Nueva Pedagogía

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A continuación se examinará el significado.

¿Cómo se define? Concepto de Nueva pedagogía

Véase la definición de Nueva pedagogía en el diccionario.

Tendencias Modernas de la Pedagogía

En la evolución de la educación, las fases de intenso desarrollo doctrinal o de transformación institucional se alternan con otras más tranquilas, dedicadas a la lenta difusión de las ideas o a la consolidación de las estructuras escolares.

Los momentos culminantes de la historia de la educación se sitúan en distintos niveles de la realidad educativa: anticipaciones brillantes o utópicas, proyectos que respondían a las exigencias de la época y realizaciones concretas. Sin una distinción suficiente entre estos distintos niveles, entre lo que se proclama o se desea y lo que se hace realmente, podemos vernos abocados a negar toda evolución.

Seleccionar los grandes momentos de la pedagogía implica una determinada concepción de la finalidad misma de la historia. Para L. Goldmann, por ejemplo, se trata de retener «las acciones humanas en todos los lugares y en todos los tiempos, en la medida en que han tenido o tienen ahora una importancia para o una influencia sobre la existencia y la estructura de un grupo humano e implícitamente, a través de este grupo, una importancia para o una influencia sobre la existencia y la estructura humanas presentes o futuras».

En términos educativos, por tanto, la importancia de las acciones «seleccionadas» reside en la forma en que aceleran o cuestionan la puesta en práctica de un esquema evolutivo que puso sucesivamente en primer plano las universidades medievales, los institutos de enseñanza secundaria del Antiguo Régimen y las instituciones de educación popular de los siglos XIX y XX. Hay que señalar que esta construcción desde arriba fue paralela al desarrollo de una tendencia a la democratización y al desarrollo de una nueva pedagogía, preocupada por integrar los progresos realizados en los conocimientos de los alumnos a formar y en los de las disciplinas o medios de enseñanza.

El crecimiento y la diversificación de la población escolar y universitaria conducen a la vez a una diferenciación de las instituciones y a una renovación de los objetivos de las escuelas. Junto a la conservación del patrimonio cultural, la producción de nuevos conocimientos y, sobre todo en los países que han accedido recientemente a la independencia, la función de integración nacional ocupan su lugar.

Las grandes líneas de esta compleja evolución se ilustrarán (a partir del siglo XV ) mediante algunos ejemplos clave, destacando tanto los aspectos doctrinales como las formas institucionales.

Las fuentes de la nueva educación: Erasmo y Rousseau

Numerosos autores contribuyeron a los principios que los pedagogos del siglo XX han agrupado bajo el término “nueva educación” o pedagogía (“éducation nouvelle”). Entre estos autores, Erasmo (1469-1536) y Rousseau (1712-1778) abogaron por una pedagogía progresista, basada en un mejor conocimiento del alumno, y destacaron la importancia de la relación educativa.

La relación educativa en Erasmo

Erasmo vivió en un periodo de transición, particularmente rico en contrastes. Experimentó sucesivamente una infancia infeliz en los Países Bajos, el clima austero y restrictivo de los monasterios, la enseñanza escolástica de los colegios medievales, el brillo del Renacimiento italiano y los inicios de la Reforma luterana. Apoyándose en Quintiliano y otros autores antiguos para informarse y justificarse, denunció la pedantería, el cutrerío y la brutalidad de los maestros, así como la práctica de los castigos corporales en las escuelas y las familias.

En contraste con estos comportamientos, adopta un enfoque educativo que concede un lugar privilegiado a las diferentes formas de relación. Las tentaciones y los vicios que amenazan al niño pequeño, marcado por el pecado original, exigen la organización de un entorno familiar propicio a una mejor educación: «Dios pedirá cuentas a los padres por todas las faltas que hayan podido cometer sus hijos». La importancia de las necesidades emocionales tempranas y de las emociones en la comunicación con los demás significa que debe establecerse una relación afectuosa entre la madre y el niño. En el seno de la familia, un tutor, elegido con discernimiento, guía al niño a lo largo de su educación. La relación entre maestro y alumno se basa en la razón y el amor. El interés por el estudio surge del afecto hacia el profesor y del uso de métodos de enseñanza atractivos basados en juegos y recompensas.

En cuanto a las relaciones entre alumnos, el individualismo que floreció en el clima del Renacimiento y la Reforma parecía justificar la emulación y la competición cuyas posibilidades pedagógicas explotaban hábilmente los colegios del Antiguo Régimen. Sin embargo, Erasmo temía los efectos nefastos del fracaso.

Era necesaria la magnanimidad de un príncipe ilustrado para mejorar las relaciones entre las escuelas y la sociedad y democratizar la educación. En este sentido, la obra de Erasmo anticipa ciertas concepciones ideológicas del siglo XVIII e incluso del XIX.

Innovación y conciliación en Rousseau

Mientras que Erasmo basaba la acción educativa en el juego de intereses extrínsecos suscitados por una pedagogía atractiva, Rousseau creía que el punto de partida debían ser las necesidades reales y profundas del niño, y que debían crearse situaciones en las que el aprendizaje en la escuela pareciera un medio para satisfacer esas necesidades. Una auténtica educación funcional se basa también en el reconocimiento de que «cada edad, cada estado de vida tiene su propia perfección adecuada». También significa tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas etapas del desarrollo psicológico del niño. Rousseau destaca así como un psicólogo innovador cuyas ideas y recomendaciones inspiraron a los pioneros de la nueva educación.

Pero, según G. Snyders, el revolucionario deja paso al conciliador cuando pasamos de la psicología a la pedagogía. En cuanto a los objetivos, «hay que elegir entre hacer un hombre o hacer un ciudadano, porque no se pueden hacer las dos cosas a la vez». Sin embargo, tras optar por el hombre en el Emilio y por el ciudadano en las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, Rousseau se esfuerza, en el Contrato social, por conciliar las necesidades del individuo privado con las exigencias de la vida pública. En cuanto a los métodos, la oposición entre autoridad y laissez-faire encuentra una solución en la educación negativa, que se basa en la sumisión a las cosas y no a las personas. Del mismo modo, la oposición entre austeridad y educación alegre se supera mediante el desarrollo del sentido del presente, que implica tanto la liberación del impulso espontáneo como la experiencia de la necesidad.

En cierta medida, la actitud sintética o conciliadora de Rousseau refleja la ambigüedad de su situación social y las contradicciones inherentes a todo periodo prerrevolucionario. También es, según P. Burgelin, el resultado de un método de análisis antinómico que consiste en considerar las nociones por pares (naturaleza-sociedad, bondad-maldad) y reunir lo que antes se oponía.

Sea como fuere, las ideas de Rousseau afloraron a veces en los proyectos escolares presentados por los legisladores de la Revolución.

El tema de la democratización en los proyectos revolucionarios

Las transformaciones que afectaron a Europa e indirectamente al resto del mundo en el siglo XIX fueron en gran medida el resultado de la revolución industrial inglesa de la década de 1780 y de la revolución política francesa de 1789-1799. Esta última se dividió en dos fases contrastadas. La primera estuvo marcada por proyectos audaces y logros débiles. La segunda, inaugurada con la caída de Robespierre, se caracterizó por el retroceso de las ideas y la magnitud de las realizaciones. Dos proyectos dominaron la primera fase: el informe presentado en 1792 por Condorcet (1741-1794) a la Asamblea Legislativa y el plan de L. M. Le Peletier de Saint-Fargeau (1760-1793) leído en 1793 en la Convención por Robespierre.

La educación permanente en el informe de Condorcet

Heredero del movimiento enciclopedista, Condorcet consideraba que el individuo y la especie humana eran perfectibles y que esta perfectibilidad procedía del progreso correlativo de la educación y de la ciencia. Además, se suponía que el progreso técnico liberaría al hombre para las actividades educativas. Por ello, Condorcet abogó por una educación libre, laica e igual para ambos sexos.

Condorcet dio cabida a la educación de adultos en un vasto sistema escolar y universitario de cinco etapas. Mediante la educación continua a lo largo de toda la vida», declaró, »evitaremos que los conocimientos adquiridos en las escuelas se desvanezcan demasiado rápido de la memoria; mantendremos una actividad útil en la mente de las personas; instruiremos a la gente en nuevas leyes, observaciones agrícolas y métodos económicos que es importante que no ignore. Por último, se les podría enseñar el arte de la autoeducación, por ejemplo, cómo buscar palabras en un diccionario, cómo utilizar la tabla de un libro, cómo seguir narraciones o descripciones en un mapa, un plano o un dibujo, cómo hacer anotaciones y extractos…».

Para alcanzar estos objetivos, Condorcet previó la organización de conferencias semanales en los institutos de distrito, la institución de la enseñanza abierta en los institutos departamentales y la participación en las fiestas nacionales, concebidas como un medio privilegiado de educación cívica.

La educación a través del trabajo en el plan de Le Peletier

El contenido del plan Le Peletier confirma la opinión de que el pensamiento político y educativo de Rousseau estaba más próximo a la ideología montañesa que a las demás corrientes doctrinales que se sucedieron durante la Revolución. En efecto, este plan se caracteriza, entre otras cosas, por la fuerza de las preocupaciones democráticas, por la voluntad de dar primacía a la educación sobre la instrucción, por el papel atribuido al trabajo en la formación del ser humano, por la importancia concedida a la educación inicial y por la austeridad y frugalidad de las reglas de vida y del régimen previstos para las “maisons d’éducation nationale”.

Se trata de internados concebidos para ofrecer igualdad de oportunidades a los niños rurales y urbanos de entre cinco y doce años. La enseñanza es gratuita, laica y obligatoria. El coste de la educación se cubre en parte con el producto del trabajo realizado por los alumnos. La supervisión y gestión de las escuelas se confió a consejos de padres. A Le Peletier no se le escapó la importancia de la investigación: «Abran sus tesoros para recompensar los mejores trabajos en todos los campos, y esta misma munificencia enriquecerá a la República». Llevaré esta idea aún más lejos, y me atrevo a atestiguar que la sociedad y la humanidad podrían cosechar importantes beneficios con la instauración de premios anuales ofrecidos a cualquiera que haya concebido un pensamiento útil sobre la educación, y añadido un buen artículo al código de la infancia.»

Después de la educación común, se seleccionaba a los mejores alumnos y se les destinaba a las escuelas secundarias a la edad de doce años. En cuanto a la gran mayoría de los adolescentes, son atendidos por sus familias, que se encargan de su colocación profesional.

Así, a partir de los doce años, al control constante del Estado sobre los niños sucedieron las exigencias del liberalismo económico, consagrado en las leyes de 1791, que no significaban necesariamente la liberación del individuo.

El plan de Le Peletier no se aplicó más que el informe de Condorcet.

Por otra parte, la mayoría de los logros duraderos de la Revolución se produjeron en los centros de enseñanza superior (École normale, École polytechnique, Conservatoire des arts et métiers), destinados a las clases más acomodadas. Pero los temas de la democratización, abordados en los grandes proyectos revolucionarios, fueron la cuestión principal en las luchas educativas del siglo XIX.

Otros Aspectos de las Tendencias Modernas de la Educación

Economía y educación: las escuelas mutualistas a principios del siglo XIX

La contribución del siglo XIX a la historia de la educación reside, por una parte, en la diferenciación de las instituciones educativas y, por otra, en el crecimiento de la educación popular a todos los niveles, desde la educación preescolar hasta la educación de adultos.

En este sentido, la proliferación de escuelas mutualistas bajo la Restauración representa un interesante y audaz intento de organizar una educación elemental de masas.

Tras la caída de Napoleón, las exigencias o los efectos de la primera revolución industrial hicieron cada vez más patente el desfase entre la necesidad de educación y los medios disponibles para satisfacerla. No es casualidad que la educación mutua se desarrollara primero en Inglaterra, el país con la industria más avanzada en los siglos XVIII y XIX. Los industriales de la época vieron en el sistema mutualista, que consistía en confiar varios centenares de alumnos a un solo maestro asistido por monitores, un medio de formación rápido y económico y la posibilidad de desarrollar hábitos de regularidad, orden y reflexión entre los trabajadores. En su opinión, la educación mutua también debía permitir establecer o mantener la paz social, amenazada por la reconstitución de las asociaciones obreras. Entre 1815 y 1820, se crearon en Francia más de mil escuelas mutuales, que acogieron a más de ciento cincuenta mil alumnos. Los reclutas se dividían en niveles. El paso de una categoría a otra se basaba en reglas estrictas de promoción. Los alumnos se agrupaban en semicírculos en torno a instructores de lectura o se sentaban frente a largas mesas al final de las cuales otros instructores, equipados con modelos de escritura o tablas de gramática y aritmética con preguntas y respuestas, regulaban minuciosamente los ejercicios o movimientos escolares, utilizando silbatos o gestos convencionales. El maestro dirigía todas las actividades desde el púlpito. Los errores eran castigados por un tribunal infantil, y podían ser redimidos mediante boletos entregados como recompensa.

Cuando surgieron, las escuelas mutualistas suscitaron un entusiasmo a veces excesivo en los círculos industriales y entre la élite intelectual. Se veían como una forma de superar las dificultades causadas por la industrialización y la urbanización. Pero el destino de estas escuelas estuvo estrechamente ligado a las fluctuaciones políticas y a los cambios en la legislación educativa. La enseñanza mutualista desapareció en los albores de la Tercera República.

Sin embargo, ocupa un lugar especial en la historia de la educación. Es una ilustración notable de un modelo pedagógico, la escisión o multiplicación, que puede encontrarse bajo otras formas y en otras épocas. También se deriva de una cierta tendencia moral e ideológica, el “mutuellismo”, que impulsa, entre otras, las sociedades de ayuda mutua. Por último, implica los esfuerzos de racionalización de la enseñanza y la doble preocupación de ofrecer a los alumnos ejercicios calificados y de controlar sistemáticamente los efectos del trabajo escolar. En este sentido, prefiguraba una de las tendencias dominantes en la educación moderna.

Sin embargo, la organización de una auténtica educación popular chocó con ciertas contradicciones propias de la economía liberal del siglo XIX. Educar a los hijos del pueblo era sin duda una inversión rentable a largo plazo. Pero también significaba privarse de mano de obra infantil barata a corto plazo. También significa correr el riesgo de fomentar la difusión de nuevas ideas consideradas subversivas. Así, paradójicamente, la tasa dealfabetización aumentó muy poco en Inglaterra durante las primeras décadas de la Revolución Industrial.

La educación general y politécnica en el pensamiento socialista del siglo XIX

Al instituir la enseñanza primaria obligatoria, gratuita y laica, los legisladores de la Tercera República se remitieron explícitamente a los principios que habían marcado la labor escolar de la Revolución. En el siglo XIX, los representantes del pensamiento obrero y socialista combinaron la aplicación de estos principios con la consecución de una educación integral y politécnica.

La educación integral se refería tanto al desarrollo armonioso de todas las capacidades humanas como a la preparación del individuo para las tareas propuestas por una sociedad en rápida expansión. Responde a diferentes preocupaciones. En primer lugar, se supone que satisface la necesidad de diversidad, la «papillonne», que, según Charles Fourier (1772-1837), constituye una «pasión» unificadora del comportamiento. También obedece a consideraciones sociales: al suprimir la distinción entre trabajo manual e intelectual, la educación global y completa se convierte en un factor de igualdad. Por último, responde a las necesidades del progreso técnico al preparar a los trabajadores para adaptarse a las tareas variadas y cambiantes de la industria moderna.

El concepto de educación integral fue desarrollado por primera vez por Fourier y sus discípulos. Implicaba tanto una pedagogía liberal como un énfasis en ciertas disciplinas, como las artes, la educación física y el trabajo manual. Karl Marx incluyó la formación intelectual, la gimnasia y «la instrucción técnica que introduce a los niños en los principios fundamentales de todos los procesos de producción y, al mismo tiempo, da al niño y al adolescente el hábito de utilizar los instrumentos simples de todas las producciones» (Primer Congreso de la Internacional Socialista, 1866). La aplicación de tal programa se decidió durante la corta existencia de la Comuna de París.

En la medida en que permite adaptarse a los cambios que afectan al mundo social y profesional, la educación integral, inseparable de la educación permanente, crea un vínculo original entre la escuela y la vida.

«Escuela y vida» según Dewey y Makarenko

El concepto de la relación entre la escuela y la vida ocupaba un lugar central en las preocupaciones de los pioneros de la nueva educación. Es bien conocida la famosa frase deOvide Decroly (1871-1932): «La escuela por la vida y para la vida». Tomada en su sentido más amplio, esta fórmula se refiere a las diversas formas de «descompartimentación» o integración de las actividades escolares y extraescolares: la escuela sale al mundo, abre sus puertas a la vida y constituye un entorno vivo.

Sin embargo, los principales autores pedagógicos adoptaron a veces actitudes divergentes a la hora de plantearse concretamente la relación entre la escuela y las exigencias actuales o futuras de la vida social.

En su «Credo pédagogique» (1897), el pedagogo estadounidense John Dewey (1859-1952) expuso la ambigüedad de la pedagogía en estos términos: «Creo que la educación es un proceso de vida, no una preparación para la vida». Con ello quería decir que se negaba a imponer a los niños las preocupaciones de los adultos. Por el contrario, abogaba por desarrollar el sentido del presente, liberar la espontaneidad y satisfacer los intereses; en resumen, dejar vivir a los niños.

Pero, ¿cómo preparar a los niños para las exigencias de un mundo caracterizado, según Dewey, por el progreso científico, la revolución industrial y la democracia? La respuesta es diseñar un entorno educativo que sea bastante similar al de los adultos, pero menos complejo. «Creo que la escuela, como institución, debe simplificar la vida social existente, debe reducirla, por así decirlo, a una forma embrionaria». Los experimentos realizados en un entorno educativo adecuado deben permitir a los niños adquirir las cualidades fundamentales que necesitarán para adaptarse a la vida social y profesional.

Al hacer hincapié tanto en las necesidades particulares del niño como en la necesaria continuidad de las experiencias a diferentes edades, Dewey defiende de forma más o menos explícita los principios de una pedagogía progresiva y genética y de la educación permanente.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Pero, ¿no son las experiencias de los adultos cualitativamente diferentes de las de los niños? ¿Y no está el comportamiento de un niño determinado, al menos en parte, por su idea del futuro, tanto si ese futuro lo percibe lleno de amenazas como de promesas? ¿La eficacia de cualquier enfoque educativo no está entonces estrechamente vinculada a las perspectivas de desarrollo de la sociedad?

A este respecto, el pedagogo soviético Anton Semionovitch Makarenko (1888-1939) extrajo de su experiencia en una colonia para jóvenes delincuentes los principios fundamentales de un método para reeducar a los adolescentes marcados por la guerra y la revolución. Insistió en la necesidad de organizar un trabajo colectivo y de asociar las actividades de la colonia a las tareas más urgentes de la sociedad. Los jóvenes delincuentes participaron, por ejemplo, en expediciones punitivas contra los destiladores clandestinos. La ley de la selva y de la violencia fueron desterradas, los intereses individuales se identificaron cada vez más con el interés colectivo y surgieron nuevas aspiraciones en cuanto a actividades profesionales y comportamientos de ocio.

Makarenko se centró en dos temas educativos. En primer lugar, la organización de la colonia. Se trataba de una comunidad «con sus propias tradiciones, historia, méritos y gloria». Sin duda, «los impulsos nuevos y generosos de carácter colectivo no nacen de la noche a la mañana», pero se manifiestan más rápidamente que «si basamos nuestras esperanzas en la transformación individual». El segundo tema educativo se refiere al desarrollo de objetivos: «El hombre no puede vivir en la tierra si no ve algo agradable ante sí… Educar a un hombre es crear en él una visión de futuro, a partir de la cual se organizarán sus alegrías del mañana».

Hoy en día, la cuestión de la relación entre la escuela y la sociedad da lugar a otras formas institucionales o a nuevos temas de debate: la participación de los alumnos y de los padres en la gestión de los centros de enseñanza, la transformación de estos centros en centros de actividades culturales o de formación permanente, el desarrollo de vínculos originales entre el mundo de la educación y el del trabajo, la difícil búsqueda de salidas que estén a la altura del considerable crecimiento y diversificación de las poblaciones en formación.

Estos problemas se plantean a menudo de forma angustiosa en un contexto político, socioeconómico y cultural cuyas tensiones y fuentes de alienación se han puesto de relieve en numerosas ocasiones. En mayo de 1968, la exigencia de mejorar la relación entre la escuela y la vida, y entre profesores y alumnos, se amplió al cuestionamiento de las estructuras de la sociedad y, más concretamente, de su forma de acoger a los jóvenes.

Este movimiento, de alcance universal, representó también un gran momento para la pedagogía.

Revisor de hechos: EJ

Características de Nueva pedagogía

Recursos

Traducción de Nueva pedagogía

Inglés: New educational methods
Francés: Pédagogie nouvelle
Alemán: Neue Pädagogik
Italiano: Nuova pedagogia
Portugués: Pedagogia moderna
Polaco: Nowe metody nauczania

Tesauro de Nueva pedagogía

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Véase También

• Enseñanza abierta
• Recurso educativo abierto
• Universidades de América Latina
• Universidad
• Enseñanza Universitaria
• Educación en América Latina
• Selección de Alumnos
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• Enseñanza Superior
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