Teoría del Aprendizaje

Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs]

Aprendizaje en Psicología

Los psicólogos conductistas se han centrado en el aprendizaje de asociaciones mediante el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante (las dos primeras subsecciones de este texto).

Los psicólogos cognitivos que estudian el aprendizaje se interesan por el tipo de aprendizaje más complejo que implica la memoria humana (la última subsección de esta sección).

El aprendizaje a través del condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico es el proceso de aprendizaje que se produce cuando un estímulo señala la llegada de otro. El condicionamiento clásico se denomina a veces condicionamiento pavloviano porque Ivan Pavlov fue el primer investigador que estudió sistemáticamente este tipo de aprendizaje.

Los elementos y procedimientos del condicionamiento clásico

Pavlov fue un fisiólogo ruso que estudió los procesos digestivos en los perros. Los perros estaban atados con arneses y se les insertaban tubos en las mejillas para medir la calidad y la cantidad de saliva producida. La salivación es el paso inicial del proceso digestivo. Con el tiempo, Pavlov se dio cuenta de que los perros empezaban a salivar incluso antes de que se les introdujera la comida (carne en polvo) en la boca, y quiso saber por qué ocurría esto. Realizó una serie de experimentos que dieron lugar a nuevos términos y explicaciones.

1. Estímulo incondicionado (EIC) y respuesta incondicionada (RIC)
Los perros salivan cuando se les pone carne en polvo en la boca. Se trata de un reflejo, una respuesta que se produce automáticamente en presencia de un determinado estímulo (en este caso, el polvo de carne).
a. Un estímulo incondicionado (EIC) es el estímulo que provoca la respuesta refleja (en este caso, el EIC es la carne en polvo).
b. Una respuesta incondicionada (UCR) es la respuesta provocada automáticamente por el UCS (aquí, el UCR es la salivación en respuesta al polvo de carne).

2. Estímulo condicionado (EC) y respuesta condicionada (RC)
Un estímulo neutro (en los experimentos de Pavlov, un tono auditivo) es un estímulo que no provoca de forma natural la respuesta condicionada. Para lograr el condicionamiento, el estímulo neutro (el tono) se presenta justo antes (idealmente de medio a un segundo completo antes) del ECU (en los experimentos de Pavlov, el polvo de carne) durante varios ensayos.
a. Una vez que se produce el condicionamiento (el perro empieza a salivar al oír el tono antes de que se le ponga la comida en la boca), el estímulo neutro se denomina estímulo condicionado (EC).
b. La respuesta aprendida al estímulo condicionado se denomina respuesta condicionada (RC).

3. Condicionamiento retardado y condicionamiento de rastreo
El condicionamiento retardado es el procedimiento más eficaz para el condicionamiento clásico; el condicionamiento de rastro puede ser eficaz siempre que el intervalo entre los estímulos sea breve. También parece que para el condicionamiento de rastro, el procesamiento tanto del cerebelo como del hipocampo es esencial para el éxito del condicionamiento; mientras que para el condicionamiento retardado, sólo es necesario el procesamiento del cerebelo.
a.Entre las Líneas En el condicionamiento retardado, el desplazamiento del CS se retrasa hasta después de la presentación del UCS, de modo que los dos estímulos se producen al mismo tiempo.Entre las Líneas En los experimentos de Pavlov, el tono se encendía y continuaba sonando hasta que se colocaba el polvo de carne en la boca del perro.
b.Entre las Líneas En el condicionamiento de rastro, hay un período de tiempo entre el desplazamiento del CS y el inicio del UCS cuando ninguno de los dos estímulos está presente. Este período se denomina intervalo de rastreo. Se le da este nombre porque debe haber un rastro de memoria del CS para que se aprenda la asociación entre los estímulos.

4. John Watson y Rosalie Rayner llevaron a cabo el estudio del pequeño Albert en un bebé de 11 meses llamado Albert. Mientras Albert miraba una pequeña rata blanca, Watson se escabulló detrás de él con una larga barra de hierro y un martillo y los hizo sonar juntos. La respuesta refleja de Albert, la UCR, fue una respuesta de miedo-evitación (llorar y tratar de alejarse a gatas) al ruido fuerte, que era la UCS. Después de emparejar la rata blanca con el ruido fuerte inesperado sólo siete veces, la rata blanca se convirtió en un CS.

En 1934, Elise Bregman fue incapaz de condicionar a los bebés para que temieran objetos inanimados como bloques de madera y cortinas de tela, lo que sugiere una posible predisposición biológica a aprender ciertos miedos más fácilmente que otros.

También es importante señalar que el condicionamiento clásico se utiliza para condicionar reacciones positivas, como en la publicidad para condicionar actitudes y sentimientos positivos hacia determinados productos. Por ejemplo, una celebridad podría servir como UCS; el producto sería el CS.

Procesos generales de aprendizaje en el condicionamiento clásico

La adquisición es el proceso de adquirir una nueva respuesta, es decir, una RC a una RC. La fuerza de la RC aumenta durante la adquisición.

1. Extinción y recuperación espontánea
a. Un CS debe señalar de forma fiable que el UCS está llegando. La extinción es la desaparición del CR cuando el UCS ya no sigue al CS. La fuerza de la RC disminuye durante la extinción.
b. Durante el proceso de extinción, la RC aumenta un poco su fuerza tras un intervalo de descanso. Esta reacción se denomina recuperación espontánea, una recuperación parcial de la fuerza de la RC tras una pausa durante los ensayos de extinción. A medida que la extinción continúa, la recuperación observada tras los intervalos de descanso sigue disminuyendo con el tiempo.

2. Generalización del estímulo y discriminación
a. La generalización del estímulo es una respuesta con el RC a un estímulo similar al CS. Cuanto más parecido sea el estímulo al SC, más fuerte será la respuesta. Por ejemplo, si un perro aprende a ladrar al timbre de la puerta, es posible que, al menos en un nuevo hogar, también ladre al teléfono porque ambos estímulos son ruidos de llamada. La generalización del estímulo es un proceso adaptativo; el condicionamiento clásico no sería muy útil si permitiera a las personas aprender sólo relaciones entre estímulos específicos.
b.

Puntualización

Sin embargo, la generalización excesiva de una respuesta puede no ser adaptativa.

Una Conclusión

Por lo tanto, las personas necesitan aprender a discriminar entre los estímulos. La discriminación de estímulos consiste en aprender a dar la RC sólo al CS o sólo a un pequeño conjunto de estímulos muy similares que incluyan el CS. Por ejemplo, después de estar un tiempo en su nueva casa, el perro aprenderá a discriminar entre los sonidos del timbre y del teléfono.

El adiestramiento de discriminación se utiliza para enseñar la discriminación de estímulos. Durante el adiestramiento de discriminación, se presentan numerosos estímulos diferentes, pero el UCS sólo sigue un CS. Este procedimiento extingue las respuestas a otros estímulos.

El aprendizaje a través del condicionamiento operante

El condicionamiento operante consiste en aprender a asociar los comportamientos con sus consecuencias. Los comportamientos que se refuerzan (conducen a consecuencias satisfactorias) se refuerzan, y los comportamientos que se castigan (conducen a consecuencias insatisfactorias) se debilitan. Este tipo de condicionamiento se denomina condicionamiento “operante” porque el organismo necesita operar sobre el entorno para provocar consecuencias de las que aprender.
La ley del efecto de Edward Thorndike afirma que cualquier comportamiento que produzca consecuencias satisfactorias tiende a repetirse, y cualquier comportamiento que produzca consecuencias insatisfactorias tiende a no repetirse.

A. Aprendizaje mediante refuerzo y castigo
Un reforzador es un estímulo que aumenta la probabilidad de una respuesta previa. El refuerzo es el proceso por el cual la probabilidad de una respuesta se incrementa mediante la presentación de un reforzador después de la respuesta. Por ejemplo, si una persona condiciona operantemente a un perro para que ladre dándole una golosina cada vez que el perro “habla”, la comida es un reforzador, y el proceso de aumentar la conducta de hablar del perro utilizando este reforzador es el refuerzo.

Un castigador es un estímulo que disminuye la probabilidad de una respuesta previa. El castigo es el proceso por el cual la probabilidad de una respuesta disminuye mediante la presentación de un castigador después de la respuesta. Por ejemplo, si una persona condiciona a un perro para que deje de subirse al sofá rociándolo con agua cada vez que el perro se sube al sofá, el rociado es el castigador, y el proceso de disminución de la conducta de saltar al sofá del perro es el castigo.

1. Refuerzo y castigo positivo y negativo
“Positivo” significa que se presenta un estímulo; “negativo” significa que se elimina un estímulo. Tanto en el refuerzo positivo como en el castigo positivo, se presenta un estímulo. Tanto en el refuerzo negativo como en el castigo negativo, se retira un estímulo. Resulta conveniente distinguir entre refuerzo positivo, refuerzo negativo, castigo positivo y castigo negativo.

Un estímulo apetitivo es un estímulo que un organismo encuentra agradable (por ejemplo, comida, dinero). Un estímulo aversivo es un estímulo que un organismo encuentra desagradable (por ejemplo, la enfermedad, el aislamiento social).
a.Entre las Líneas En el refuerzo positivo, se presenta un estímulo apetitivo (por ejemplo, un elogio por un buen trabajo).
b.Entre las Líneas En el castigo positivo, se presenta un estímulo aversivo (por ejemplo, una reprimenda por hacer un mal trabajo).
c.Entre las Líneas En el refuerzo negativo, se elimina un estímulo aversivo (por ejemplo, usar una almohadilla térmica para “quitar” un dolor de espalda).
d.Entre las Líneas En el castigo negativo, se elimina un estímulo apetitivo (por ejemplo, los padres le quitan el postre a un niño).

En cualquier ejemplo de refuerzo o castigo positivo o negativo, es importante destacar que los psicólogos sólo saben si un estímulo ha servido como reforzador o como castigador y ha dado lugar a un refuerzo o a un castigo después de que la conducta vuelva a ocurrir o deje de ocurrir.

El principio de Premack es el concepto de que las conductas frecuentes pueden utilizarse para reforzar conductas menos frecuentes.Entre las Líneas En el estudio seminal de Premack, demostró que, dependiendo de la preferencia inicial, los niños comerían caramelos o jugarían al pinball para poder acceder a la otra actividad. Un ejemplo más relevante es el hecho de que los niños hagan los deberes para poder ver la televisión o vídeos en internet.

2. Reforzadores primarios y secundarios
a. Un reforzador primario es un reforzador innato desde el nacimiento (por ejemplo, la comida, el contacto social).
b. Un reforzador secundario no es innatamente reforzante, pero adquiere propiedades reforzantes a través del aprendizaje (por ejemplo, dinero, buenas notas).
c. Una economía de fichas es un ejemplo de modificación de la conducta, la aplicación de los principios de condicionamiento, especialmente los principios operantes, para eliminar la conducta indeseable y enseñar una conducta más deseable.Entre las Líneas En una economía de fichas, los objetos físicos, como las fichas de madera, se utilizan como reforzadores secundarios que pueden cambiarse por otros reforzadores más agradables, como golosinas o privilegios para ver la televisión.

Detalles

Las economías de fichas se han utilizado con éxito para tareas que van desde el entrenamiento para ir al baño hasta la enseñanza a niños autistas.
d. Hefferline, Keenan y Harford (1959) demostraron que el refuerzo puede reforzar la respuesta fuera del conocimiento consciente. Se dijo a los participantes que el propósito del experimento era examinar los efectos del estrés en la tensión corporal. Se colocaron electrodos en diferentes zonas del cuerpo de los participantes para medir la tensión. La tensión se evaluaba durante periodos que alternaban aleatoriamente ruido fuerte y música relajante. Cada vez que un participante contraía un pequeño músculo de su pulgar izquierdo, el ruido fuerte terminaba. Esta respuesta muscular era imperceptible y sólo podía ser detectada por el electrodo en el músculo. Durante la sesión experimental, se produjo un aumento drástico de la contracción de este músculo. Los participantes no sabían que estaban contrayendo este músculo.
e. Pessiglione (2008) llevó a cabo una demostración más reciente de condicionamiento operante sin conocimiento consciente. Para entender este experimento, primero debemos comprender el concepto de enmascaramiento visual. Cuando se enmascara un estímulo visual, éste se expone durante un breve período de tiempo (por ejemplo, 50 milisegundos) y es seguido inmediatamente por otro estímulo visual que lo anula por completo, enmascarando así (es decir, impidiendo el conocimiento consciente) el estímulo original.Entre las Líneas En este experimento, tras ser expuesto a una señal contextual enmascarada (un símbolo abstracto novedoso enmascarado por una mezcla mezclada de otras señales) que parpadeaba brevemente en la pantalla de un ordenador, un participante tenía que decidir si quería dar una respuesta arriesgada (es decir, ganar o perder dinero) o una respuesta segura (no ganar ni perder dinero). Se le decía al participante que el resultado de la respuesta arriesgada en cada ensayo dependía de la pista oculta en la imagen enmascarada. Si el participante tomaba la respuesta segura, el resultado era neutro (no ganar ni perder dinero). También se le dijo al participante que si nunca tomaba la respuesta arriesgada o la tomaba siempre, sus ganancias serían nulas. Como el participante no podía percibir conscientemente las señales, se le indicó que siguiera su intuición al tomar sus decisiones de respuesta.Entre las Líneas En general, los participantes ganaron dinero en la tarea, lo que indica que la respuesta arriesgada se eligió con más frecuencia siguiendo las señales de predicción de refuerzo en relación con las señales de predicción de castigo.

Procesos generales de aprendizaje en el condicionamiento operante

Por motivos de control, los psicólogos conductistas realizan gran parte de sus investigaciones de laboratorio en animales no humanos.

El modelado se produce cuando se entrena a un animal para que dé una respuesta concreta reforzando aproximaciones sucesivas a la respuesta deseada. Un ejemplo en humanos es reforzar a los niños cuando se acercan a hacer la cama correctamente cada mañana.

Las respuestas en un experimento de condicionamiento operante se anotan en un registro acumulativo. Un registro acumulativo es un registro del número total de respuestas a lo largo del tiempo; es una representación visual de la tasa de respuesta. Cuanto más pronunciada sea la pendiente de una línea en un registro acumulativo, más rápida será la tasa de respuesta.

1. Adquisición, extinción y recuperación espontánea
a. La adquisición es el fortalecimiento de la respuesta operante reforzada.
b. La extinción es la desaparición de la respuesta operante cuando deja de ser reforzada. La extinción de la respuesta operante es diferente de la extinción del condicionamiento clásico. Esto se debe a que la curva de aprendizaje en el condicionamiento operante es una tasa de respuesta acumulativa, mientras que en el condicionamiento clásico, estamos midiendo la fuerza de la respuesta condicionada.Entre las Líneas En concreto, la pendiente decreciente del registro indica que la respuesta se está extinguiendo; cada vez hay menos respuestas con el tiempo.
c. La recuperación espontánea es la recuperación temporal de la respuesta operante tras una interrupción durante el entrenamiento de extinción.

Por ejemplo, todas las personas están generalmente familiarizadas con las máquinas expendedoras. Aprenden que al poner dinero en una máquina expendedora, obtienen algo que quieren, por ejemplo, una bolsa de patatas fritas. Adquieren la respuesta de introducir dinero en una determinada máquina, pero un día, meten dinero y no sacan patatas fritas. Esto vuelve a ocurrir. Pronto, dejan de meter dinero en la máquina expendedora. La respuesta adquirida se extingue.

Puntualización

Sin embargo, al cabo de un tiempo, vuelven a intentarlo; si la máquina ha sido reparada, obtienen sus fichas y la tasa de respuesta vuelve a su nivel anterior. Si no es así, continúan por el camino de la extinción.

2. Discriminación y generalización
a. Un estímulo discriminativo es aquel que tiene que estar presente para que se refuerce la respuesta operante. “Prepara la ocasión” para que la respuesta sea reforzada. Por ejemplo, una rata aprende que al presionar una palanca obtendrá comida sólo cuando la luz esté encendida, no cuando esté apagada. Esto es la discriminación de estímulos.
La discriminación de estímulos se produce cuando un organismo aprende a producir la respuesta operante sólo en presencia del estímulo discriminativo.
b. La generalización del estímulo es la producción de la respuesta operante en presencia de estímulos similares al estímulo discriminativo. Por ejemplo, la rata aprende a pulsar la palanca para obtener comida sólo cuando la luz es de un determinado tono de rojo. La presentación de luces de diferentes colores tras la adquisición constituye una prueba de generalización. El grado de respuesta a un estímulo de generalización refleja la cantidad de generalización a ese estímulo.

Programas de refuerzo parcial en el condicionamiento operante

El refuerzo de cada respuesta se denomina programa de refuerzo continuo. Los programas de refuerzo parcial refuerzan la conducta sólo una parte del tiempo. El efecto de refuerzo parcial afirma que las respuestas que se refuerzan según un programa parcial en lugar de un programa continuo son más resistentes a la extinción.

1. Antes de discutir los cuatro esquemas parciales de refuerzo, sería útil examinar las tasas de respuesta en los esquemas de razón y de intervalo, respectivamente:

• Un programa de proporción se basa en el número de respuestas realizadas.
• Un programa de intervalo se basa en la respuesta después de un cierto tiempo.
• En un horario fijo, el número de respuestas requeridas para un horario de proporción o la cantidad de tiempo necesaria para un horario de intervalo es fija.
• En un cronograma variable, el número de respuestas requeridas para un cronograma de proporción y la cantidad de tiempo para un cronograma de intervalo varía en cada ensayo.

2.

Pormenores

Los horarios de proporción conducen a altas tasas de respuesta porque el número de respuestas/comportamientos determina el refuerzo.
a.Entre las Líneas En un programa de proporción fija, se entrega un reforzador después de un número fijo de respuestas (por ejemplo, una rata tiene que presionar una palanca exactamente 10 veces antes de recibir el refuerzo de comida). Observe la pequeña pausa que sigue a la entrega del refuerzo. Esto se denomina pausa post-reforzamiento.
b.Entre las Líneas En un programa de proporción variable, el número de respuestas que se necesitan para obtener un refuerzo varía en cada ensayo, pero se promedia a lo largo de los ensayos hasta un número determinado (por ejemplo, los pagos de las máquinas tragaperras). Un ejemplo con el que los alumnos probablemente estén muy familiarizados es el de los correos electrónicos basura. Los spammers no pueden saber quién caerá en su estafa de phishing, pero si envían suficientes correos electrónicos de spam, un porcentaje de la gente morderá el anzuelo.

3. Los programas de intervalo conducen a una respuesta constante porque nunca se sabe cuándo se producirá el refuerzo.

Una Conclusión

Por lo tanto, un organismo debe seguir realizando la conducta y esperar a que pase un periodo determinado antes de recibir el refuerzo.
a.Entre las Líneas En un esquema de intervalo fijo, se entrega un reforzador después de que se produzca la primera respuesta tras un tiempo determinado que ha transcurrido (por ejemplo, un examen académico [reforzador] precedido por la mayor parte del estudio [respuesta] del día anterior).
b.Entre las Líneas En un programa de intervalo variable, se entrega un reforzador después de que se produzca la primera respuesta tras un período de tiempo que varía de un ensayo a otro, pero el tiempo a lo largo de los ensayos se promedia a un tiempo establecido (p. ej., exámenes sorpresa). Un ejemplo con el que los alumnos están muy familiarizados es el de revisar sus teléfonos para ver si hay mensajes de texto y otras actualizaciones. Los mensajes se reciben de forma intermitente, por lo que comprobar regularmente sus teléfonos en busca de actualizaciones recientes (incluso durante la clase) se refuerza en un horario de intervalo variable.
Los horarios de relación conducen a tasas más altas de respuesta que los horarios de intervalo (pendientes más pronunciadas en el registro acumulativo).

Pormenores

Los horarios variables conducen a menos pausas (sin respuesta) después del refuerzo que los horarios fijos.

Se tarda más en extinguir una respuesta con un programa de refuerzo parcial que con un refuerzo continuo, porque en un programa continuo, el organismo recibe una retroalimentación inmediata de que la respuesta ya no está siendo reforzada.Entre las Líneas En un programa de refuerzo parcial, se espera que algunas respuestas se produzcan sin refuerzo, por lo que es probable que la conducta continúe.

Motivación, comportamiento y refuerzo

La motivación es el conjunto de factores internos y externos que dinamizan nuestra conducta y la dirigen hacia los objetivos.

1. Existen tres teorías de la motivación: la teoría de la reducción del impulso, la teoría del incentivo y la teoría de la excitación.
a. La teoría de la reducción de la pulsión propone que, en primer lugar, una necesidad corporal (como el hambre) crea un estado de tensión corporal denominado pulsión; a continuación, una conducta motivada (buscar comida) trabaja para reducir la pulsión obteniendo un refuerzo (comida) para eliminar la necesidad y devolver al cuerpo a un estado interno equilibrado. Las personas se ven “empujadas” a la acción por estados pulsionales desagradables. La teoría explica las necesidades biológicas, como el hambre y la sed. Aunque algunos textos clásicos mencionan el hambre en el contexto de la motivación, no hablan de la psicología del hambre ni de cómo la regula el cerebro.

b. La teoría de los incentivos propone que las personas se ven “arrastradas” a la acción por incentivos, estímulos ambientales externos que no implican una reducción de la unidad. Por ejemplo, los estudiantes pueden verse motivados por la obtención de buenas notas para trabajar y estudiar mucho. El dinero es otro ejemplo clásico de incentivo que “tira” de las personas para que se comporten de determinada manera.
c. La teoría de la excitación sostiene que las personas están motivadas para mantener un nivel óptimo de excitación, que varía entre las personas. Cuando la excitación está por debajo del nivel óptimo, las personas están motivadas para aumentar el nivel óptimo. Cuando el arousal es excesivo, las personas están motivadas para reducir el nivel de arousal hasta el nivel óptimo. La teoría del arousal sostiene que el nivel de arousal afecta al nivel de rendimiento.
La ley de Yerkes-Dodson sugiere una relación entre la excitación y el rendimiento. El aumento de la excitación ayuda al rendimiento hasta cierto punto, después del cual una mayor excitación perjudica el rendimiento.

2. La motivación se describe como extrínseca o intrínseca.
a. La motivación extrínseca es el deseo de realizar una conducta para obtener un reforzador externo o para evitar un estímulo aversivo externo.
b. La motivación intrínseca es el deseo de realizar la conducta de forma efectiva y por sí misma. El refuerzo lo proporciona la propia actividad. Por ejemplo, ¿por qué los estudiantes estudian para las clases? Un motivador extrínseco serían las notas, mientras que un motivador intrínseco sería el disfrute de la información.

El efecto de sobrejustificación se produce cuando hay una disminución de una conducta intrínsecamente motivada después de que la conducta sea reforzada extrínsecamente y luego se interrumpa el refuerzo.Entre las Líneas En un estudio realizado por Lepper, Greene y Nisbett (1973), algunos niños que disfrutaban jugando con rotuladores (lo hacían durante los períodos de juego libre y, por tanto, estaban inicialmente motivados intrínsecamente) recibieron posteriormente premios, un incentivo extrínseco, por jugar con los rotuladores. A los demás niños no se les dio ningún premio por jugar con los bolígrafos. Una semana más tarde, cuando no se dieron premios por jugar con los bolígrafos, los niños que no habían recibido premios una semana antes siguieron jugando con los bolígrafos, pero los niños que habían recibido premios pasaron mucho menos tiempo jugando con los bolígrafos, lo que sugiere que el efecto de sobrejustificación estaba en funcionamiento.
El efecto de sobrejustificación indica que el procesamiento cognitivo de una persona está influyendo en el comportamiento y que este procesamiento puede disminuir la eficacia de los reforzadores extrínsecos.

Puntualización

Sin embargo, no es probable que el refuerzo extrínseco afecte a la motivación intrínseca si el refuerzo extrínseco depende de hacer algo bien en lugar de simplemente hacerlo.

El conflicto es un malestar provocado por dos o más objetivos que una persona considera incompatibles. Existen tres tipos de conflicto:

• El conflicto de aproximación ocurre cuando debemos elegir entre dos resultados igualmente deseables (por ejemplo, cuál de dos deliciosos postres comer, cuál de dos buenas ofertas de trabajo aceptar).
• El conflicto de evitación se produce cuando hay que elegir entre dos resultados igualmente indeseables (por ejemplo, hacer los deberes o limpiar la casa). Este tipo de conflictos son relativamente estresantes porque uno tiene la tentación de no elegir ninguna de las dos opciones.
• El conflicto de aproximación-evitación se produce cuando una opción disponible tiene cualidades tanto deseables como indeseables, lo que hace que la persona se muestre ambivalente e indecisa (por ejemplo, si acepta un buen trabajo que requiere trasladarse lejos de la familia y los amigos).

Aspectos biológicos y cognitivos del aprendizaje

Preparación biológica en el aprendizaje

La preparación para aprender a temer objetos y situaciones peligrosas (por ejemplo, las alturas) y a evitar alimentos y bebidas que provocan enfermedades tiene un significado adaptativo.

1. Al investigar la aversión al gusto, García y Koelling (1966) estudiaron los efectos de la radiación en ratas. Después de varios tratamientos de radiación, las ratas seguían entrando en sus jaulas experimentales donde habían sido irradiadas, pero ya no bebían el agua de sus jaulas experimentales.

Los investigadores descubrieron que las botellas de agua de las jaulas experimentales estaban hechas de una sustancia diferente a las de las jaulas domésticas: plástico en lugar de vidrio.

Una Conclusión

Por lo tanto, el agua tenía un sabor diferente en las dos jaulas, y las ratas aprendieron rápidamente una aversión al agua de las botellas de las jaulas experimentales, aunque la enfermedad no se produjo hasta horas después de que estuvieran en las jaulas experimentales.

Así pues, la aversión al sabor es un dramático contraejemplo de la regla de que la UCS (la enfermedad) debe seguir inmediatamente a la CS (el agua de diferente sabor) para que se produzca el aprendizaje. De hecho, en lo que respecta específicamente a la aversión al sabor, si el intervalo de tiempo entre el CS y el UCS no es de al menos unos minutos, no se aprenderá la aversión al sabor. Las ratas no aprendieron la aversión al gusto para ningún emparejamiento de señal y consecuencia. Los investigadores examinaron dos señales que estaban emparejadas con la enfermedad a través de la radiación: (1) agua de sabor dulce y (2) agua de sabor normal acompañada de chasquidos y luces parpadeantes cuando las ratas bebían el agua.

Las ratas que bebieron el agua de sabor dulce aprendieron fácilmente la aversión al agua, pero las ratas que bebieron agua de sabor normal mientras experimentaban ruidos de clics y luces intermitentes no lo hicieron. Las ratas no pudieron aprender a emparejar las señales ambientales auditivas y visuales que se produjeron durante la bebida con el malestar posterior; el emparejamiento no tenía ningún “sentido biológico” para las ratas. Como tema de discusión en el aula, los estudiantes suelen estar ansiosos por compartir las aversiones alimentarias que han desarrollado (por ejemplo, el pescado, la comida china para llevar).

2. La deriva instintiva es la tendencia de un animal a pasar de una respuesta aprendida y operante a un objeto a una respuesta innata e instintiva. Así, las respuestas biológicamente instintivas a veces limitan o dificultan nuestra capacidad para condicionar otras respuestas menos naturales.

Más Información

Los organismos aprenden ciertas asociaciones (asociaciones coherentes con su comportamiento natural) más fácilmente que otras (asociaciones menos coherentes con su comportamiento natural).

Aprendizaje latente y aprendizaje observacional

Dos tipos de aprendizaje que hacen hincapié en el proceso cognitivo son el aprendizaje latente y el aprendizaje observacional.

1. El aprendizaje latente es el que se produce pero no se demuestra hasta que hay un incentivo para hacerlo. Por ejemplo, los alumnos estudian para las clases, pero no demuestran abiertamente el aprendizaje hasta un examen, para el que el incentivo es una buena nota o la sensación de logro.

Edward Tolman fue un investigador pionero del aprendizaje latente. Las ratas privadas de comida tenían que recorrer un laberinto y se contaba el número de giros erróneos/errores. Por ejemplo, en un experimento de tres grupos, la comida (el refuerzo) estaba siempre disponible en la caja de meta al final del laberinto para un grupo, pero nunca estaba disponible para otro grupo. Para un tercer grupo, no había comida disponible hasta el undécimo día del experimento. Curiosamente, el rendimiento del grupo que empezó a recibir refuerzos de comida el undécimo día mejoró el duodécimo día hasta un nivel igual al del grupo que siempre había recibido refuerzos de comida.

Una Conclusión

Por lo tanto, parece que el grupo había estado aprendiendo el laberinto todo el tiempo, pero no demostró el aprendizaje hasta que el incentivo estuvo disponible. Otro ejemplo relevante para los estudiantes de primer año es la descripción de su propio proceso de familiarización con los edificios del campus, aunque pasen semanas antes de que tengan que visitar realmente un edificio como la biblioteca del campus. Para una especie presa (como las ratas), el alivio de la ansiedad que supone familiarizarse con su entorno es un excelente ejemplo de refuerzo negativo.

2. El aprendizaje por observación (modelado) consiste en aprender observando a otros e imitando su comportamiento.

En la investigación pionera de Albert Bandura, uno de los experimentos consistió en exponer a los niños a un modelo adulto que golpeaba, pateaba y gritaba a un muñeco Bobo o interactuaba con el muñeco Bobo de forma más suave. Después de observar el comportamiento del modelo, se llevó al niño a otra habitación llena de juguetes atractivos.

Puntualización

Sin embargo, se le dijo que los juguetes eran para otros niños y que no podía jugar con ellos. Más tarde, se llevó al niño a otra habitación con juguetes con los que podía jugar, incluido un muñeco Bobo. Los niños expuestos al modelo agresivo tendían a golpear al muñeco Bobo de forma muy parecida a como lo hacía el modelo adulto. Los niños expuestos al modelo suave tendían a actuar con más suavidad hacia el muñeco que los niños expuestos al modelo agresivo. Así pues, en general, el comportamiento de los niños se guiaba por el comportamiento del modelo adulto que los niños observaban.Entre las Líneas En muchos casos, los niños incluso adoptaron el mismo lenguaje que el modelo adulto.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

En otro experimento, se recompensaba a un adulto por su comportamiento agresivo, se le castigaba por su comportamiento agresivo o no se le daba ninguna consecuencia mientras los niños observaban. Los niños que vieron cómo se reforzaba al adulto por su comportamiento agresivo actuaron con más agresividad hacia el muñeco Bobo que los que habían visto al modelo actuar sin consecuencias.

Otros Elementos

Además, los niños que habían visto cómo se castigaba al adulto eran menos propensos a actuar con agresividad hacia el muñeco que los niños que no habían sido expuestos a ninguna consecuencia por actuar con agresividad hacia el muñeco.

Se calcula que el típico niño estadounidense ve 8.000 asesinatos y otros 100.000 actos de violencia en la televisión antes de terminar la escuela primaria. Según el destacado investigador de la agresividad Craig Anderson (2003), “las investigaciones sobre la televisión y las películas violentas, los videojuegos y la música revelan pruebas inequívocas de que la violencia en los medios de comunicación aumenta la probabilidad de comportamientos agresivos y violentos.”

Investigaciones recientes también han identificado neuronas en el cerebro humano que se activan tanto cuando realizamos un comportamiento como cuando vemos a otros realizarlo. Estas neuronas, conocidas como neuronas espejo, se activan cuando un organismo realiza una acción y también cuando un organismo observa a otro realizar esa misma acción. Cuando observas a alguien realizando una acción, se disparan neuronas similares en tu cerebro y en el de la otra persona. Así, las neuronas de su cerebro están “reflejando” el comportamiento de la persona que está observando. Los sistemas de neuronas espejo proporcionan un medio para convertir la observación en acción. Las neuronas espejo también pueden desempeñar un papel en la empatía y la comprensión de las emociones de los demás.

Datos verificados por: Cox

Teoría del Aprendizaje

Una teoría que intenta explicar cómo la gente aprende y modifica los pensamientos y el comportamiento preexistentes.

Los psicólogos han propuesto varias teorías para explicar el proceso de aprendizaje humano. Durante la primera mitad del siglo XX, los psicólogos americanos abordaron el concepto de aprendizaje principalmente en términos de los principios conductistas prevalecientes que se basan en la formación automática de asociaciones entre estímulos y respuestas. El enfoque conductista sostiene que el aprendizaje implica un proceso que conduce a un cambio conductual relativamente permanente o a un cambio conductual potencial, ya que la forma en que las personas perciben su entorno e interpretan los estímulos entrantes determina cómo interactuarán o se comportarán. Una forma de aprendizaje asociativo conocida como condicionamiento clásico implica el emparejamiento de dos estímulos. A través de la asociación con un estímulo incondicional (como la carne ofrecida a un perro), un estímulo condicionado (como una campana) eventualmente provoca una respuesta condicionada (salivación), incluso cuando el estímulo incondicional está ausente. Los principios del condicionamiento clásico incluyen la extinción de la respuesta si los estímulos condicionados y los incondicionados dejan de estar emparejados, y la generalización de la respuesta a los estímulos que son similares pero no idénticos a los originales. Otra forma de aprendizaje asociativo se denomina condicionamiento operante, en el que se aprende una respuesta porque conduce a una consecuencia particular (refuerzo).Entre las Líneas En el condicionamiento operante, la respuesta se fortalece cada vez que se refuerza. El refuerzo positivo refuerza una respuesta si se presenta después, mientras que el refuerzo negativo la refuerza al ser retenida. Una vez que se ha aprendido una respuesta, puede ser sostenida por un refuerzo parcial, que se proporciona sólo después de respuestas selectivas.

A diferencia de las teorías del condicionamiento clásico y operante, que describen el aprendizaje en términos de comportamiento observable, el aprendizaje puede implicar la adquisición de conocimientos sin un rendimiento (véase una definición en el diccionario y más detalles, en la plataforma general, sobre rendimientos) observable. Las teorías de intervención variable introducen elementos como la memoria, la motivación y la cognición. (Tal vez sea de interés más investigación sobre la cognicion). Por ejemplo, en la década de 1930, la teoría de la reducción del impulso de los psicólogos Clark L. Hull y Kenneth W. Spence, que buscaban explicar el aprendizaje a través de la motivación y el comportamiento. La teoría de Hull introdujo la motivación como una variable que interviene en la forma de homeostasis, la tendencia a mantener el equilibrio mediante el ajuste de las respuestas fisiológicas. Un desequilibrio crea necesidades, que a su vez crean impulsos.

Pormenores

Las acciones pueden verse como intentos de reducir estos impulsos satisfaciendo las necesidades asociadas. Según la teoría de la reducción de las pulsiones, la asociación de estímulo y respuesta en el condicionamiento clásico y operante sólo da lugar a un aprendizaje si va acompañado de una reducción de las pulsiones.

En la segunda mitad del siglo XX, la teoría del aprendizaje se vio influida por teorías cognitivas como las del teórico del aprendizaje social Albert Bandura, que se centró en el aprendizaje observacional, también conocido como modelado o imitación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Es comúnmente conocido que los niños aprenden observando a sus padres, a otros adultos y a sus compañeros. Según Bandura, el grado en que los niños y los adultos aprenden comportamientos a través de la imitación está influenciado no sólo por la actividad observada en sí misma sino también por sus consecuencias. El comportamiento que es recompensado es más fácilmente imitado que el comportamiento que es castigado. Bandura acuñó el término “condicionamiento vicario” para el aprendizaje basado en las consecuencias observadas de las acciones de los demás, enumerando los siguientes requisitos para este tipo de aprendizaje: atención al comportamiento, retención de lo que se ve, capacidad de reproducir el comportamiento y motivación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto de motivación). Los enfoques cognitivos como el de Bandura han llevado a una mayor comprensión de cómo funciona el condicionamiento, mientras que los principios de condicionamiento han ayudado a los investigadores a comprender mejor ciertas facetas de la cognición.

El aprendizaje cognitivo en el siglo XXI se define como el aprendizaje que tiene que ver con la adquisición de habilidades de resolución de problemas a través del pensamiento consciente. La teoría del aprendizaje cognitivo considera el aprendizaje como un cambio de comportamiento relacionado con la inteligencia de un individuo y la adquisición de información del entorno. La teoría del aprendizaje cognitivo sostiene que el éxito del aprendizaje depende de la capacidad de cada uno para aprender y dar sentido a la nueva información, o simplemente, el uso del pensamiento para aprender. Esta teoría básica del aprendizaje sugiere que los procesos mentales están influidos por factores tanto intrínsecos como extrínsecos como partes del proceso de aprendizaje de un individuo, lo que finalmente da lugar a la adquisición de conocimientos.

La teoría del aprendizaje transformativo comienza con el aprendizaje cognitivo como base y se centra en cómo las personas revisan lo que han aprendido y reinterpretan el significado. Aunque los adultos pueden a veces rechazar las ideas que no corresponden a los valores, asociaciones y conceptos aprendidos, su marco de referencia puede cambiar a lo largo del tiempo y empiezan a redefinir cómo ven el mundo. Los estudiantes transformadores se vuelven auto-reflexivos y reflexionan críticamente sobre su experiencia a medida que avanzan hacia una perspectiva o transformación diferente. Una crisis en la vida o una transición personal significativa pueden desencadenar este proceso de transformación, que puede seguir un camino de reflexión crítica o, para algunos individuos, basarse en la intuición y las emociones. Los investigadores sugieren que se trata de un proceso individual y que no existe una forma única de aprendizaje transformativo.

Las investigaciones sobre el aprendizaje moderno están en curso y las computadoras desempeñan un papel importante, tanto en las esferas del aprendizaje asistido por computadora como en las redes neuronales basadas en computadoras que se utilizan para investigar cómo funcionan los procesos neurológicos en el aprendizaje. A medida que ha avanzado la tecnología informática, ha aumentado el interés por la observación directa de la función cerebral durante el proceso de aprendizaje. Esto ha dado lugar al área de estudio denominada neurociencia educativa, en la que se aplican herramientas neurocientíficas como el potencial relacionado con los eventos, la resonancia magnética funcional y la magnetoencefalografía para realizar investigaciones sobre el aprendizaje. Ha surgido una teoría de las inteligencias múltiples en la que el aprendizaje se considera una interacción entre diferentes áreas funcionales del cerebro, cuyos puntos fuertes y débiles pueden variar considerablemente de una persona a otra. Las modernas técnicas de imágenes cerebrales permiten observar el cerebro directamente durante el aprendizaje, lo que puede aportar pruebas para apoyar estrategias de aprendizaje óptimas y arrojar luz sobre los problemas de aprendizaje al mismo tiempo.

Datos verificados por: Marck

Recursos

Véase También

Desarrollo cognitivo

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