Educación en Latinoamérica

Este elemento es un complemento de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre las universidades de América Latina. Nota: Véase también:

• Educación Indígena en América Latina
• Foro Mundial de Educación (FME) en América Latina, en relación al Foro Social Mundial
• Universidades de Latinoamérica

Visualización Jerárquica de Universidad

Educación y Comunicación > Enseñanza > Nivel de enseñanza > Enseñanza superior
Producción, Tecnología e Investigación > Investigación y propiedad intelectual > Investigación > Investigación universitaria

Educación en Latinoamérica: Apuesta por el Futuro

Durante los últimos cincuenta años, el sistema educativo en América Latina ha sido objeto de intensos conflictos. Por un lado, los sistemas educativos nacionales han continuado expandiéndose y extendiendo su cobertura a poblaciones que antes no tenían acceso a la escuela. Por otro lado, estos sistemas han reforzado la tendencia a la segmentación y han reproducido las persistentes formas de segregación que habían caracterizado su desarrollo histórico. Han creado así una nueva dinámica de exclusión endógena, cada vez más compleja y difusa. Para una gran parte de la población, la escolarización (véase más adelante sobre sus tasas brutas y netas), aun siendo una gran conquista social, dista mucho de haberse convertido en un auténtico derecho. Las últimas cinco décadas de nuestra historia educativa pueden considerarse como un proceso de ampliación del acceso a la escolarización en un contexto de negación continuada del derecho a la educación para la inmensa mayoría.

Desde los años cincuenta, los sistemas educativos de América Latina y el Caribe se han desarrollado a un ritmo vertiginoso. En un contexto de gran heterogeneidad regional, donde las particularidades nacionales han jugado y juegan un papel central en la orientación de las políticas educativas, esta expansión es uno de los rasgos característicos del desarrollo regional latinoamericana de la educación en el siglo XX.

Durante este período, la expansión de las oportunidades educativas no sólo compensó el fuerte crecimiento demográfico (observado hasta la década de 1980), sino que incluso lo superó, de modo que sectores tradicionalmente excluidos de las infraestructuras escolares tuvieron acceso a ellas por primera vez. Entre 1950 y 1980, la tasa de crecimiento de la población total en América Latina fluctuó entre el 2,8% y el 2,4% anual, disminuyendo significativamente en los años noventa (1,7%) y durante el quinquenio 2000-2005 (1,4% anual), pero siendo aún significativamente superior en los grandes centros urbanos.

Tasas de escolarización

Sin embargo, a pesar de ciertas fluctuaciones, el número de niñas y niños escolarizados ha seguido aumentando. En 1950, la tasa (neta) de escolarización en primaria era inferior a la mitad de la población en edad escolar. Era del 71% a principios de los años 70, del 87% en los 90 y del 95% en 2000. La media también ha crecido extraordinariamente durante este periodo. Mientras que en los años 50 menos del 30% de la población entre 12 y 17 años iba a la escuela, en los años 70 esta proporción había aumentado a casi el 50%, y en 2000 se acercaba al 70%. A mediados del siglo XX, menos del 5% de los jóvenes de 18 a 23 años cursaban estudios superiores (universitarios o no universitarios). En los años 90, más del 25% de los jóvenes de este grupo de edad cursaban estudios superiores, aunque hay diferencias considerables entre los países.

La tasa bruta de escolarización relaciona el número de niños matriculados en la enseñanza primaria con la población objetivo correspondiente (es decir, todos los niños de las edades teóricamente correspondientes a la enseñanza primaria). Según este indicador, los países en desarrollo y los países en transición (107%) superan a los países desarrollados (101%).

Esto se debe a que sus sistemas educativos acogen a muchos alumnos mayores que las generaciones del denominador. De hecho, no todos los alumnos matriculados en un ciclo determinado tienen la misma edad que la población objetivo correspondiente. Algunos, en pequeño número, son más jóvenes. Otros, más numerosos, son mayores. Esto se debe a la repetición o a la entrada tardía en el ciclo. Estos excesos explican por qué la tasa de escolarización puede superar el 100%, aunque no se haya logrado la educación para todos.

Existen marcados contrastes de una región a otra en lo que se refiere a la repetición de curso (Tabla 2). El África subsahariana registra una tasa récord de casi el 18%, seguida de Asia Meridional y América Latina. 100%, seguida de Asia Meridional (9,2%) y América Latina (5,9%). En el otro extremo de la escala, tres regiones -América del Norte y Europa Occidental, Asia Central y Europa Central y Oriental- tienen tasas de repetición inferiores al 2%.

Respecto a la tasa neta, en la década de 1990 se registraron pocos avances, contrariamente a las esperanzas suscitadas por la conferencia de Jomtien. El África subsahariana y los Estados árabes progresaron poco o nada, y sólo Asia Central y América Latina mostraron avances significativos.

A partir de 1999, sin embargo, la situación mejoró, con una ganancia de 3 puntos en 5 años, es decir, una tasa de crecimiento casi seis veces superior a la de la década anterior. África subsahariana y Asia meridional, las dos regiones más desfavorecidas, experimentaron un notable salto de unos diez puntos.

El número de niños sin escolarizar en el mundo disminuyó considerablemente entre 1998 y 2004, pasando de 107 millones a 77 millones, lo que supone una reducción de casi el 30%. Las tres regiones más rezagadas en cuanto a tasas de escolarización -África subsahariana (38 millones), Asia meridional y occidental (15,6 millones) y Asia oriental y el Pacífico (9,6 millones)- concentran en torno al 80% de los niños sin escolarizar del mundo.

Desde 2002, sin embargo, se han producido tendencias muy contrastadas: mientras que el número de niños excluidos ha descendido de 30 a 15 millones en el sur de Asia, sólo ha bajado de 40 a 38 millones en el África subsahariana, y se ha mantenido estable en los países árabes.

La tasa neta de escolarización primaria es del 96% en los países desarrollados. 100% en los países desarrollados. Aunque esta tasa es inferior al 100%, se considera que han alcanzado el objetivo de la escolarización universal, ya que hay que tener en cuenta no sólo el hecho de que una parte importante de las familias optan por educar a sus hijos en casa y no en la escuela, sino también el hecho de que un cierto número de alumnos repiten curso, aunque sean pocos, y por lo tanto quedan excluidos de la tasa neta.

América Latina y Asia Oriental, con un 95% y un 94% respectivamente, presentan las tasas más elevadas. 100% y 94% respectivamente. 100% respectivamente, casi han alcanzado el nivel de escolarización primaria de los países desarrollados.

Alfabetización y abandono escolar

Las tasas de analfabetismo han disminuido considerablemente en las últimas cinco décadas. En los años 50, las tasas de analfabetismo de la población mayor de 15 años eran del 51% en Brasil, del 65% en Honduras, del 43% en México, del 44% en Ecuador, del 57% en la República Dominicana, del 38% en Colombia y del 20% en Chile. En 2000, la tasa de alfabetización de la población mayor de 15 años era del 88,4% en Brasil, del 80% en Honduras, del 90,3% en México, del 91% en Ecuador, del 87% en la República Dominicana, del 94,2% en Colombia y del 95,7% en Chile. Actualmente, el 89,7% de los adultos y el 96% de los jóvenes de América Latina y el Caribe saben leer y escribir (cifras de 2004).

El desarrollo cuantitativo de los sistemas escolares ha acercado a muchos países latinoamericanos, al menos estadísticamente, a las naciones más desarrolladas del mundo y los ha alejado de los países menos desarrollados. En África, por ejemplo, la tasa de alfabetización de adultos a principios del siglo XXI era del 59,9%, mientras que en Asia era del 79%, aunque existen grandes diferencias nacionales entre ambas regiones. En países como Argentina, Barbados, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Puerto Rico, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela, las tasas de alfabetización de los jóvenes se acercan ya al 100%. Aunque la persistencia de altas tasas de desigualdad en el acceso a la escolarización en países como El Salvador, Guatemala, Belice, Nicaragua y, sobre todo, Haití demuestra la persistencia de un modelo de desarrollo colonial y oligárquico, no eclipsa los progresos realizados en las tasas regionales de escolarización en el conjunto de América Latina.

La mejora del acceso a la escolarización, por ejemplo, ha reducido las graves desigualdades de género que caracterizaron el desarrollo de la educación en América Latina en el pasado. Las tasas de alfabetización y de escolarización a todos los niveles han aumentado más para las mujeres que para los hombres, de modo que en algunos países asisten a la escuela más niñas que niños.

La esperanza de vida escolar (el número de años que se espera que un niño en edad escolar permanezca en la escuela) ha aumentado exponencialmente. Por término medio, los niños de América Latina y el Caribe pasan casi 12 años en la escuela (primaria y secundaria), mucho más que la media de los países en desarrollo (8,7 años). Es más tiempo que en Asia Oriental (9,9 años) y Europa del Este (10 años), y muy cercano al de los países más desarrollados del mundo (12,6 años).

Sin embargo, América Latina y el Caribe están lejos del paraíso educativo que parecen sugerir las estadísticas.

Expansión segmentada y marginadora

Paralelamente a la expansión de los sistemas escolares, los países de América Latina y el Caribe se han convertido, en los últimos cincuenta años, en la región más injusta y desigual del mundo. En estos cincuenta años, la brecha entre ricos y pobres se ha ensanchado hasta tal punto que ha creado un abismo insalvable para una gran parte de la población. Hoy, el 44% de los latinoamericanos vive en la pobreza y el 19% en condiciones de extrema pobreza.

Estas cifras se han mantenido constantes en los últimos años. En la actualidad, hay más de 220 millones de pobres en América Latina, 95 millones de los cuales son indigentes, es decir, muy pobres. En Argentina, por ejemplo, la pobreza casi se duplicó entre 1999 y 2002, pasando del 23,7% al 45,4% de la población total. La pobreza se triplicó hasta superar el 20% de la sociedad argentina. En Uruguay, el número de pobres aumentó un 60% entre 2000 y 2003. En casi todos los países de América Central, así como en Bolivia, Ecuador y Perú, dos tercios de la población viven por debajo del umbral de pobreza. En México, Colombia y Venezuela, más de la mitad de la población vive por debajo del umbral de pobreza.

La distribución de la renta también se está estancando o empeorando. El ejemplo de Brasil es revelador. En 1960, el índice de Gini (un índice que mide la desigualdad) era de 0,49. En 1970, ya era de 0,49 puntos. En 1970, ya era de 0,56 y desde entonces ha fluctuado entre 0,60 y 0,64. (Cuanto más se acerca el índice de Gini a cero, más justa es la distribución de la renta en el país. Cuanto más se acerca a 1, más desigual es la distribución de la renta en el país. Por ejemplo, el índice de Gini de Suecia es 0,25 y el de Namibia 0,70). En Chile, un país generalmente elogiado por su reforma educativa, la desigualdad social es una de las más altas de América Latina. A finales de los años 90, el índice de Gini era de 0,55, superior al de México, Ecuador y Paraguay.

El 70% de los hogares latinoamericanos dependen de los ingresos del trabajo. Sin embargo, menos de la mitad de los trabajadores están protegidos contra la pérdida de su empleo, una situación agravada por el aumento del desempleo y la pérdida gradual de derechos laborales tras las reformas introducidas en los años noventa. Los desempleados viven en la pobreza. Este es también el caso de muchos trabajadores. La mitad de los trabajadores latinoamericanos ganan menos que el umbral de pobreza. En 2000, casi 60 millones de personas en América Latina y el Caribe vivían con inseguridad alimentaria o hambre. En algunos países, como Bolivia, la República Dominicana, Guatemala, Haití, Honduras y Nicaragua, casi una cuarta parte de la población está desnutrida en uno u otro grado.

Escaso impacto en la pobreza

A pesar de las promesas de que el acceso a la escolarización garantizaría una mejora de las condiciones de vida, millones de latinoamericanos han visto cómo se ampliaban sus oportunidades educativas y se deterioraban drásticamente sus condiciones de vida. La expansión de la escolarización se ha producido en un contexto de creciente injusticia social. Los avances educativos han tenido escasa repercusión en la crisis social provocada por un modelo de desarrollo basado en la exclusión y la desigualdad. La razón de este proceso no es misteriosa.

A principios de los años ochenta, el proyecto “Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe”, ejecutado conjuntamente por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) bajo la dirección de Hermann Rama, analizó la situación en las décadas anteriores. Estos estudios -uno de los más detallados sobre el estado de la educación en América Latina- denunciaron con contundencia muchos de los problemas causados por las reformas educativas llevadas a cabo por brutales dictaduras militares o débiles y, en algunos casos, fraudulentos gobiernos democráticos.

Los estudios han demostrado que, aunque los sistemas educativos están en auge, es evidente que no responden a las necesidades de las masas latinoamericanas. La inercia institucional y política del sistema ha obstaculizado seriamente la posibilidad de una democratización efectiva de la educación. Las formas de exclusión y marginación en la educación son cada vez más complejas. La segmentación del sistema ha contribuido a los bajos niveles de aprendizaje, especialmente entre los niños y jóvenes más pobres.

La cultura de élite que dominaba el sistema educativo “tradicional” chocó con la cultura popular y los códigos lingüísticos de los estratos sociales que se beneficiaron de la expansión del sistema escolar, reproduciendo un modelo autoritario de imposición cultural. Por el contrario, el aumento de las matrículas indica una crisis o falta de educación popular (véase más adelante). El estudio también destacó el carácter negativo de las reformas puramente burocráticas, mostrando la intervención de grupos técnicos nacionales e internacionales que han intentado reformar los sistemas de forma vertical.

Por último, la investigación destacó el importante papel de las reivindicaciones populares en la obtención de un mejor acceso a la escolarización para los más pobres en una región caracterizada por un conflicto constante entre los esfuerzos oligárquicos por mantener los privilegios del sistema escolar y las luchas populares por su democratización.

Lejos de haber cambiado desde los años 80, esta situación se ha vuelto mucho más compleja. A lo largo de su historia, los países de América Latina y el Caribe, con algunas excepciones (por ejemplo, Cuba después de la década de 1960), han desarrollado sus sistemas educativos a través de un proceso de profunda segmentación, creando redes institucionales diferenciadas, tanto en términos de las condiciones materiales que ofrecen como de las oportunidades educativas que abren a sus beneficiarios. En muchos países de Latinoamérica, esta segmentación pone en cuestión el concepto de “sistema educativo nacional”. En rigor, los sistemas escolares se segmentan cada vez más a medida que se democratiza el acceso a la educación, revelando una serie de “contornos” tan diferentes entre sí que resulta imposible comparar las distintas experiencias educativas.

En América Latina, no es el talento de los alumnos ni la libre elección de los padres lo que determina las posibilidades de ser incluido en un determinado “circuito”, sino las condiciones de vida, los recursos materiales de que disponen las familias y las múltiples y efectivas formas de segregación reproducidas socialmente. Es decir, en función de la clase, el sexo, la etnia o la raza. Así pues, si a los pobres se les niega el acceso a la escuela, su derecho a la educación se ve denegado por una barrera infranqueable que se transmite de generación en generación. Cuando acceden a la educación, se ven limitados a centros educativos que les son iguales, sean pobres o muy pobres, mientras que los más ricos conservan sus privilegios y monopolizan ahora el acceso no sólo a la escuela, sino también a las buenas escuelas. La barrera de la exclusión se ha trasladado a los propios sistemas educativos, en un contexto de fuerte expansión cuantitativa e igualmente intensa segmentación institucional.

Como hemos visto, los niños de América Latina y el Caribe “sobreviven” en el sistema escolar durante muchos años. Sin embargo, lo hacen en contextos cualitativamente diferentes. No podemos decir mucho sobre el tipo de educación que recibe un niño durante los años restantes si no disponemos de datos sobre el color de su piel, la posición de sus padres en el mercado laboral, la ubicación de su escuela y sus actividades de ocio. Para algunos, cinco años de escuela pueden ser el comienzo de una prometedora carrera que termina con un título de una de las mejores universidades de Estados Unidos. Para muchos otros, esos cinco años pueden ser el principio y el final de una corta experiencia educativa caracterizada por el fracaso, la repetición forzosa y el abandono prematuro. Véase la definición de Universidad en el diccionario.

En definitiva, la democratización del acceso a la escuela no ha ido acompañada, al menos hasta ahora, de una democratización efectiva del derecho a la educación para todos los latinoamericanos. La situación se torna particularmente grave si tenemos en cuenta las condiciones de injusticia social antes mencionadas en el continente, que se agravaron precisamente en el momento en que la escolarización se planteó como una opción para los más pobres. Sociedades cada vez más injustas sólo pueden tener sistemas educativos igualmente injustos y discriminatorios. La injusticia y la democratización se dan en un sistema altamente heterogéneo y desigual.

Aunque se cree que esta segmentación institucional se refleja en la división entre escuelas estatales y públicas, es mucho más compleja. La segmentación da lugar a “ciclos” en los que se combinan y yuxtaponen vías y oportunidades específicas para distintos grupos sociales. En consecuencia, no siempre es correcto afirmar inequívocamente que en América Latina los ricos envían a sus hijos a las escuelas estatales y los pobres a las públicas. Incluso si esto es cierto, la segmentación del sistema escolar a menudo da lugar a países en los que existe una oferta pública para la élite, pero muy poca oferta privada para los pobres. Los ricos se benefician de las buenas oportunidades que ofrece el sistema educativo público, que generalmente no son accesibles a los pobres. Los pobres, por su parte, tienen que conformarse con una educación privada inferior, a la que también pueden acceder debido al desprecio casi constante con el que los países latinoamericanos han tratado y siguen tratando las demandas de los que tienen menos oportunidades y recursos.

En muchos países latinoamericanos, casi toda la población infantil está escolarizada. El problema es que las oportunidades educativas siguen estando muy desigualmente distribuidas, lo que cuestiona el sentido mismo del derecho a la educación y lo convierte en un bien de consumo, disponible sólo en proporción al poder adquisitivo de quienes quieran utilizarlo. Los ricos son cada vez más ricos y los pobres cada vez más pobres, en un escenario de escuelas cada vez más ricas y cada vez más pobres. El proceso de expansión de los sistemas escolares latinoamericanos en la segunda mitad del siglo XX difícilmente puede entenderse fuera de este contexto.

Educación Popular

Desde mediados de los años 60, el movimiento pedagógico y político conocido como Educación Popular (EP) ha producido una de las propuestas educativas más originales y reconocidas a nivel mundial. La EP es un desarrollo pedagógico latinoamericano que se nutre de los aportes conceptuales del marxismo, la teoría crítica, la teología de la liberación y la teoría de la dependencia. Inevitablemente estuvo fuertemente influenciada por los acontecimientos políticos de la segunda mitad del siglo XX, en particular las revoluciones de Cuba y Nicaragua, las luchas nacionales y antiimperialistas y la resistencia a las dictaduras militares.

El PE es un movimiento muy heterogéneo. Los grupos de educadores populares desempeñaron un papel especial en la resistencia a las dictaduras militares en el Cono Sur y en la posterior transición democrática, en la promoción de la autodeterminación y el autogobierno de los pueblos indígenas de la región, en la reivindicación de la reforma agraria (como en el caso del Movimiento de los Sin Tierra [MST] en Brasil), en la lucha por la igualdad de género y contra otras formas de opresión y discriminación, y en las campañas de alfabetización en países como Nicaragua, Chile, Argentina y Venezuela.

La diversidad de orientaciones, niveles de intervención y formas de sus programas específicos dificulta la formulación de una definición exhaustiva de la PE. En su sentido más amplio, engloba prácticas educativas que se organizan explícitamente para procesos de cambio social en beneficio de la población. El compromiso de respetar la cultura, los conocimientos de la población y la formación de un sujeto político consciente y organizado es una de las piedras angulares de este desarrollo. La EP es, por tanto, un modelo heterogéneo de intervención pedagógica que se constituye como movimiento pedagógico y social fijando un horizonte utópico y formulando un imperativo ético: O se educa para el pueblo y para la transformación social o se educa contra el pueblo y para el mantenimiento de los sistemas de opresión. Desde esta perspectiva, no hay neutralidad pedagógica ni programas educativos puramente técnicos (que se basan en una supuesta separación de los aspectos políticos y pedagógicos).

Los imperativos éticos y el horizonte utópico de la EP están estrechamente relacionados con las reflexiones teóricas y las experiencias del famoso pedagogo brasileño Paulo Freire. La apropiación y reinvención de las ideas de Freire por parte de los educadores populares implicados en el movimiento se manifiesta en la multiplicación de programas, proyectos y orientaciones que retoman el vocabulario y la metodología de Freire y los reconfiguran en función de las necesidades locales.

A partir de 1980, los campos y áreas de acción de la EP se multiplicaron rápidamente y extendieron sus proyectos y programas a otros grupos y problemas sociales. Surgieron la EP indígena, la EP feminista y la EP medioambiental. En la década de 1990, la EP comenzó a aparecer en los discursos y acciones de muchas organizaciones no gubernamentales (ONGs) y grupos comunitarios, manteniendo la tradición y preferencia por las acciones extracurriculares, pero también estando presente en algunas experiencias educativas formales llevadas a cabo por administraciones gubernamentales democráticas (por ejemplo, durante el mandato de Paulo de González). Por ejemplo, durante el mandato del propio Paulo Freire en la ciudad de São Paulo, en el programa de escuela ciudadana en Porto Alegre y en el programa de escuela plural en Belo Horizonte, así como en programas de alfabetización bilingüe y multicultural en varios países de la región).

Los cambios mundiales influyen en el movimiento

Hacia finales de los años ochenta, las reflexiones y los cambios en el seno del movimiento del PE condujeron a la llamada “refundación”. Así como la Revolución Cubana y la lucha de resistencia contra las dictaduras fueron fundamentales para la fundación del movimiento de la EP, el colapso del bloque socialista en Europa del Este, la restauración de los regímenes democráticos en la gran mayoría de los países de América Latina y la aplicación de medidas neoliberales de ajuste económico tuvieron un profundo impacto en los educadores populares y sus programas.

Esta redefinición del significado se refleja en:

(a) Cambios en la conceptualización de “pueblo”. La proliferación de organizaciones y temas incorporados a la educación popular llevó a la inclusión de poblaciones, temas y demandas cada vez más diversas que no se ajustaban a las nociones tradicionales de “pueblo” (como los derechos de gays y lesbianas).

b) Difusión de las ONG de educación popular. Los programas neoliberales de ajuste económico, el creciente desinterés de los Estados nacionales por la prestación de servicios sociales y las intervenciones de fundaciones y organismos internacionales de financiación (UNESCO, Banco Mundial, CIDA, IDRC, Fundación Ford, etc.) han fomentado la creación de ONG que trabajan para mejorar la prestación de servicios. Muchas de estas ONG contrataron educadores y adoptaron prácticas de acción tradicionalmente asociadas a la EP, lo que contribuyó a la difusión de experiencias y a la creación de mecanismos de rendición de cuentas ya no vinculados a los principios del cambio social, sino al cumplimiento de las expectativas de los donantes.

c) Cambios en la relación con el Estado. Los procesos de democratización política permitieron a muchos educadores populares trabajar dentro de las estructuras del Estado por primera vez en décadas. A medida que los partidos políticos de izquierda identificados con los sectores populares llegaron al poder en los municipios y provincias, comenzaron a implementar programas de educación física dentro de las estructuras educativas formales.

d) Institucionalización de la educación física. Durante este período se consolidaron redes de coordinación y apoyo a grupos de educación popular a través de instituciones como el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), el Instituto Paulo Freire (IPF) en Brasil y Alforja (en Centroamérica y México). Estas redes jugaron un papel fundamental en la reflexión sobre el papel de la educación de adultos en el siglo XXI y en la consolidación de los procesos de sistematización profesional y pedagógica.

El movimiento fue un actor muy importante en casi todos los conflictos en torno a la democratización social y educativa en América Latina. Desempeñó un papel muy importante en la impugnación de los principios excluyentes que imperaban en los sistemas educativos de los Estados nacionales y en la promoción de cambios orientados a la democratización y a la participación de las clases populares en todos los ámbitos y modelos educativos de América Latina. Sin embargo, a principios del siglo XXI, dada la fragmentación y la pluralidad que caracterizan la historia de la EP, es difícil evaluar la eficacia y la influencia futuras del movimiento.

El problema de la calidad de la enseñanza

Existe un cierto consenso sobre la baja calidad de la enseñanza que ha resultado de la expansión de los sistemas escolares latinoamericanos. Este deterioro se manifiesta en la inadecuada preparación de los alumnos, la insuficiente formación de los docentes, la insostenibilidad de las infraestructuras y la falta de modernización tecnológica del sistema. Sin embargo, estos diagnósticos no toman en cuenta un factor que, además de los mencionados, juega un papel fundamental en la definición del “problema” de la calidad de la educación en los países de América Latina: las reformas de los sistemas escolares de las últimas décadas. En lugar de reducir los efectos discriminatorios de una estructura institucional caracterizada por la segmentación y la desigualdad, las reformas recientes han reforzado sus tendencias excluyentes. Desde los años 80, y especialmente desde los 90, muchos países de América Latina y el Caribe, liderados por gobiernos neoliberales y conservadores, han emprendido reformas educativas que no han hecho sino agravar la crisis de los sistemas, aumentar su segmentación y trasladar la responsabilidad de los fracasos declarados a los individuos.

Estas reformas han obstaculizado y siguen obstaculizando la posibilidad de crear condiciones efectivas para la democratización del sistema escolar latinoamericano y refuerzan los efectos excluyentes (tanto exógenos como endógenos) que han caracterizado el desarrollo del sistema educativo latinoamericano en las últimas décadas. Aunque los sistemas educativos han experimentado profundos cambios institucionales, estos cambios no han hecho más que cristalizar un patrón histórico de discriminación educativa que mantiene la tendencia a que los pobres en América Latina tengan el “derecho” de permanecer unos años en el sistema educativo, aunque se les siga negando el derecho a una educación de calidad que desafíe y confronte el monopolio del conocimiento que detentan algunas de las minorías que detentan el poder político y económico en nuestras sociedades.

Las reformas escolares de los últimos años, lejos de contribuir a resolver los problemas de las últimas décadas, denunciados sistemáticamente en el informe UNESCO/CELAC/PNUD de principios de los 80, han agudizado la crisis de la educación y han hecho de la “calidad” del sistema un atributo reservado a quienes pueden pagar por ella. En efecto, la calidad de la educación en América Latina es baja, pero no a pesar de las reformas educativas de los años 90, sino a causa de ellas.

Las razones de esta situación tampoco son misteriosas.

Escasa inversión en educación

Los sistemas educativos latinoamericanos, bajo el efecto de una combinación de factores destinados a reforzar su segmentación y diferenciación institucional, han ampliado su ámbito de influencia ante la caída o estancamiento de la inversión pública. El aumento de la demanda educativa y la disminución de los recursos para financiarla han caracterizado y siguen caracterizando la realidad de los sistemas escolares en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe.

En los años ochenta, las restricciones presupuestarias eran mayores en los países que estaban reconstruyendo sus instituciones democráticas y en los que había arraigado la idea de que la escolarización era una oportunidad para todos. Como la educación es tan importante para el desarrollo, los países latinoamericanos fueron más allá de la extensión de la escolaridad obligatoria. Sus gobiernos se comprometieron con los objetivos de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y los reafirmaron en Dakar (2000), diez años después de “descubrir” que casi ninguno de los compromisos adquiridos en Tailandia se había cumplido plenamente. También ratificaron los objetivos del Gran Programa de Educación (PPE) de la UNESCO. En las reuniones celebradas en América y América Latina, se comprometieron con una serie de convenios y con la cooperación. Se les ha convencido para que acepten la inclusión de la educación como mercancía comercializable en los acuerdos de la Organización Mundial del Comercio (OMC). Sin embargo, nada de esto les ha hecho darse cuenta de que si la educación es tan importante, deben invertir masivamente para garantizar su sostenibilidad.

A principios del siglo XXI, sólo unos pocos países latinoamericanos gastaban más de 1.000 dólares por alumno en educación primaria (Argentina, Chile, México y Costa Rica), mientras que otros (Paraguay, Perú, Bolivia, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Haití) gastaban menos de 500 dólares. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que incluye a los países industrializados, gastaba una media de 4.850 dólares por alumno. Para la enseñanza secundaria, ningún país de la región gastaba más de 2.000 dólares por alumno y año, y muchos gastaban menos de 500 dólares. Los países de la OCDE gastaron una media de 2.000 dólares por alumno y año, mientras que los países de la OCDE gastaron una media de 5.787 dólares por alumno y año.

Aunque la diferencia entre la inversión en educación en América Latina y en los países más desarrollados se está reduciendo, sigue siendo significativa. Además, el aumento de la inversión en educación en la región no siempre beneficia a los más pobres y marginados. Por el contrario, los países más ricos parecen más capaces de absorber y utilizar la inversión pública en educación. Al mismo tiempo, los altos niveles de corrupción e incompetencia administrativa hacen que muchos recursos públicos destinados a financiar la educación se pierdan o se malgasten, con un gran coste para los más pobres, cuya capacidad para subvencionar a funcionarios irresponsables o incompetentes es mucho menor que la de los más ricos.

Aunque la inversión en educación en América Latina ha aumentado en los últimos años, sigue siendo muy baja, dados los retos a los que se enfrenta la región para reducir la desigualdad y la injusticia social. También es extremadamente baja dados los altos niveles de corrupción, la falta de control y fiscalización pública sobre la asignación de fondos, el favoritismo y patrimonialismo de los funcionarios públicos, la incompetencia de las burocracias ministeriales y los altísimos niveles de evasión fiscal en la región, particularmente por parte de las grandes corporaciones y conglomerados empresariales.

Al mismo tiempo, los elevadísimos niveles de deuda externa (con unos pagos de intereses que absorben cada año más de lo que los países gastan en sus sistemas educativos), combinados con unas políticas de ajuste fiscal cada vez más estrictas, han socavado gravemente las condiciones para que la financiación pública garantice tanto la expansión de los servicios educativos como la igualdad de oportunidades.

Las reformas educativas de las dos últimas décadas han estado al servicio de políticas económicas con efectos discriminatorios y marginadores. En el mejor de los casos (comparando Chile y España, por ejemplo), América Latina invierte en educación (primaria y secundaria) menos de la mitad que los países más desarrollados del mundo. En el peor de los casos (por ejemplo, comparando El Salvador y Estados Unidos), América Latina sólo invierte en educación una trigésima parte de lo que invierten los países más desarrollados del mundo.

Privatización y Educación Pública

Las reformas neoliberales de las últimas décadas han acelerado aún más el ritmo de privatización de la educación pública en la región. Gran parte de la responsabilidad de la inversión en educación se ha transferido a las familias, lo que supone una importante limitación para el sistema. Es evidente que los sectores más pobres de la población, que se ven obligados a financiar su propia educación (directa o indirectamente), desconocen cada vez más las oportunidades educativas a su alcance. (El Foro Mundial de Educación (FME), surgido en América Latina, es una de las más innovadoras iniciativas de lucha por la defensa y la transformación de la educación pública).

En los últimos años, los límites entre la enseñanza pública y la privada se han difuminado con la introducción de diversos mecanismos: la introducción de una financiación basada en “fundaciones” cuyos objetivos nunca se alcanzan (una violación constante de las leyes vigentes); la distribución de incentivos al rendimiento y la eficacia entre los centros educativos (lo que lleva a una intensa competencia entre los centros, con el resultado de que los “mejores” colegios se ven perjudicados y los “menos buenos” penalizados); la subvención de la demanda a través de programas educativos; y la introducción de otra serie de mecanismos.

En algunos países de América Latina y el Caribe, el concepto de educación pública “gratuita” está gravemente amenazado a todos los niveles. En países como Colombia, Granada, Haití, Jamaica, Nicaragua, Paraguay, Perú, Surinam y Trinidad y Tobago, se cobran impuestos y/o tasas escolares a las familias cuyos hijos asisten a escuelas públicas. En el caso de Colombia, la privatización de la educación pública básica dio lugar a una grave denuncia de la Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación, Katarina Tomaszewski, ante las Naciones Unidas en 2004.

La privatización es siempre un proceso de transferencia de poder del sector público al mercado. Así, la privatización de la educación ha aumentado en América Latina, no sólo a través de la transferencia de la responsabilidad de financiar la educación (del Estado al mercado), sino también a través del complejo proceso de transferir el control efectivo y la autoridad coercitiva sobre el sistema educativo a nuevas empresas privadas o fundaciones creadas como resultado de las reformas públicas. Los gobiernos latinoamericanos están privatizando la educación, no sólo obligando a las familias a pagar por la educación de sus hijos, sino también transfiriendo fondos públicos a instituciones privadas, que ejercen entonces un poder regulador y disciplinario muy fuerte sobre el sistema.

La aparición de sistemas nacionales de evaluación del rendimiento escolar (mediante exámenes estandarizados para los alumnos) es un ejemplo llamativo de esta tendencia. En los años ochenta y noventa, muchos países de la región adoptaron este tipo de estrategia.

Los países de América Latina han adoptado este tipo de estrategia para medir la “calidad”. Los resultados de los exámenes se consideran indicadores infalibles de la productividad de los profesores y de los conocimientos realmente adquiridos por los alumnos. Los gobiernos invierten grandes sumas de dinero público en administrar estas pruebas y sistematizar sus resultados. Aunque los gobiernos nacionales son los responsables de financiar los sistemas de medición, su aplicación y control se han delegado en empresas privadas y/o fundaciones a través de licitaciones que no siempre son transparentes. Estas empresas y fundaciones no sólo obtienen beneficios, sino que también monopolizan el poder regulador y disciplinario sobre las pruebas. Así pues, los procesos de privatización se ven favorecidos no sólo cuando los gobiernos gastan menos en educación, sino también cuando gastan más.

La privatización de la educación hace aún más intenso y discriminatorio el proceso de segmentación y diferenciación de las instituciones educativas que se observa en la mayoría de los países latinoamericanos.

Precariedad de la profesión docente

La expansión de los sistemas educativos en la segunda mitad del siglo XX, y especialmente las reformas introducidas a partir de la década de 1980, han tenido un impacto significativo en la docencia en América Latina y el Caribe. Por un lado, el número de profesores y de puestos estables es limitado, mientras que la demanda de educación ha aumentado considerablemente. Por otra parte, el acceso a una formación superior de calidad para los aspirantes a entrar en la profesión es limitado, ya que la oferta de formación de profesores en universidades y centros privados está muy dispersa y la oferta pública se privatiza en un vasto y cada vez más imperfecto mercado de “perfeccionamiento” de profesores. Puede ser de interés la información sobre Ranking de Universidades de Derecho.

Con variaciones considerables de un país a otro, el número de alumnos por profesor es muy elevado en todos los niveles del sistema, y en casi todos los casos supera al de los países desarrollados. En primaria, hay más de 25 alumnos por profesor en Chile, Colombia, Guatemala, Guyana, Haití, Jamaica, México, Nicaragua, Paraguay y Perú. El único país de la región con una proporción de alumnos por profesor igual o inferior a la de los países más ricos del mundo es Cuba. En el otro extremo, Nicaragua tiene una media de 24,8 alumnos por profesor en preescolar, 35,2 en primaria y 33,9 en secundaria. En Guatemala, hay 27,7 alumnos por profesor en la enseñanza superior.

En términos absolutos y relativos, los salarios del profesorado en América Latina y el Caribe son muy bajos. En algunos países, los salarios reales de los profesores han disminuido considerablemente en los últimos años. En los países de la OCDE, el salario medio anual inicial de los profesores de primaria es de 20.530 USD y de 23.201 USD para los de secundaria. Para los profesores con más de 15 años de experiencia y los de enseñanza superior, los salarios alcanzan los 35.737 y 41.616 dólares respectivamente.

La diferencia entre estas cifras y los salarios en los países latinoamericanos es a veces monstruosa. En Chile, el salario medio de un profesor oscila entre los 12.711 dólares anuales (al inicio de su carrera) y los 21.237 dólares (al final de su carrera). En el nivel intermedio, oscila entre 12.711 dólares (al inicio de su carrera) y 22.209 dólares (al final de su carrera). En Argentina, el salario medio en el nivel inicial oscila entre 6.759 USD anuales y 11.206 USD (al inicio y al final de la carrera); en el nivel intermedio, oscila entre 10.837 USD y 19.147 USD. En Brasil, oscila entre 4.732 USD y 15.522 USD en el nivel inicial (al principio y al final de la carrera) y entre 8.148 USD y 14.530 USD en el nivel intermedio (al principio y al final de la carrera). En Uruguay, los salarios medios en el nivel primario oscilan entre 6.225 y 13.340 USD anuales (inicio y final de carrera) y en el nivel secundario entre 6.847 y 14.672 USD anuales (inicio y final de carrera).

La inestabilidad económica, unida a la escasa inversión pública en educación, ha provocado una inseguridad absoluta para los docentes. En muchos países de la región, los profesores de primaria viven por debajo del umbral de la pobreza. Son personas pobres que se ven obligadas a enseñar a otras personas pobres en condiciones de aprendizaje cada vez peores. Así pues, la inseguridad salarial va de la mano de unas condiciones de trabajo cada vez más precarias en las escuelas. La escasa inversión en educación se ha traducido en malas infraestructuras escolares, falta de material didáctico adecuado, ausencia de bibliotecas y hacinamiento en las aulas.

Los gobiernos neoliberales han tratado de remediar esta situación con programas periféricos de modernización que han convertido la llamada “transformación de la educación” en una auténtica caricatura de lo que deberían ser las políticas públicas democráticas: compra de unos pocos ordenadores, instalación de antenas parabólicas, equipos de vídeo, fax y proyección en escuelas con constantes goteras, sin instalaciones sanitarias básicas, con un solo retrete para niños y niñas, a menudo sin tiza e incluso sin electricidad. Las condiciones de trabajo en las escuelas rurales son también extremadamente precarias.

El crecimiento demográfico, acompañado de una fuerte concentración de las necesidades educativas en los centros urbanos, ha contribuido a la expansión de las redes, pero de forma caótica y desorganizada. Los sistemas educativos se han desarrollado como las grandes ciudades de la región, sin planificación alguna y en un caos para quienes viven en las peores condiciones para garantizar su calidad de vida. La escasez de profesores y la contratación de docentes en el sistema desafiando las normas legales vigentes (oposiciones), los estatutos de los centros educativos y los principios más elementales del derecho laboral democrático han sido y siguen siendo algunos de los rasgos más llamativos de la expansión educativa urbana desde la década de 1970. No todos los educadores perciben los salarios fijados por la normativa que regula la profesión docente. Muchos son contratados por periodos cortos (diez meses o menos), tienen poco acceso a las oportunidades de la enseñanza pública y ven cómo sus condiciones de vida se deterioran junto con las de sus alumnos.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Por último, numerosos estudios han demostrado que la profesión docente se ha vuelto profundamente insalubre en muchos países de la región. Las enfermedades profesionales se multiplican, precarizando aún más la educación de los más pobres y desencadenando un círculo vicioso en el que los jóvenes pobres ven en la enseñanza una oportunidad de empleo relativamente estable en un mercado laboral cada vez más inestable.

El panorama se vuelve aún más dramático si tenemos en cuenta la ofensiva ideológica lanzada por los conservadores contra los profesores en los últimos años. Se les responsabiliza de la profunda crisis del sistema escolar, de las malas condiciones de aprendizaje de los alumnos, de los altos índices de repetición, de las malas perspectivas laborales y de la falta de participación ciudadana en los asuntos más importantes de nuestra sociedad.

Ceuta y Haití

Cuba y Haití están separados por pocos kilómetros. En los años 50, ambos países presentaban niveles muy elevados de marginación y segregación educativa. A mediados de los años 70, tras los profundos cambios políticos provocados por el proceso revolucionario en Cuba, el país casi había superado los promedios latinoamericanos en términos de acceso y permanencia en la escuela. En Haití, por el contrario, sólo el 25% de los niños iban a la escuela. Cuba tenía una tasa de escolarización preescolar del 97% en 2000. No se dispone de datos sobre Haití. En la actualidad, todos los niños cubanos asisten a la escuela primaria. En Haití, la tasa es del 79%. En Cuba, el 82% de los jóvenes van a la escuela secundaria. En Haití, la tasa es del 20%.

No hay datos sobre la matriculación en la enseñanza superior en Haití. El sistema de enseñanza superior cubano es uno de los más democráticos del mundo en términos de acceso, permanencia y gratuidad. La tasa de analfabetismo en Haití es del 53,2% de la población mayor de 15 años. En Cuba, el 99,8% de la población sabe leer y escribir. En Haití, hay 31 alumnos por cada profesor de primaria, frente a 11 en Cuba. En Cuba, la esperanza media de vida escolar (para los que tienen acceso a la enseñanza primaria y secundaria) es de casi 13 años. En Haití, la educación obligatoria es la más baja de América Latina y el Caribe (6 años), y pocas personas completan este corto periodo. La esperanza de vida media de haitianos y cubanos es similar. Los hombres haitianos viven una media de 47 años y las mujeres 51 años, mientras que los cubanos viven una media de 74 años y las mujeres 78 años.

Por lo general, Cuba no está autorizada a participar en pruebas internacionales para evaluar la calidad de los sistemas escolares. Sin embargo, cuando lo ha hecho, como en el caso de las evaluaciones realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO, sus resultados han sido iguales o mejores que los de los países más desarrollados del mundo, y muy alejados de los de otros países de la región. No se dispone de datos sobre la calidad del aprendizaje de los niños haitianos. Se estima que no es mejor que la de los brasileños, chilenos, colombianos, mexicanos, peruanos y uruguayos, cuyos países han ocupado en los últimos años los últimos puestos en las pruebas internacionales de calidad de la educación (como la TIMSS, elaborada por la Asociación Internacional para la Medición del Rendimiento de los Alumnos, un consorcio internacional con sede en los Países Bajos, y el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE).

En 2005, la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM) de La Habana entregó sus diplomas a la primera generación de médicos: 1.610 jóvenes de 28 países completaron sus estudios superiores en un país injustamente condenado a un bloqueo imperial que elimina sus oportunidades de crecimiento y desarrollo económico. Han recibido seis años de formación totalmente gratuita, incluidas prácticas médicas en regiones pobres de su país. Estos nuevos profesionales, cuya edad media es de 26 años, han nacido en familias pobres, como la inmensa mayoría de los latinoamericanos.

El 70% de los jóvenes licenciados de la ELAM proceden de familias que viven por debajo del umbral de la pobreza; el 46% son mujeres; muchos son hijos o nietos de desaparecidos políticos en países como Chile, Argentina y Uruguay. Muchos otros nacieron en familias campesinas y militan en organizaciones populares como el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil. Otros nacieron y viven en comunidades indígenas. Actualmente estudian en el instituto más de 12.000 alumnos, de los cuales 5.500 proceden de América del Sur, 3.244 de América Central, 1.039 del Caribe, 489 de México y Estados Unidos, 42 de África y Oriente Próximo, 61 de Asia, 2 de Europa y 64 de los pueblos indígenas de América Latina.

Mientras tanto, han llegado a Haití nuevos refuerzos militares de América Latina, liderados por Brasil y supervisados por Estados Unidos. El objetivo: restablecer la paz y frenar la violencia provocada por la extrema pobreza y la constante inestabilidad política en un país donde el 1% de la población controla la mitad de la riqueza. Cuba exporta médicos a los países más injustos de la región. Los países más ricos e injustos de la región exportan militares a Haití.

Sólo unos pocos kilómetros de Mar Caribe separan a Cuba de Haití. El futuro de América Latina se refleja en sus sistemas educativos.

Futuro del sistema educativo latinoamericano

Hoy, como ayer, el sistema educativo latinoamericano se enfrenta a serios desafíos. Sin ánimo de generalizar, es necesario identificar algunas pistas para el futuro próximo.

Un derecho a la educación radical

Es necesario fortalecer una concepción democrática y radical del derecho a la educación. Un sistema escolar estatal abierto, democrático, libre y laico es esencial para que este derecho se haga realidad. Pero no basta. La educación es un bien fundamental para la igualdad social, para aumentar las oportunidades de acceso al mercado laboral e incluso, en determinadas condiciones, para crear prosperidad económica. Pero en una sociedad democrática, la educación debe ser más que eso. Es un medio para reforzar la lucha contra el monopolio del poder, contra la arbitrariedad, el autoritarismo, la discriminación y la segregación. Es un instrumento político fundamental para cambiar las estructuras de discriminación históricamente establecidas y reproducidas. Estructuras que se mantienen por la apropiación monopólica del conocimiento producido por la sociedad.

La educación es un derecho humano y social que no debe estar sometido a la lógica de la mercantilización y de la privatización, ya que la posibilidad de construir una sociedad justa e igualitaria depende de la socialización del conocimiento y de la ruptura democrática del monopolio del saber. El derecho a la educación sólo podrá afirmarse cuando todas las personas, independientemente de su clase, género, raza, etnia, lengua materna, condición física u orientación sexual, puedan vivir en una sociedad donde el conocimiento sea un bien común. En consecuencia, no hay derecho a la educación si la “calidad” de la escuela es un atributo reservado a quienes pueden pagarla. La calidad para unos pocos no es calidad sino privilegio. Y el privilegio es diametralmente opuesto a los principios de una sociedad democrática. Fortalecer, proteger y transformar la escuela pública es esencial para hacer de la educación un derecho de todos en América Latina y el Caribe.

Desarrollar la educación pública

La democratización del acceso a la escuela no siempre ha ido acompañada de una democratización efectiva del derecho a la educación de los más pobres. Hoy, más niños van a la escuela, pero más están excluidos de la sociedad. La expansión de la escolarización no es el resultado de un acto generoso de las élites o de las oligarquías nacionales. Es más bien el resultado de las luchas populares encabezadas por los movimientos sociales, los sindicatos y los partidos democráticos. Reforzar estas luchas y reivindicaciones es un imperativo político, porque de ellas depende que el acceso a la escolarización y el derecho a la educación no sean diametralmente opuestos en América Latina, como ocurre hoy en día para la gran mayoría de la población.

Reformas democráticas

Es necesario impulsar reformas democráticas que pongan fin al legado de injusticia y desigualdad de sistemas educativos segmentados y diferenciados. Aunque esto no es una condición previa para las reformas sociales democráticas, es importante cambiar el rumbo de las reformas educativas conservadoras, elitistas y, más recientemente, neoliberales que se han aplicado en casi todos los países de la región. Una reforma efectiva de los sistemas escolares debe eliminar su segmentación sin homogeneizar y pasteurizar las instituciones educativas y sin tener en cuenta las especificidades locales y la rica diversidad cultural de la región. La unidad del sistema educativo debe basarse en la igualdad de acceso al derecho a la educación y acabar con las formas de segregación que condenan a los pobres a una educación mediocre y reproducen los privilegios de los ricos a una educación rica.

Calidad y equidad

Hay que reforzar las experiencias locales y nacionales que combinan calidad y equidad. En los últimos años, a pesar de los gobiernos neoliberales, los experimentos políticos en América Latina y el Caribe han demostrado que es posible crear una alternativa democrática para los sistemas educativos. En particular, Brasil ha sido un terreno fértil para la difusión de experimentos democráticos de gobernanza local de la educación, como la “Escuela de Ciudadanos” de Porto Alegre, la “Escuela del Pluralismo” de Belo Horizonte y la gestión de la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo Freire, relanzada años después bajo el liderazgo de Marta Suplicy (2001-2004). Propuestas educativas innovadoras han sido implementadas en otros países, como en la ciudad de Buenos Aires y, más recientemente, en los ministerios de educación de Argentina y Uruguay, en ciudades colombianas como Bogotá y Medellín, bajo gobiernos progresistas y de centroizquierda, en Ciudad de México, etc. Por su parte, Venezuela, que vivió la revolución bolivariana, ha implementado una serie de programas y misiones que han contribuido a revertir el legado de discriminación y exclusión educativa que marcó el desarrollo del país en la segunda mitad del siglo XX.

La experiencia de educación popular acumulada por los movimientos y organizaciones sociales es extremadamente rica y ha presionado a los gobiernos para que adopten medidas democráticas que no se habrían aplicado sin la lucha y el compromiso de estos actores. Son dignas de mención las numerosas acciones educativas del MST en Brasil, así como las de numerosos movimientos indígenas, organizaciones de vecinos, organizaciones de padres de alumnos, sindicatos (en particular, de profesores), parados y piquetes. Estas reformas y acciones, aunque tienen sus límites, permiten reflexionar sobre nuevas formas de gestión pública de la educación en un escenario post-liberal y democrático.

Estrategias asertivas

Es necesario combinar el fortalecimiento de la educación pública general con acciones positivas a favor de los grupos más marginados y discriminados. El derecho a la educación depende en parte del fortalecimiento de la escuela pública. Dadas las actuales condiciones de exclusión y segregación que padecen ciertos grupos, es necesario tomar una serie de medidas para equiparar y revertir la dinámica de exclusión a la que están sometidos antes y después de su escolarización. Es el caso de las comunidades indígenas y, en países como Brasil, Colombia, Ecuador y Perú, de las poblaciones negras. Aunque estas medidas positivas no sean suficientes, son necesarias para garantizar las condiciones básicas de acceso y permanencia en el sistema.

Internacionalización democrática

Los gobiernos neoliberales están promoviendo una cierta internacionalización de las políticas educativas, aparentemente con el objetivo de reforzar el carácter desigual y excluyente de los sistemas escolares nacionales. Lo hacen vinculando sus políticas y programas educativos, que son apoyados e incluso promovidos, sin mucha diferencia, por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. La alianza entre las administraciones neoliberales y los organismos financieros internacionales ha permitido incluso borrar algunas de las especificidades nacionales que definieron en el pasado el desarrollo de la educación en los países de la región.

La lucha contra la globalización excluyente es también un imperativo político para las fuerzas democráticas. Se trata de reforzar otras formas de internacionalización democrática y solidaria que permitan hacer realidad el sueño de una América Latina unida contra todas las formas de explotación y exclusión. El Foro Mundial de Educación es una de las mejores expresiones del enorme potencial que tienen hoy y tendrán en el futuro las estrategias de lucha global por la liberación, la justicia y la igualdad.

Revisor de hechos: Mox

Recursos

Traducción de Universidad

Inglés: University
Francés: Université
Alemán: Universität
Italiano: Università
Portugués: Universidade
Polaco: Uniwersytet

Tesauro de Universidad

Educación y Comunicación > Enseñanza > Nivel de enseñanza > Enseñanza superior > Universidad
Producción, Tecnología e Investigación > Investigación y propiedad intelectual > Investigación > Investigación universitaria > Universidad

Véase También

• Investigación universitaria
• Enseñanza abierta
• Nueva pedagogía
• Enseñanza universitaria
• Formación universitaria
• Instituto universitario

Educación, Funciones del Estado, Profesiones, Oficios Organización del conocimiento, Política cultural, Ciencia, Erudición, Conocimiento, Vida intelectual

Bibliografía

• Información acerca de “Universidad” en el Diccionario de Ciencias Sociales, de Jean-Francois Dortier, Editorial Popular S.A.

Historia Social y de las Ideas

• Materialismo
• Mercantilismo
• Mito
• Mitología
• Movimiento Obrero
• Nacionalismo

▷ Esperamos que haya sido de utilidad. Si conoces a alguien que pueda estar interesado en este tema, por favor comparte con él/ella este contenido. Es la mejor forma de ayudar al Proyecto Lawi.