Desarrollo Cognitivo
Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema.
En inglés: Cognitive development.
Nota: Consulte también el Desarrollo Cognitivo de los Adolescentes.
Desarrollo Cognitivo en Psicología
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El desarrollo cognitivo se refiere al desarrollo de los procesos de pensamiento, incluyendo el recuerdo, la resolución de problemas y la toma de decisiones, desde la infancia, pasando por la adolescencia hasta la edad adulta.
El desarrollo cognitivo es un área de estudio de la neurociencia y la psicología cognitiva que se centra en los recursos conceptuales y otros aspectos del desarrollo de la función cerebral. El término desarrollo cognitivo se refiere al desarrollo de habilidades mentales como el procesamiento de información, el razonamiento, el uso del lenguaje y la memoria, comenzando en la infancia y continuando en la edad adulta. Compara las habilidades de la primera infancia con las habilidades cognitivas de los adolescentes y los adultos, midiendo la capacidad de pensar y comprender. Los niños empiezan a aprender activamente al nacer e inmediatamente se hacen conscientes de su entorno y adquieren cierta comprensión de su mundo. Al evaluar el desarrollo cognitivo, los psicólogos pueden comenzar a comprender el mundo tal como lo ve un individuo o un grupo de edad en particular. Aunque se han debatido los factores que contribuyen al desarrollo cognitivo y se han propuesto varias teorías, el consenso abrumador en las ciencias biológicas y del comportamiento es que el desarrollo cognitivo está influenciado por la actividad genética en conjunción con los acontecimientos y experiencias de la vida dentro del entorno de un individuo.
El desarrollo cognitivo en los niños se estudió durante muchos años principalmente a través de pruebas de inteligencia. La puntuación del Cociente de Inteligencia (CI) se basa en el concepto de edad mental, por el cual las puntuaciones de los niños de inteligencia media coinciden con su edad, mientras que el rendimiento (véase una definición en el diccionario y más detalles, en la plataforma general, sobre rendimientos) de los niños superdotados es comparable al de un niño mayor, y las puntuaciones de los niños de aprendizaje lento son similares a las de un niño más pequeño. A principios de la década de 2000, las pruebas de coeficiente (ratio) intelectual todavía se utilizaban en cierta medida, pero había sido objeto de crecientes críticas por definir la inteligencia de manera demasiado estricta y por ser sesgada con respecto a la raza y el género.Entre las Líneas En otro intento de explicar el desarrollo cognitivo, investigadores conductistas como John Watson (1878-1958) y B (examine más sobre todos estos aspectos en la presente plataforma online de ciencias sociales y humanidades). F. Skinner (1904-1990) avanzaron la teoría del aprendizaje, que sugiere que los niños son completamente maleables y que los factores ambientales moldean su inteligencia y su capacidad de aprendizaje, especialmente recompensando ciertos comportamientos y desalentando otros.
La teoría más influyente y duradera del desarrollo cognitivo fue propuesta por el psicólogo francés, Jean Piaget (1896-1980), en 1952. Después de décadas de observación de sus propios niños y de otros niños en sus ambientes naturales, en oposición a los experimentos de laboratorio de los conductistas, Piaget propuso un papel más activo para los propios niños que las influencias ambientales sugeridas por la teoría del aprendizaje. Piaget creía que el conocimiento de un niño se componía de esquemas, unidades básicas de conocimiento utilizadas para organizar las experiencias pasadas y servir de base para la comprensión de las nuevas. Los esquemas se modifican continuamente mediante dos procesos complementarios, la asimilación y la acomodación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). La asimilación se refiere al proceso de asimilar nueva información incorporándola a un esquema existente, es decir, relacionando las nuevas experiencias con lo que ya se conoce.
Indicaciones
En cambio, la acomodación es lo que sucede cuando el propio esquema cambia para acomodar los nuevos conocimientos. Según la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo supone un intento continuo de lograr un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, proceso que se denomina equilibrio.
Las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget
En el centro de la teoría de Piaget está el principio de que el desarrollo cognitivo ocurre en una serie de cuatro etapas distintas y universales, cada una caracterizada por niveles de pensamiento cada vez más sofisticados y abstractos. Estas etapas siempre ocurren en el mismo orden, y cada una se basa en lo aprendido en la etapa anterior.
- Etapa I: Durante la primera etapa, o sensorial-motora, (desde el nacimiento hasta los 24 meses), el conocimiento se obtiene principalmente a través de las impresiones sensoriales y la actividad motora. Estos dos modos de aprendizaje se experimentan tanto por separado como en combinación, permitiendo a los bebés aprender gradualmente a controlar sus propios cuerpos y objetos en el mundo exterior. La tarea final en esta etapa es lograr un sentido de constancia de los objetos, o permanencia, el sentido de que los objetos siguen existiendo incluso cuando no pueden ser vistos.
- Etapa II: La etapa preoperativa (de 2 a 6 años) implica la manipulación de imágenes y símbolos. Un objeto puede representar a otro, como por ejemplo convertir una escoba en un caballo que pueda ser montado en la habitación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). El juego de un niño puede entonces expandirse para incluir juegos de fantasía. La adquisición del lenguaje es otra forma de manipular los símbolos. Los conceptos clave que intervienen en la organización lógica de los pensamientos, como la causalidad, el tiempo y la perspectiva, siguen estando ausentes, al igual que la conciencia de que las sustancias conservan el mismo volumen incluso cuando se las traslada a recipientes de diferentes tamaños y formas. La atención del niño sigue siendo egocéntrica tanto en la etapa preoperativa como en la sensorial-motora.
- Etapa III: Durante la tercera etapa operativa o concreta (7 a 11 años de edad), los niños pueden realizar operaciones lógicas, pero sólo en relación con objetos externos concretos y no con ideas. Pueden sumar, restar, contar y medir, y aprenden sobre la conservación de la longitud, la masa, el área, el peso, el tiempo y el volumen.Entre las Líneas En esta etapa, los niños pueden clasificar los objetos en categorías, invertir la dirección de su pensamiento y pensar en dos conceptos, como la longitud y la anchura, simultáneamente. También empiezan a perder su enfoque egocéntrico, llegando a ser capaces de entender una situación desde el punto de vista de otra persona.
- Etapa IV: La cuarta etapa, u operaciones formales, comienza en la adolescencia temprana (11 o 12 años) con el desarrollo de la capacidad de pensar lógicamente en abstracciones, incluyendo especulaciones sobre lo que podría suceder en el futuro.
Detalles
Los adolescentes son capaces de formular y probar hipótesis, comprender la causalidad y tratar conceptos abstractos como la probabilidad, la proporción, la proporción y las analogías. Se vuelven capaces de razonar científicamente y especular sobre cuestiones filosóficas. Los conceptos abstractos y los valores morales se vuelven tan importantes como los objetos concretos.
Las visiones modernas del desarrollo cognitivo
En las décadas transcurridas desde que la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget se dio a conocer ampliamente, otros investigadores impugnaron algunos de sus principios, alegando que el progreso de los niños a través de las cuatro etapas de desarrollo es menos consistente de lo que Piaget describió. Los niños no siempre alcanzan las diferentes etapas en los niveles de edad que él especificó, y su entrada en algunas de las etapas es más gradual de lo que se pensaba en un principio.
Puntualización
Sin embargo, Piaget siguió siendo la figura más influyente en la investigación moderna sobre el desarrollo infantil, y muchas de sus ideas siguieron considerándose acertadas, entre ellas la noción básica de los cambios cualitativos en el pensamiento de los niños a lo largo del tiempo, la tendencia hacia una mayor lógica y un menor egocentrismo a medida que crecen, los conceptos de asimilación y adaptación, y la importancia del aprendizaje activo mediante el cuestionamiento y la exploración.
El procesamiento de la información ha sido la alternativa más significativa al trabajo de Piaget. El enfoque de procesamiento de la información utiliza la computadora como modelo para proporcionar una nueva visión de cómo la mente humana recibe, almacena, recupera y utiliza la información. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto). Los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los niños se han centrado en
áreas como la mejora gradual de la capacidad de los niños para asimilar información y centrarse selectivamente en ciertas partes de ella y su creciente capacidad de atención y almacenamiento de memoria. Por ejemplo, los investigadores han descubierto que la superioridad de la capacidad de memoria de los niños mayores se debe en parte a las estrategias de memorización, como la repetición de elementos para memorizarlos o la división en categorías.
Se cree que la capacidad intelectual de un niño está determinada por una combinación de factores hereditarios y ambientales. Así pues, aunque la herencia genética de un niño es inalterable, los padres pueden mejorar el desarrollo intelectual de sus hijos a través de factores ambientales, como proporcionar materiales y experiencias de aprendizaje estimulantes desde una edad temprana, leer y hablar con sus hijos y ayudarles a explorar el mundo que les rodea. A medida que los niños maduran, los padres pueden desafiar y apoyar los talentos de cada uno de ellos. A diferencia de las alteraciones tempranas del desarrollo físico, que suelen ser irreversibles, es posible compensar los retrasos o pérdidas tempranas del desarrollo cognitivo si se proporciona un entorno de apoyo en un momento posterior.
Datos verificados por: Marck
Autoconcepto en el Cerebro de los Adolescentes
Nota: sobre el Adolescente, el Cerebro Social y Contexto Social, véase aquí.
Se ha descrito la etapa del desarrollo psicosocial de los adolescentes como un período de estrés prolongado, una crisis central impulsada por la necesidad de resolver la pregunta, ¿quién soy?. Aunque otros estudiosos han debatido hasta qué punto la adolescencia es realmente una época de estrés y dificultades, como la mayoría de los adolescentes se desenvuelven bien durante esta etapa, la forma en que el yo se conceptualiza y se involucra en el mundo social tiene una mayor probabilidad de estar bajo construcción biopsicosocial durante esta ventana. Como se ha mencionado, los adolescentes son más capaces de razonar de manera abstracta e hipotética y, por lo tanto, de intentar responder a la cuestión de la identidad propia de múltiples maneras y en diferentes dominios. Para los adolescentes que pueden haber experimentado una infancia de percepciones restringidas y negativas de sí mismos y de los demás, este nuevo período de construcción del cerebro social puede ser una oportunidad importante para revisar las evaluaciones anteriores de sí mismos y de las relaciones con los demás. El cerebro social incluye las regiones involucradas en la cognición social, que apoyan los procesos de reconocimiento y evaluación de los estados mentales de uno mismo y de los demás, incluyendo sentimientos y deseos, rasgos, comportamientos e intenciones. Estas percepciones de uno mismo y de los demás pueden canalizarse a través de la expresión verbal o no verbal, y recibirse de forma consciente o subconsciente. Los estudios de neuroimagen demuestran que muchas regiones son reclutadas en el cerebro social dependiendo de la tarea cognitiva. Estas regiones incluyen, entre otras, la amígdala, la corteza prefrontal media (mPFC), la unión temporoparietal y la ínsula anterior. Los estudios de neuroimagen que miden las respuestas neuronales al pensar en las intenciones de los demás y al conocimiento de sí mismo indican patrones diferentes para los preadolescentes y los adolescentes que para los adultos. Específicamente, el grupo más joven parece depender en gran medida de la corteza prefrontal, incluida la mPFC, (que puede reflejar una mayor autorreflexión), que los adultos que activaron la corteza temporal lateral (lo que indica la recuperación de la memoria).
Pormenores
Los hallazgos sugieren un cambio en el desarrollo del patrón de autorreflexión, por el cual, cuando se les pregunta sobre el yo frente al otro, los adolescentes necesitan activar las regiones más anteriores implicadas en el procesamiento activo en línea de “¿esto es como yo?”, mientras que los adultos reclutan las regiones posteriores más implicadas en el almacenamiento de la memoria, “esto es como yo”. Estos hallazgos encajan bien con la literatura psicosocial que demuestra que la adolescencia es una época de mayor capacidad para tomar perspectivas y considerar un contexto social más amplio más allá del yo, y también que el sentido del yo (autoconcepto) está en desarrollo. El hecho de saber que incluso desde el punto de vista neurobiológico la adolescencia es una oportunidad para participar en una mayor autorreflexión, y que la forma en que se responde a las preguntas sobre el yo no parece basarse en el conocimiento “almacenado” de la misma manera que lo hace para los adultos, sugiere que el cerebro social se encuentra en una rara ventana de desarrollo de mayor madurez cognitiva que se corresponde con enfoques todavía plásticos para responder a la pregunta “¿quién soy? Socialmente, los adolescentes son sensibles y susceptibles a sus entornos sociales y, como se indica en las conclusiones del estudio de resonancia magnética que se examinan a continuación, tal vez incluso más que los adultos.
Revisor: Lawrence
Teoría del Aprendizaje
Una teoría relacionada (véase) que intenta explicar cómo la gente aprende y modifica los pensamientos y el comportamiento preexistentes.
Desarrollo Cognitivo en la Psicología Cognitiva
Nota: Véase más sobre la Psicología Cognitiva.
En comparación con otros mamíferos, los seres humanos nacen con cerebros relativamente inmaduros; además, el desarrollo físico continúa incluso después de que se haya completado esencialmente el desarrollo cerebral. Estos hechos plantean la cuestión de cómo surgen las funciones intelectuales características del adulto humano en primer lugar (y, desde la perspectiva de la duración de la vida, si las habilidades cognitivas se pierden con el envejecimiento, cómo y hasta qué punto).
El punto de vista ontogenético
Desde un punto de vista ontogenético, que rastrea el crecimiento de la cognición en el organismo individual, el desarrollo cognitivo ha recapitulado el debate entre el nativismo y el empirismo que ha dominado la psicología cognitiva en general. Desde la perspectiva empirista, el niño es una tabula rasa, que adquiere conocimientos y habilidades con el aprendizaje y la experiencia. Desde la perspectiva nativista, incluso los neonatos poseen, al menos, facultades cognitivas primitivas, que se desarrollan posteriormente en interacción con el entorno. La tensión entre el nativismo y el empirismo puede verse claramente en el debate, ya comentado, sobre si la adquisición del lenguaje está mediada por reglas gramaticales innatas o por un mecanismo de aprendizaje asociativo de propósito general.
Una nueva perspectiva del desarrollo cognitivo, que combina elementos tanto del nativismo como del empirismo, fue ofrecida por Jean Piaget, quien propuso que los niños llegan al mundo con un conjunto rudimentario de estructuras cognitivas de tipo reflejo, denominadas esquemas sensoriomotores, a través de los cuales el niño interactúa con el mundo. Los acontecimientos del entorno se interpretan a través de los esquemas cognitivos predominantes, pero también obligan a estos esquemas a cambiar para hacer frente a un entorno de estímulos cada vez más complicado. A través del ciclo de asimilación y acomodación, el niño pasa por una serie de etapas cualitativamente diferentes, cada una de las cuales se destaca por un logro cognitivo particular. El hito que marca el final de la etapa sensoriomotora, alrededor de los 18 meses de edad, es la permanencia de los objetos, es decir, la capacidad de tratar con objetos que no están presentes en el entorno físico inmediato. El final de la etapa preoperacional, alrededor de los 7 años, está marcado por la conservación, o la capacidad de apreciar que las cantidades permanecen constantes a pesar de los cambios en la apariencia física. La transición de las operaciones concretas a las operaciones formales, alrededor de los 12 años, está marcada por la capacidad del niño de comprender conceptos abstractos y relaciones lógicas formales.
Para Piaget, el niño atraviesa estos estadios de crecimiento cognitivo en una secuencia estricta: algunas tareas, que requieren habilidades propias de los estadios posteriores, son sencillamente imposibles para un niño que aún se encuentra en un estadio anterior. Esta propuesta estaba destinada a ser cuestionada y, de hecho, experimentos posteriores que empleaban medidas extremadamente sutiles demostraron a menudo que, como decía un artículo de portada de la revista Life en 1993, “los bebés son más inteligentes de lo que se piensa”. Por ejemplo, es posible que los bebés de 7 meses no busquen el lugar donde se ha escondido un juguete, pero lo miran fijamente, lo que indica que, después de todo, tienen cierto sentido de la permanencia de los objetos. Del mismo modo, cuando a un ratón escondido detrás de una pantalla se le une otro, los niños de 5 meses muestran sorpresa cuando se descubre la pantalla para mostrar sólo un ratón, lo que sugiere que tienen cierta capacidad para conservar el número.
Estos resultados han sugerido a algunos teóricos que los bebés llegan al mundo con un fondo sorprendentemente sofisticado de conocimiento innato sobre el mundo, que se refina y elabora a través de la experiencia. Lo que se desarrolla, por tanto, es la pericia: el bebé comienza como un novato con respecto a los objetos, los números y cosas similares. El desarrollo se produce con un aumento continuo de la capacidad de control motor y de procesamiento de la información, y también con mayores oportunidades de aprendizaje a través de la experiencia. Los bebés buscan el juguete escondido no porque hayan adquirido la permanencia del objeto, sino porque han adquirido la capacidad de coordinar sus acciones con sus pensamientos. Sin embargo, experimentos más recientes indican que la apreciación de la permanencia del objeto por parte de los bebés es incompleta. Los niños en desarrollo adquieren nuevos conocimientos y habilidades, no sólo la capacidad de utilizar los conocimientos y habilidades innatos de forma más eficiente y eficaz.
El desarrollo también implica la adquisición de la metacognición: el conocimiento de lo que uno sabe y de cómo funciona su propia mente, y cómo este conocimiento puede desplegarse estratégicamente al servicio de un comportamiento adaptativo. El conocimiento metacognitivo se caracteriza a veces como una teoría de la mente, una frase que recuerda el argumento de Piaget de que los niños, no menos que los adultos, funcionan como científicos ingenuos. Desde los primeros momentos de la vida, los niños intentan constantemente comprenderse a sí mismos y al mundo que les rodea, incluidas otras personas, generando hipótesis, poniéndolas a prueba empíricamente y refinando sus teorías en consecuencia. La teoría de la “teoría”, como a veces se denomina, deja claro que el desarrollo cognitivo no es algo que le ocurra pasivamente al niño en virtud de la maduración, el aprendizaje y las actividades de los adultos. Más bien, el niño asume un papel activo en su propio desarrollo, instigando las propias interacciones que promueven el crecimiento cognitivo.
Lenguaje, cultura y pensamiento
El desarrollo cognitivo también puede considerarse en términos culturales. La antropología cognitiva (véase más adelante) tuvo sus orígenes en los esfuerzos de varios autores por determinar si había diferencias en los patrones de pensamiento característicos de los miembros de las culturas “primitivas” y “avanzadas”. Algunos de los primeros psicólogos soviéticos intentaron determinar los efectos del desarrollo económico en la forma de pensar de las personas. Teniendo en cuenta el papel central del lenguaje en la cultura, se ha dedicado un esfuerzo considerable a la cuestión, planteada inicialmente por los antropólogos estadounidenses Edward Sapir y Benjamin Whorf, de si existen diferencias cognitivas entre los hablantes de distintas lenguas. No se trata de una cuestión de “desarrollo” en sí, porque todas las lenguas son igualmente complejas: es simplemente una cuestión de lengua y cultura.
La hipótesis de Sapir-Whorf adopta dos formas: que la lengua determina el pensamiento o que la lengua influye en el pensamiento. La primera es una opinión mucho más fuerte porque afirma que uno es incapaz de entender un concepto para el que la lengua no tiene nombre (también implica que no hay pensamiento sin lengua). No hay pruebas empíricas que respalden la versión fuerte y sí muchas que demuestran que el pensamiento puede proceder sin el beneficio del lenguaje. Sin embargo, la versión débil sugiere de forma plausible que las diferentes lenguas pueden “esculpir” el mundo de diferentes maneras o, dicho de otro modo, que el pensamiento conceptual puede estar moldeado y limitado por las categorías lingüísticas disponibles. Como dijo Whorf, “recortamos la naturaleza, la organizamos en conceptos, le atribuimos significado como lo hacemos, en gran medida porque somos parte de un acuerdo para organizarla de esta manera, un acuerdo que se mantiene en toda nuestra comunidad de habla y está codificado en los patrones de nuestro lenguaje”.
En realidad, la hipótesis Sapir-Whorf tiene dos aspectos: la relatividad lingüística y el determinismo lingüístico. La relatividad se refiere a la afirmación de que los hablantes deben prestar atención a diferentes aspectos del mundo que están marcados gramaticalmente (por ejemplo, los clasificadores de forma en japonés o los tiempos verbales para indicar el tiempo). El determinismo afirma que nuestros procesos cognitivos están influidos por las diferencias que se dan en las lenguas. El ejemplo más famoso, y el más erróneo, de la hipótesis de Whorf es la observación de éste de que los esquimales tienen muchas palabras para referirse a la nieve, lo que implica que, como viven en un entorno nevado, necesitaban idear distinciones más finas para los distintos tipos de nieve. Pero los esquiadores estadounidenses también tienen diferentes palabras para referirse a la nieve, de modo que el ejemplo no es tan notable como puede parecer a primera vista, ya que la experiencia conduce a vocabularios más amplios para ciertos dominios.
En una prueba clásica de la hipótesis Sapir-Whorf, Paul Kay y sus colegas compararon a hablantes de inglés con hablantes de tarahumara, una lengua uto-azteca de México que no tiene un término de color separado para el azul y el verde. En el primer experimento, se presentó a los sujetos una ficha de color azul, una ficha de color verde y otra ficha de color intermedio entre el azul y el verde. Los angloparlantes distinguieron claramente el chip de color intermedio en azul o verde utilizando una estrategia de denominación, mientras que los tarahumaras eligieron al azar. En el segundo experimento, a los angloparlantes se les presentaron primero dos fichas de color y se les mostró que una (intermedia) era más verde que la otra ficha de color (azul) y luego se les mostró que la misma ficha intermedia era más azul que la otra ficha de color (verde). Al hacer que los sujetos llamaran al chip de color intermedio tanto verde como azul, el sesgo que se demostró en el primer experimento desapareció y los angloparlantes obtuvieron un rendimiento similar al de los tarahumaras.
La influencia del lenguaje en la forma en que pensamos sobre los acontecimientos que ocurren en nuestro mundo puede demostrarse en otros experimentos distintos de los diseñados para confirmar o desconfirmar la hipótesis de Whorf. El trabajo clásico de Leonard Carmichael y sus colegas demostró que los sujetos tenían diferentes distorsiones sistemáticas en su recuerdo de dibujos lineales ambiguos dependiendo de la etiqueta verbal que se les diera (por ejemplo, mancuernas o gafas). Los experimentos sobre el testimonio de testigos oculares realizados por Elizabeth Loftus y otros demostraron que variando el verbo (por ejemplo, chocó o golpeó) se puede manipular la velocidad estimada del coche que viaja dada por los sujetos. El propio Whorf se interesó por el lenguaje cuando observó que el comportamiento en torno a los bidones de gasolina cambiaba cuando los bidones se llamaban “vacíos” aunque contuvieran vapores peligrosos. Dado que la palabra vacío connota “falta de peligro”, el comportamiento descuidado de los trabajadores provocaba incendios por el lanzamiento de colillas o por el hecho de que los trabajadores fumaran.
Más allá de la influencia del lenguaje en las categorías, los trabajos del lingüista George Lakoff sobre las metáforas ofrecen otra forma de poner a prueba la hipótesis Sapir-Whorf sin depender de la idea de que el lenguaje trocea el mundo y, como él ha dicho, “las culturas sólo difieren en la forma de trocear la carne”. Aunque algunas metáforas son universales (por ejemplo, el amor es calor), no todas las culturas comparten las mismas metáforas. Si ampliamos la hipótesis de Sapir-Whorf con el uso de diferentes tareas cognitivas sofisticadas y no nos basamos en las diferencias entre lenguas “exóticas” y “no exóticas”, podemos seguir explorando las formas en que la lengua que hablamos da forma a nuestros pensamientos.
La visión filogenética
El desarrollo cognitivo también puede abordarse desde una perspectiva filogenética, rastreando las relaciones entre las funciones intelectuales de los seres humanos, niños y adultos, y las de otros animales, especialmente los grandes simios, cuya dotación genética es tan similar a la nuestra. Existe un intenso debate sobre si los chimpancés y los gorilas tienen algo parecido a la capacidad humana para el lenguaje, pero está claro que éstos y otros animales tienen la capacidad de adquirir representaciones simbólicas de objetos, acontecimientos y conceptos, algo así como la semántica, si no la sintaxis. A las palomas se les puede enseñar a clasificar una gran variedad de objetos, como árboles, personas (y sus expresiones emocionales), peces, flores y automóviles. Los estudios sobre el reconocimiento en el espejo indican que los chimpancés poseen un concepto rudimentario de sí mismos, mientras que la noción de “teoría de la mente” surgió inicialmente de la observación de que los chimpancés tenían la capacidad de atribuir estados mentales a otros de su especie. Dejando a un lado la cuestión de si otras especies tienen capacidad de lenguaje, está claro que el comportamiento de los animales no humanos -especialmente los más cercanos a nosotros en el esquema evolutivo de las cosas- no es sólo una cuestión de respuestas innatas y condicionadas; algunos de ellos, al menos, tienen capacidades cognitivas no muy diferentes a las nuestras.
Datos verificados por: Thompson
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