Antropología Pedagógica

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs]

Temas de la Antropología Pedagógica

Principales Cuestiones de la Antropología Pedagógica

Dominación y estratificación

Muchos antropólogos de la educación han estudiado las formas en que la escolarización está implicada en la creación y el refuerzo de la estratificación y las relaciones de poder de la sociedad en general. Aunque este ámbito es compartido por la sociología y la educación, la antropología de la educación ha contribuido a lo que se conoce como “lente microetnográfica” para profundizar en los detalles interactivos momento a momento de cómo los niños y los jóvenes son tamizados, ordenados y clasificados en lugares concretos de sus aulas y escuelas. El libro de Erickson y Schultz, The Counselor as Gatekeeper (1982), es un ejemplo temprano de análisis microetnográfico. Utilizaron grabaciones de vídeo para documentar las interacciones de los estudiantes de la universidad comunitaria en la oficina de un consejero universitario. El análisis muestra que el consejero empleaba estilos sutilmente distintos de hablar y de lenguaje corporal con los estudiantes.Entre las Líneas En algunos casos, el consejero conectó con ellos a través de una charla sobre los intereses compartidos en los deportes, por ejemplo, y animándoles a solicitar una universidad de cuatro años; en otros casos, el consejero mostró un lenguaje corporal y un estilo de conversación que no estaba sincronizado con el del estudiante y terminó la sesión empujando al estudiante hacia una certificación profesional en lugar de un grado de cuatro años. Varenne y McDermott llevaron este género adelante, examinando cómo las escuelas y las aulas están diseñadas para producir el fracaso. “El problema”, señalan, “no es que algunos niños estén en el fondo. El problema es que hay un fondo, un fondo cuidadosamente elaborado, que define un tope eventualmente disponible sólo para unos pocos” (Varenne y McDermott 1998, citado en McDermott y Raley 2011, 37).

Puntualización

Sin embargo, en la década de 1990, McDermott y Raley señalan que lo que antes era un descubrimiento – “el papel secreto de las escuelas en la producción del fracaso”- se había convertido en algo evidente, “dado… un capitalismo internacional que requiere que todos elijan ser mejores que los demás” (44).

Alfabetización, desarrollo del lenguaje y multilingüismo

La alfabetización, el desarrollo del lenguaje y el multilingüismo han sido durante mucho tiempo temas de interés para los antropólogos de la educación, muchos de los cuales también tienen formación en sociolingüística y lingüística aplicada. El estudio etnográfico del desarrollo del lenguaje y la alfabetización lleva a los investigadores a los ámbitos de la familia y la comunidad, los primeros maestros de los niños. Heath (1983) comparó el uso del lenguaje en dos comunidades de clase trabajadora de Pensilvania. Cinco años de estudio y análisis etnográfico revelaron diferencias en las formas en que estas dos comunidades y sus escuelas inducían a los niños a las prácticas de alfabetización valoradas en la escuela. Este estudio, entre otros, apoyó la idea de que puede haber un desajuste entre las formas de comunicarse en casa y en la escuela, y que para los niños no convencionales o de minorías lingüísticas y culturales, estos desajustes pueden contribuir con el tiempo a aumentar la estigmatización en la escuela, especialmente cuando las diferencias raciales o étnicas se entrelazan con las diferencias de comunicación.

La investigación continua en este género examinó las familias y comunidades multilingües, así como el papel de los múltiples dialectos. Estudiosos como Vásquez et al. (1994) se opusieron a las ideas predominantes sobre los “déficits” en las comunidades minoritarias, contribuyendo a un creciente cuerpo de evidencia que muestra el ingenio y la habilidad lingüística entre las familias de ascendencia mexicana que viven en los Estados Unidos. El trabajo de Orellana (2009) revela las opiniones de los propios jóvenes sobre su papel como traductores o “intermediarios lingüísticos” entre las familias inmigrantes. “Como traductores, los niños hacen que las cosas sucedan para ellos mismos y sus familias; forjan conexiones y abren líneas de comunicación” (21). La visión de los niños como agentes activos del cambio ejemplifica una visión más basada en los activos que las anteriores ideas estáticas en las que los jóvenes solían ser vistos como meros receptores de las acciones y decisiones tomadas por los adultos (fig. 2).

La documentación histórica de Gilmore (2016) sobre el lenguaje especial que desarrollaron su hijo Colin, de habla inglesa, y su amigo Sadiki, de habla samburu, también pone de manifiesto el ingenio lingüístico y la capacidad agentiva de los niños. Gilmore y su familia vivieron en una comunidad multilingüe de Kenia en la década de 1970 para investigar sobre los primates. La lingua franca de aquella región era el suajili del norte del país. Ninguno de los dos niños de cinco años hablaba la lengua materna del otro, pero compartían un pequeño vocabulario en swahili. A partir de él, más las influencias del inglés y el samburu, desarrollaron una lengua única -una variedad pidgin basada en el suahili, el inglés y el samburu- para mantener su amistad. Gilmore reflexiona no sólo sobre el desarrollo creativo de una lengua por parte de dos niños, sino también sobre el modo en que esta lengua fue vista por los miembros de la comunidad como un regalo especial de Dios y no como una variedad desviada que había que arreglar. A la luz de las explicaciones deficitarias que solemos escuchar sobre las variedades lingüísticas de los niños, este caso es instructivo.

Pasando de los niños a los padres, podemos ver cómo las visiones unidimensionales de los padres inmigrantes con bajos ingresos también cambian cuando observamos de cerca las redes de apoyo que forman. Los padres de un estudio realizado por Delgado Gaitán (2005) utilizaron la alfabetización informática y las narraciones familiares personales como parte de su creciente sentido de la agencia en situaciones de desempoderamiento relacionadas con las escuelas de sus hijos, donde sus voces no solían ser escuchadas. Basándose en el trabajo de Delgado Gaitán con los padres, Villenas et al. (2006) desarrollan esta idea aún más, empleando un marco mujerista (mujerista y feminista) para comprender cómo las madres inmigrantes latinas obtuvieron un importante sentido de la solidaridad y también un contexto más amplio en el que transformarse a sí mismas y al mundo que las rodeaba. Aunque el supuesto aprendizaje se centró en la alfabetización, en realidad el aprendizaje y la enseñanza fueron mucho más amplios.

Desde la década de 1990, el estudio de la alfabetización ha sido cada vez más informado por los Nuevos Estudios de la Alfabetización (Street 1993) y la alfabetización crítica. Morrell y Duncan-Andrade (2004) (citados en Alim 2011) definen la alfabetización crítica como “estar presente y activo en la lucha por reclamar la propia voz, la historia y el futuro” (242). Alim (2011) examina los estudios recientes sobre el hip-hop a través de la lente de la pedagogía crítica y descubre que el hip-hop no solo está creando nuevas vías para el aprendizaje cotidiano en contextos informales, sino que también ofrece posibilidades para las pedagogías dentro de las escuelas que “se centran en los textos que los jóvenes utilizan, crean y manipulan en su vida cotidiana” (242). También señala que el alcance global del hip-hop (los ejemplos incluyen Nigeria, Brasil, Australia, Quebec y Tanzania) crea espacios para la negociación y la mezcla de múltiples lenguajes y variedades lingüísticas y sitúa las identidades negras en un estatus normativo mientras que simultáneamente “reinscribe las nociones dominantes de género, sexualidad y clase” (235).

Enseñanza y formación del profesorado

La formación del profesorado tiene una fuerte presencia en la antropología educativa en todos los países y regiones, con particularidades influenciadas por el contexto histórico y político. Ouyang (2000) llevó a cabo una investigación narrativa del viaje de siete años de un profesor rural en China que “migró” de los modos más tradicionales de enseñanza hacia la enseñanza centrada en el alumno importada de Occidente. El estudio revela cómo los profesores se ven atrapados en una dinámica conflictiva con las comunidades que no están dispuestas a aceptar el nuevo estilo de enseñanza (Ouyang 2012). Otro estudio de Li (2011) documenta un camino similar de cambio de los profesores, pero con un resultado diferente. La profesora, que trabajaba con un grupo de alumnos chinos en una escuela japonesa, acabó volviendo a los métodos de enseñanza memorísticos más tradicionales, a pesar de que este enfoque corría el riesgo de ser desaprobado por sus superiores, porque quería que sus alumnos se sintieran seguros y desarrollaran un sentimiento de logro. (citado por Ouyang 2012). Rockwell y Apodaca (2012) también señalaron que el trabajo docente es una gran área de investigación en México, incluyendo varios estudios sobre cómo los maestros se enfrentan a las reformas educativas y otros investigadores que realizan indagaciones sobre las culturas organizativas de los maestros y los sindicatos de maestros (75).Entre las Líneas En Estados Unidos, muchos estudios etnográficos realizados a partir de la década de los noventa retratan el éxito o la eficacia de la enseñanza, sobre todo entre los alumnos pertenecientes a minorías que habían sido pintados con una brocha deficitaria. Entre los estudios de este género se encuentran el trabajo de Michèle Foster sobre profesores afroamericanos ejemplares (1993) y el libro de Gloria Ladson Billing, The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Students (1994).

La investigación sobre el profesorado se ha popularizado como un enfoque que ayuda a la observación y la reflexión en profundidad de los profesores en los programas de preparación, así como de los que reciben formación profesional en el puesto de trabajo. La idea de que los profesores también pueden ser investigadores se desarrolló a partir de modelos de investigación-acción en el Reino Unido en el contexto de las reformas curriculares (Hollingsworth 1992; Stenhouse 1983). Han proliferado varios modelos de investigación sobre el profesorado, uno de los cuales es el “profesor como etnógrafo”. Utilizando algunas de las herramientas de la etnografía, los profesores han estudiado sus propias aulas y sus prácticas de enseñanza, centrándose a veces en uno o varios alumnos de referencia para comprender mejor el aprendizaje de los estudiantes. También han hecho participar a los alumnos en la recogida de datos. Heath (1983), por ejemplo, invitó a los profesores a involucrar a sus alumnos en la recogida y el análisis de datos lingüísticos en sus hogares y comunidades para estudiar los patrones comunicativos dentro y fuera del aula.Entre las Líneas En Italia también se ha utilizado un enfoque del profesor como etnógrafo para desplazar el foco de atención de las diversidades de los niños a las estrategias de afrontamiento de los profesores (Gobbo 2012).

Siguiendo a González et al. (2005), los profesores también han aprendido a indagar en las experiencias y conocimientos que los niños traen de casa y a incorporar lo que aprenden en los programas escolares. Por ejemplo, González y sus colegas describen un ejemplo en Tucson, Arizona, en el que la madre de un niño hace caramelos en casa y los vende en el barrio. Este trabajo implica habilidades y conocimientos que atraviesan varias materias tradicionales en la escuela, como las matemáticas, los negocios, la ciencia (para un examen del concepto, véase que es la ciencia y que es una ciencia física), la nutrición y las ciencias sociales. Un profesor hábil no sólo puede invitar a este padre a venir al aula para presentar la práctica a los alumnos, sino que también puede hacer un seguimiento integrando esta nueva práctica con las asignaturas relacionadas en el plan de estudios. Conocido como el enfoque de los “Fondos del Conocimiento”, señala un giro intencionado que se aleja de las visiones deficitarias que ven sólo la escuela como un lugar donde se desarrolla el conocimiento. Pide a los profesores que se conviertan ellos mismos en aprendices y que desarrollen un aprecio por el conocimiento y las habilidades que residen en estas familias y comunidades.

Otro enfoque de la investigación docente consiste en que los profesores escriban “autobiografías culturales” o autoetnografías como forma de descentrarse y hacer más visibles sus propios supuestos culturales. Dado que en Estados Unidos la mayoría de los profesores son blancos y mujeres, también se sugiere que los enfoques autobiográficos se emparejen con enfoques más externos (es decir, aprender sobre los estudiantes centrándose en preguntas como “¿Cómo puedo aprovechar los puntos fuertes de esta estudiante para que participe en el aprendizaje?”) (Jewett y Schultz 2011, 171). Este doble enfoque está diseñado para contrarrestar la tendencia a ver la “cultura” de manera simplista. Ladson-Billings (2006) también sugiere que los futuros profesores participen en experiencias de inmersión en las que sean “forasteros culturales” y escriban y reflexionen sobre sus experiencias con otros).

Los enfoques del profesor como etnógrafo y otras investigaciones antropológicas de la enseñanza tienden a estar anidados en una preocupación más amplia por la justicia social. También asumen que los profesores son profesionales que toman decisiones informadas sobre cómo enseñar a sus alumnos.

Puntualización

Sin embargo, la tendencia en los Estados Unidos y otros países occidentales desde la década de 1990, en parte debido a las ideas neoliberales de la educación como un producto comercializable, ha sido desprofesionalizar la enseñanza, haciendo que se trate más de seguir guiones preestablecidos que darán como resultado un mayor rendimiento de los estudiantes en las pruebas estandarizadas (Panait y Teodoro 2017).

Detalles

Los antropólogos de la educación y los profesores que colaboran para desafiar esos conceptos limitados de la enseñanza ayudan a hacer visible el trabajo de los profesores y a contextualizar la enseñanza dentro de los espacios y momentos sociopolíticos e históricos más amplios en los que se produce.

Educación superior

Mientras que la mayor parte de la investigación etnográfica sobre la educación formal se centra en la enseñanza desde el preescolar hasta la secundaria, un número creciente de estudiosos ha estado investigando la educación superior. Una de las principales razones de la escasez de este tipo de investigación es que las etnografías de la educación superior suelen implicar a los propios académicos que investigan sus propias instituciones; debido a los métodos de acercamiento como la observación participante y las entrevistas abiertas, las normas tradicionales de objetividad científica pueden parecer comprometidas (Pabian 2014). La colección editada por Pabian ofrece ejemplos útiles en los que autores del Reino Unido, Eslovaquia, Suecia y Dinamarca describen cómo gestionaron la complejidad metodológica de realizar una investigación etnográfica sobre la propia institución.Entre las Líneas En Estados Unidos, Hunter y Abelman (2013) describen un proyecto denominado Ethnography of the University Initiative (Iniciativa de Etnografía de la Universidad), iniciado en 2003, en el que los estudiantes llevan a cabo investigaciones tanto de archivo como etnográficas en la Universidad de Illinois en Champaign Urbana. Han desarrollado una base de datos de acceso público de estos proyectos.1 Los etnógrafos de la educación superior se han visto especialmente atraídos por la documentación y la lucha contra las tendencias neoliberales en la educación superior (Posecznick 2014).

Política educativa

La política educativa apareció en la década de 1990 como un nuevo enfoque dentro de la antropología de la educación.Entre las Líneas En décadas anteriores, la atención se había centrado en los alumnos y el aprendizaje, las aulas, las escuelas, las comunidades, los profesores y la enseñanza, y ocasionalmente, los directores. El llamamiento de Laura Nader a los antropólogos para que “estudien hacia arriba” (1972) -en otras palabras, para que dirijan su mirada no sólo hacia los que sufren opresión o marginación, sino también hacia los poderosos- creó reverberaciones que inspiraron a los antropólogos a estudiar la cultura en los pasillos del poder (Shore y Wright 1997).

Detalles

Los antropólogos de la educación empezaron a examinar cómo se hace, se deshace y se rehace la política educativa, adoptando un punto de vista sociocultural según el cual la política es algo más que mandatos desde arriba; también la crea la gente corriente a través de su resistencia, sus negociaciones, sus adaptaciones y sus iniciaciones de la política desde la base (Hamann y Rosen 2011; Hamman et al. 2002; Levinson y Sutton 2001; McCarty et al. 2011).

Además, los cambiantes “paisajes políticos” que han surgido (y siguen transformándose) con la globalización y el neoliberalismo han tenido importantes repercusiones en los sistemas educativos locales y en las oportunidades de aprendizaje de los niños, mientras que, al mismo tiempo, los actores políticos locales reinterpretan y se resisten a las políticas en función de las contingencias locales, como las limitaciones materiales e institucionales.2 Dichos paisajes políticos pueden operar a nivel nacional o pueden involucrar a una serie de entidades tanto locales como globales.Entre las Líneas En Estados Unidos, la legislación federal No Child Left Behind (2002) puso en marcha toda una red de empresas con ánimo de lucro, superintendentes, directores, profesores y funcionarios municipales en busca de las puntuaciones de los exámenes y las medidas de responsabilidad que permitieran a los estudiantes y a las escuelas mostrar sus progresos y alcanzar los estándares (Koyama 2010). También creó un clima de castigo en el que las escuelas que no “dieran la talla” se enfrentaban a un posible cierre.

El movimiento de las escuelas concertadas en Estados Unidos, a partir de la década de 1990, creó oportunidades para privatizar la financiación (o financiamiento) de las escuelas públicas.

Detalles

Las escuelas concertadas se han convertido en uno de los enfoques más comunes de la elección escolar no regulada en Estados Unidos hasta la fecha. Los críticos de las escuelas concertadas argumentan que las escuelas públicas regulares pierden en este escenario, ya que el dinero público se desvía de las escuelas de los barrios de bajos ingresos hacia escuelas que no están reguladas como las escuelas públicas.

Detalles

Las escuelas concertadas suelen buscar un “cliente valioso” y juegan con el discurso del “buen ajuste” para atraer a los padres a elegir una escuela (Convertino 2017; Lipman 2015). Nygreen (2017) estudió la política a través de la lente de una organización comunitaria que estaba trabajando para desarrollar una escuela piloto. A diferencia de las escuelas concertadas, las escuelas piloto son escuelas innovadoras que permanecen bajo el ámbito del distrito escolar público. Muestra cómo las tendencias neoliberales y las agendas de reforma cambiaron el plan de una escuela piloto a una escuela concertada y las tensiones que surgieron como resultado. Su etnografía revela la paradoja de las reformas neoliberales que parecen practicar la inclusión a nivel simbólico (por ejemplo, a través de mensajes promocionales), pero cuando se trata de beneficios materiales (por ejemplo, la financiación), estas reformas en realidad practican la exclusión, en particular hacia los miembros más marginados del distrito escolar.

Entre los ejemplos de estudios de política educativa en otros países se encuentra la etnografía de Phyak sobre la política y la práctica lingüística en Nepal (2013). Estudió una escuela comunitaria que supuestamente practicaba una política multilingüe en la que el nepalí sirve como lengua nacional, el inglés como lengua internacional y el limbu como lengua local.

Puntualización

Sin embargo, la etnografía de Phyak de las prácticas cotidianas mostró que la incursión del inglés estaba desplazando al limbu (fig. 4). Involucró a los jóvenes locales para que estudiaran con él esta cuestión y, al hacerlo, fue testigo del creciente interés de los jóvenes por realizar investigaciones políticas de base para una educación más auténticamente multilingüe. Tanto en Francia como en Bélgica, investigadores como Raveaux y Draelants (2012) se interesan por los efectos de la descentralización de las escuelas.Entre las Líneas En un entorno en el que la educación está más localizada, la recepción de las reformas educativas pone en el punto de mira a los responsables locales o a los “burócratas a pie de calle”. Al igual que en Estados Unidos, el énfasis ha pasado de la política como mandato desde arriba a la política como proceso sociocultural (Raveaux y Draelants 2012, 144). Y en Rusia, Aydarova (2015, 2019) ofrece un “vistazo detrás de las cortinas” de cómo las reformas globales en la formación de profesores en Rusia se hacen desde dentro por los actores locales.

La política también puede estudiarse a nivel transnacional, donde puede participar más de una nación u organización internacional. La difusión de la pedagogía centrada en el alumno, en comparación con la pedagogía centrada en el profesor, ofrece un ejemplo. La pedagogía centrada en el alumno afirma que los estudiantes aprenden mejor cuando se les da la oportunidad de construir activamente el conocimiento con sus compañeros y profesores, en lugar de darles lecciones y exigirles que memoricen los conocimientos existentes.Entre las Líneas En un estudio multisitio, Bartlett y Vavrus (2014) muestran cómo esta idea fue adoptada por seis escuelas secundarias diferentes en Tanzania.

Detalles

Los autores utilizan un “estudio de caso vertical” para examinar cómo las organizaciones internacionales de desarrollo, como el Banco Mundial, la UNESCO y los donantes privados, forman una red de partes interesadas, junto con la política curricular nacional y los exámenes nacionales, los profesores, los padres, los directores de escuela y las comunidades a nivel local.Entre las Líneas En su estudio de caso, la política educativa se convierte en una interacción compleja y cargada de poder entre estas partes interesadas internacionales, nacionales y locales.

El interés por la política educativa como área dentro de la antropología de la educación parece estar creciendo. Si el volumen editado por Castagno y McCarty sobre este tema (2018) es un indicador, será un área de intensa investigación en el futuro.

Compromiso cívico y educación ciudadana

Véase la información relativa a Acción Ciudadana y Cívica,

Migración, inmigración y flujos transnacionales

Según Gibson y Koyama (2011), los antropólogos de la educación anteriores a la década de 1980 se centraron principalmente en los grupos minoritarios de inmigrantes asentados desde hace tiempo (se puede repasar algunas de estas cuestiones en la presente plataforma online de ciencias sociales y humanidades). Fue principalmente a través del trabajo de John Ogbu que los académicos en el campo volvieron su atención a los recién llegados. Ogbu (1987) aportó una perspectiva comparativa a las cuestiones relativas al éxito de los inmigrantes y otros grupos minoritarios en las escuelas estadounidenses. Se preguntaba por qué los inmigrantes voluntarios (los que han llegado al país de acogida en busca de mejores oportunidades económicas o de otro tipo) parecen, en conjunto, obtener mejores resultados en la escuela que las minorías que están allí no por elección, sino a causa de la conquista, la colonización o la esclavitud. Las llamó minorías involuntarias. El trabajo de Ogbu fue criticado por muchas razones (por ejemplo, su marco no tenía en cuenta originalmente a los refugiados y a los solicitantes de asilo, y el sistema de clasificación se consideraba excesivamente determinista).

Aviso

No obstante, su trabajo inspiró a muchos a seguir explorando los múltiples factores que intervienen en el rendimiento escolar. El estudio de Gibson (1988) sobre los inmigrantes sijs punjabíes en el norte de California documentó lo que ella denominó “acomodación y aculturación sin asimilación”, una vía que permitía a los inmigrantes sijs punjabíes adaptarse en la medida necesaria a la cultura dominante y, al mismo tiempo, mantener prácticas y valores importantes en sus hogares y comunidades. Esta vía, que no pide ni espera que los inmigrantes se despojen completamente de su cultura de origen, se ha asociado (véase qué es, su concepto jurídico; y también su definición como “associate” en derecho anglo-sajón, en inglés) a un mejor rendimiento escolar, no solo entre los sijs punjabíes sino también entre otros grupos (Gibson y Koyama 2011).

En el siglo XXI, sin embargo, el ritmo de la globalización y el movimiento de inmigrantes y refugiados ha aumentado hasta tal punto que los antiguos marcos teóricos ya no son adecuados. Ya sea por la inestabilidad económica, el cambio climático, la guerra, la violencia o el genocidio, las personas se desplazan en un número sin precedentes por todo el mundo. Pueden entrar y salir de varios países a lo largo de su vida y, con la tecnología avanzada, es más fácil mantenerse en estrecho contacto con parientes y amigos en el país de origen o en otro lugar (Gibson y Koyama 2011). Las familias no necesariamente emigran juntas, por lo que en algunos casos los hermanos nacen y se crían en diferentes países y tienen diferentes estatus legales en uno u otro país (Mangual Figueroa 2017). La inmigración ya no es necesariamente unidireccional; las latinas/os pueden vivir temporal o permanentemente en los Estados Unidos, pero también vemos un flujo inverso: las latinas/os nacidas en los Estados Unidos regresan a vivir a los países latinoamericanos, especialmente cuando las condiciones económicas y políticas en los Estados Unidos se vuelven menos prometedoras para los inmigrantes.Entre las Líneas En conjunto, este patrón dinámico se ha denominado “diáspora latina transnacional” (Hamman et al. 2002).Entre las Líneas En Estados Unidos, Italia y Alemania, el gran número de menores no acompañados supone un reto para que los sistemas educativos locales desarrollen respuestas equitativas y humanas (Ricucci 2018; Wulf 2012).

Gibson y Koyama (2011) encuentran que en este entorno de flujos migratorios globales, se necesitan marcos y estudios que atiendan a cómo se negocian las identidades de los jóvenes en múltiples espacios. También se necesitan estudios comparativos que nos ayuden a entender cómo la experiencia de los inmigrantes con la educación difiere entre las naciones que tienen diferentes historias políticas.Entre las Líneas En Israel, por ejemplo, un país con una formación de identidad nacional relativamente reciente, vemos una ventana interesante sobre cómo esta recencia afecta a los científicos sociales que estudian la inmigración. Según Shlasky et al. (2012), la investigación etnográfica sobre la educación comenzó a finales de la década de 1970 y fue un contrapunto a los trabajos anteriores en los que “los científicos sociales consideraban que una de sus funciones era fomentar el consenso y la cohesión” (269) en una nación de inmigrantes de todo el mundo. Desde la década de 1980, la investigación etnográfica en Israel se ha centrado menos en la creación de consenso entre los inmigrantes y más en los problemas a los que se enfrentan determinados grupos de inmigrantes, como la alienación social entre los jóvenes inmigrantes de Etiopía. Shasky et al. (2012) señalan que algunos grupos minoritarios están notablemente ausentes en la investigación etnográfica, a saber, los estudiantes árabes y los ultraortodoxos. Un ejemplo diferente es el proporcionado en Dinamarca por Jaffe-Walter (2016). Ella documenta cómo una postura progresista liberal hacia los jóvenes inmigrantes musulmanes, que puede aparecer como una preocupación benévola, también oculta una actitud coercitiva que exige la asimilación.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Se añade más complejidad cuando consideramos los medios por los que se identifica a las personas como indígenas o inmigrantes.Entre las Líneas En un volumen editado en español, los autores que colaboran en México, Brasil, Bolivia, Argentina y España consideran y comparan la educación tanto de los indígenas como de los migrantes. Utilizando perspectivas históricas y transnacionales contemporáneas, buscan entender el movimiento y la estabilidad en una era de desigualdad global.Entre las Líneas En medio de las muchas “fronteras” que los humanos construimos, tanto las nacionales como las que significan espacios de pertenencia cultural, Orellana (2017) sugiere que prestemos atención a la promulgación de la “transculturalidad.” Refiriéndose a su estudio etnográfico de las niñas de la escuela primaria superior en un club después de la escuela en el sur de California, documenta su navegación lúdica de los límites entre sí y los estudiantes universitarios que interactuaron con ellos de forma regular.” Lo interesante de la transculturalidad reside en el propio movimiento, tanto dentro como a través de las fronteras construidas, antes de que tengamos la oportunidad de crear nuevas fronteras que definan una nueva cultura en oposición a otras cosas”. Señala las formas en que las chicas y los estudiantes de pregrado cruzan amorosa y suavemente las fronteras todos los días y se pregunta: “¿Podría la toma de perspectiva transcultural llevarnos más lejos en nuestro objetivo de transformar verdaderamente el mundo, más que simplemente unirnos alrededor de algún enemigo y formar nuevas formas de “nosotros” y “ellos”?” .

Agencia y resistencia

Como señalo más adelante (ver “Exceso de énfasis en el fracaso”), los antropólogos de la educación en Estados Unidos han mostrado a menudo una preocupación por el fracaso escolar y la producción institucional del fracaso. Una visión estructural en la que las oportunidades y el futuro de los individuos y los grupos están excesivamente determinados por su identidad social, su capital social o por las poderosas instituciones que los rodean, dejaba poco espacio para reconocer la agencia individual o grupal.

Puntualización

Sin embargo, en el siglo XXI, empezamos a ver un giro de la comprensión del fracaso escolar a la comprensión de la agencia y la resistencia de los jóvenes. Ginwright y Cammarota (2007) definen la agencia como “la capacidad de los jóvenes para analizar y responder a los problemas que impiden su progreso social y económico” (694). Abu-El Haj (2017) articula este giro de la siguiente manera: “No solo documentamos la opresión y la desposesión, sino también la presencia y la resistencia” (428).

Desde la década de 1980, muchos investigadores han adoptado diversas formas de etnografía crítica y praxis crítica, incluyendo la pedagogía crítica (Freire 1970), la teoría crítica de la raza (Ladson Billings y Tate 1995), la pedagogía culturalmente relevante (Ladson Billings 1995) y las metodologías descolonizadoras (Tuhiwai Smith 2012). Si bien estos marcos teóricos critican las instituciones y los acuerdos sociales existentes, también alientan a los investigadores a documentar cómo las personas actúan para mejorar sus vidas en condiciones de opresión y a considerar quién realiza la investigación y con qué fines.Entre las Líneas En el siglo XXI, también vemos surgir áreas de estudio críticas que se centran en las experiencias e historias de determinados grupos étnico-raciales o de otro tipo. Aunque estas áreas surgieron de la Teoría Crítica de la Raza y de los Estudios Étnicos, muchos antropólogos de la educación en los Estados Unidos adoptan estas nuevas oportunidades de construcción de teoría porque resuenan con el deseo de ver la justicia social para los grupos históricamente marginados.

Otros Elementos

Además, centrar estas voces y experiencias encaja bien con la práctica etnográfica de privilegiar el punto de vista emic (interno) en lugar de sólo el del investigador o externo.

Otros Elementos

Además, el estudio crítico de la blancura hace visible la producción de la blancura y el privilegio blanco.

Los temas de la crítica, la resistencia y la agencia resuenan para los etnógrafos educativos en muchas partes del mundo.Entre las Líneas En México, los movimientos de resistencia de los grupos indígenas son cada vez más objeto de estudio de los etnógrafos. Los etnógrafos no sólo describen cómo los indígenas negocian, resisten y reivindican sus reclamos de recursos educativos, sino que también describen los procesos a través de los cuales los grupos indígenas reinventan sus tradiciones y restablecen comunidades imaginadas para lograr el reconocimiento frente a las dinámicas globales de la modernidad.Entre las Líneas En Argentina, tras los gobiernos dictatoriales, los antropólogos interesados en la educación estudian temas como las relaciones de poder, los conflictos por la desigualdad y la resistencia, y los movimientos por el cambio social, entre otros.Entre las Líneas En Dinamarca, los etnógrafos escolares de la década de 1980 se apartaron de la visión de las escuelas como lugares de reproducción social y empezaron a investigar “los modos de resistencia y de creación de significados” entre las diversas partes interesadas (Anderson et al. 2012, 197). La adopción en 1989 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, junto con un nuevo interés académico en los niños como actores sociales, impulsó muchos estudios etnográficos centrados en las perspectivas, las experiencias y la agencia de los niños.Entre las Líneas En Japón, “un número considerable de estudios adoptan una postura crítica que asume a los sujetos como agentes activos que negocian su posición en una sociedad” (Minoura 2012, 222).

Las nociones de agencia y resistencia dan forma al trabajo de muchos etnógrafos educativos que desarrollan proyectos de investigación y acción con grupos minoritarios en Estados Unidos, como el trabajo de Villenas (2006) con madres inmigrantes, el de Delgado-Gaitán (2005) con padres latinx, el estudio de Orellana sobre las niñas de la escuela primaria superior en un club escolar y su agencia como agentes transculturales (2015), y el estudio de Brayboy (2005) sobre las estrategias utilizadas por los estudiantes indios americanos en la educación superior4. Estos estudiantes son “individuos creativos de grupos tradicionalmente oprimidos que saben cómo utilizar las herramientas educativas y las credenciales que han adquirido con fines liberadores [para] desbancar la influencia asimilacionista de la escolarización occidental” (208).

Identidades
Las cuestiones de clase, raza, género y otras identidades sociales tienden a cruzarse y superponerse. Véase más acerca de las identidades en este subgénero de la antropología.

Datos verificados por: Brooks

Recursos

Notas y Referencias

Véase También

antropología educativa, etnografía de la educación, etnografía educativa
AN, Antropología, Antropología Lingüística, Enciclopedia de Sociología y Antropología, Guía de Antropología, Psicología Educativa, Teoría Antropológica, etnografía, educación, aprendizaje, enseñanza, pedagogía, desigualdad social, investigación activista, antropología aplicada

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