionamiento, sin embargo, rara vez es crítico con los principios básicos del proceso de los grupos de encuentro, que se basan en los hallazgos de las ciencias del comportamiento.

Aprendizaje No Supervisado

El texto describe algunas t√©cnicas pr√°cticas para el aprendizaje no supervisado, explicando los algoritmos b√°sicos, sus comportamientos en circunstancias pr√°cticas y los beneficios que ofrecen. Mientras que el aprendizaje supervisado se centra en la inducci√≥n de los clasificadores, el aprendizaje no supervisado est√° interesado en descubrir propiedades √ļtiles de los datos disponibles. Tal vez la tarea m√°s popular sea la de buscar grupos (llamados clusters) de ejemplos similares. Los centroides de estos grupos pueden ser utilizados como centros gausianos para los clasificadores Bayesianos o RBF, como predictores de valores de atributos desconocidos, e incluso como herramientas de visualizaci√≥n de datos multidimensionales. Por √ļltimo, pero no menos importante, las t√©cnicas utilizadas en el aprendizaje no supervisado pueden utilizarse para crear atributos de nivel superior a partir de los ya existentes.

Teoría del Aprendizaje

Los psicólogos han propuesto varias teorías para explicar el proceso de aprendizaje humano. Durante la primera mitad del siglo XX, los psicólogos americanos abordaron el concepto de aprendizaje principalmente en términos de los principios conductistas prevalecientes que se basan en la formación automática de asociaciones entre estímulos y respuestas. El enfoque conductista sostiene que el aprendizaje implica un proceso que conduce a un cambio conductual relativamente permanente o a un cambio conductual potencial, ya que la forma en que las personas perciben su entorno e interpretan los estímulos entrantes determina cómo interactuarán o se comportarán. Una forma de aprendizaje asociativo conocida como condicionamiento clásico implica el emparejamiento de dos estímulos. Los psicólogos conductistas se han centrado en el aprendizaje de asociaciones mediante el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. Los psicólogos cognitivos que estudian el aprendizaje se interesan por el tipo de aprendizaje más complejo que implica la memoria humana.

Niveles de Educación

Niveles de Educaci√≥n Este elemento es una expansi√≥n del contenido de los cursos y gu√≠as de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y an√°lisis sobre este tema. Niveles de Educaci√≥n: Clasificaci√≥n Nota: La Clasificaci√≥n Internacional Normalizada de la Educaci√≥n (International Standard Classification of Education, ISCED en ingl√©s, CINE en espa√Īol) es la estructura de clasificaci√≥n para organizar … Leer m√°s

Etnografía de la Educación

Este texto se ocupa de la etnografía de la educación. Se trata aquí de algunas de las cuestiones y problemas persistentes que estimulan el crecimiento y el cambio en la etnografía de la educación, convirtiéndola en un campo de vitalidad y mejora continua, pero con grandes desafíos, como se observa en este texto.

Antropología Pedagógica

Este texto se ocupa de la antropolog√≠a pedag√≥gica. Los temas de la cr√≠tica, la resistencia y la agencia resuenan para los pedagogos y etn√≥grafos educativos en muchas partes del mundo. En M√©xico, los movimientos de resistencia de los grupos ind√≠genas son cada vez m√°s objeto de estudio de los etn√≥grafos. Los etn√≥grafos no s√≥lo describen c√≥mo los ind√≠genas negocian, resisten y reivindican sus reclamos de recursos educativos, sino que tambi√©n describen los procesos a trav√©s de los cuales los grupos ind√≠genas reinventan sus tradiciones y restablecen comunidades imaginadas para lograr el reconocimiento frente a las din√°micas globales de la modernidad. En Argentina, tras los gobiernos dictatoriales, los antrop√≥logos interesados en la educaci√≥n estudian temas como las relaciones de poder, los conflictos por la desigualdad y la resistencia, y los movimientos por el cambio social, entre otros. En Dinamarca, los etn√≥grafos escolares de la d√©cada de 1980 se apartaron de la visi√≥n de las escuelas como lugares de reproducci√≥n social y empezaron a investigar los modos de resistencia y de creaci√≥n de significados entre las diversas partes interesadas. La adopci√≥n en 1989 de la Convenci√≥n de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Ni√Īo, junto con un nuevo inter√©s acad√©mico en los ni√Īos como actores sociales, impuls√≥ muchos estudios etnogr√°ficos centrados en las perspectivas, las experiencias y la agencia de los ni√Īos.

Etnografía Educativa

Este texto se ocupa de la etnograf√≠a educativa. La etnograf√≠a educativa o antropolog√≠a de la educaci√≥n tom√≥ forma como subdisciplina con nombre propio en Estados Unidos en la d√©cada de 1950. Sin embargo, desde la d√©cada de 1920 hasta la de 1950, tambi√©n se llevaron a cabo trabajos fundacionales bajo otras etiquetas en Estados Unidos y otras partes del mundo, como Alemania, Jap√≥n, M√©xico, Brasil y Gran Breta√Īa. Se trat√≥ de desarrollar una teor√≠a humanista y emp√≠rica de la educaci√≥n basada en la relaci√≥n personal del educador y el alumno. En Jap√≥n, los estudios sobre cultura y educaci√≥n se iniciaron en la Universidad de Kyushu en 1955, centr√°ndose principalmente en los pa√≠ses en desarrollo fuera de Jap√≥n y en las minor√≠as internas del pa√≠s. En M√©xico, los antrop√≥logos comenzaron a ocuparse de la educaci√≥n en la d√©cada de 1930 debido a las pol√≠ticas indigenistas del gobierno para integrar a los pueblos ind√≠genas. En Brasil, la d√©cada de 1950 marc√≥ el inicio de una antropolog√≠a de la educaci√≥n centrada en temas brasile√Īos y en la singularidad cultural de cada lugar. Los etn√≥grafos educativos est√°n discutiendo c√≥mo la era de internet cambia, o no, la forma de realizar la etnograf√≠a, dado que muchas comunidades y espacios de interacci√≥n son ahora virtuales.

Esquema de Ense√Īanza

Esquema de Ense√Īanza Este elemento es una expansi√≥n del contenido de los cursos y gu√≠as de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y an√°lisis sobre este tema. Nota: v√©ase tambi√©n el Esquema de Educaci√≥n y tambi√©n el Esquema de Formaci√≥n. La educaci√≥n¬†y la ense√Īanza educaci√≥n de adultos estudios adicionales asociaciones de padres preescolar escuelas escuelas – escuela … Leer m√°s

√Ārbol de Decisi√≥n

El √°rbol de decisi√≥n es la herramienta m√°s poderosa y popular para la clasificaci√≥n y predicci√≥n. (Tal vez sea de inter√©s m√°s investigaci√≥n sobre el concepto). Un √°rbol de decisi√≥n es un diagrama de flujo como una estructura de √°rbol, donde cada nodo interno denota una prueba sobre un atributo, cada rama representa un resultado de la prueba, y cada nodo de hoja (nodo terminal) tiene una etiqueta de clase. Un √°rbol puede “aprenderse” dividiendo el conjunto de fuentes en subconjuntos bas√°ndose en una prueba de valor de atributo. Este proceso se repite en cada subconjunto derivado de una manera recursiva llamada partici√≥n recursiva. La recursi√≥n se completa cuando el subconjunto de un nodo tiene el mismo valor de la variable objetivo, o cuando la divisi√≥n ya no a√Īade valor a las predicciones. La construcci√≥n del clasificador de √°rbol de decisi√≥n no requiere ning√ļn conocimiento de dominio o parametrizaci√≥n, y por lo tanto es apropiado para el descubrimiento de conocimiento exploratorio. Los √°rboles de decisi√≥n pueden manejar (gestionar) datos de gran tama√Īo. En general, el clasificador de √°rboles de decisi√≥n tiene una buena precisi√≥n. (Tal vez sea de inter√©s m√°s investigaci√≥n sobre el concepto). La inducci√≥n de √°rboles de decisi√≥n es un enfoque inductivo t√≠pico para aprender conocimientos sobre clasificaci√≥n. (Tal vez sea de inter√©s m√°s investigaci√≥n sobre el concepto). Los √°rboles de decisi√≥n clasifican las instancias clasific√°ndolas desde la ra√≠z del √°rbol hasta alg√ļn nodo de hoja, lo que proporciona la clasificaci√≥n de la instancia. Una instancia se clasifica comenzando en el nodo ra√≠z del √°rbol, probando el atributo especificado por este nodo, luego bajando por la rama del √°rbol correspondiente al valor del atributo como se muestra en la figura de arriba, este proceso se repite para el sub√°rbol arraigado en el nuevo nodo.