Liderazgo Docente

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Liderazgo Docente

Los profesores están más cerca que nunca de darse cuenta de su posición críticamente importante y legítima como líderes en la educación preescolar-12. La práctica educativa actual requiere una participación mayor y más variada de los profesores en la labor de liderazgo de la mejora y la renovación continuas de las escuelas. Los avances en la enseñanza y el aprendizaje que se requieren cada vez más para maximizar el crecimiento y las contribuciones de esta próxima generación de niños no se llevarán a cabo sin que los profesores, apoyados por los administradores y habilitados en una cultura de aprendizaje colaborativo, lideren entre sus compañeros.

Silva, Gimbert y Nolan (2000) han descrito la evolución del pensamiento sobre el liderazgo docente en tres “olas”. La esencia del liderazgo docente en la primera ola era que los profesores asumían cargos formales, como el de jefe de departamento, miembro del comité del centro o representante sindical, cargos centrados en gran medida en aumentar la eficiencia de la gestión escolar. Las actividades incluían la programación, la asignación de clases, la coordinación de eventos especiales y la función de enlace de comunicación entre los administradores y los profesores. En esta oleada, las concepciones de los profesores-líderes se centraban en mantener el buen funcionamiento de las cosas.

Una segunda ola de liderazgo docente reconoció la importancia de los docentes como líderes de la instrucción y creó puestos que capitalizaban el conocimiento instructivo de los docentes. En esta oleada, los profesores asumieron puestos de liderazgo formalmente identificados, como el de desarrollador de personal o el de especialista en currículo. Algunas de estas funciones de liderazgo instructivo eran complementos de las responsabilidades docentes regulares en el aula. El liderazgo curricular e instructivo en la segunda ola se consideraba importante, pero seguía siendo una función extra, no central, de los profesores.

En la tercera ola de liderazgo docente, que se está desarrollando, los profesores son líderes en la creación y el mantenimiento de una cultura colaborativa de aprendizaje en la escuela centrada en la mejora de la práctica educativa. Todos los profesores son vistos como líderes potenciales que pueden compartir la responsabilidad del desarrollo profesional y escolar continuo, independientemente de que tengan una designación formal de líder. La expectativa de liderazgo está integrada en el ámbito de trabajo de los profesores en lugar de ser un añadido. Los profesores comparten responsabilidades de liderazgo con el director para dar forma y poner en práctica la visión de la escuela sobre el avance de la enseñanza, en lugar de ser sólo comunicadores o coordinadores. No debe interpretarse como una revisión de las funciones casi administrativas de la primera oleada, ni con la sensación de currículo preempaquetado de la segunda oleada, el liderazgo de los profesores tiene ahora explícitamente el desarrollo de la capacidad de aprendizaje como su función principal: el aprendizaje de los adultos y los estudiantes en las escuelas.

Estas tres olas de liderazgo docente reflejan una evolución en la forma de pensar sobre la participación de los profesores en el liderazgo y el aprendizaje escolar. Esta evolución no se ha producido en el vacío. La creciente responsabilidad educativa, las concepciones progresistas del liderazgo como colectivo y el movimiento para transformar las escuelas en comunidades profesionales de aprendizaje son influencias contextuales significativas.

El clima educativo en los Estados Unidos se ha convertido en uno en el que no sólo los distritos y las escuelas, sino también los administradores y los profesores, son responsables del progreso de los estudiantes en el cumplimiento de las normas estatales y de distrito. Un indicador de la responsabilidad de los profesores es la prevalencia de las propuestas de estructuras de compensación basadas en el rendimiento o el mérito que vinculan los aumentos de la remuneración de los profesores a los aumentos del rendimiento de los alumnos. Los mandatos federales de la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB) también ejercen presión para que se produzcan cambios a nivel de la práctica en el aula, ya que deben documentarse las demostraciones del progreso anual adecuado de los alumnos. Dado que los cambios en la práctica del aula son el objetivo de la mejora, los profesores deben tener una participación central.

Las concepciones más inclusivas del liderazgo también han aumentado la atención sobre cómo los profesores pueden dirigir y dirigen. El liderazgo se entiende cada vez más como un fenómeno compartido por muchos individuos dentro de las organizaciones. La visión tradicional que sostiene que el director es la única fuente de liderazgo en una escuela está siendo reemplazada por una visión que pide que los administradores y los profesores compartan el liderazgo.

El movimiento hacia la recreación de las escuelas como comunidades de aprendizaje tanto para los educadores como para los estudiantes es otra influencia en la evolución de las funciones de liderazgo de los profesores. Derivado de anteriores trabajos, las organizaciones en las que el aprendizaje es la piedra angular se consideran más adaptables y, por tanto, más viables. Según Senge y sus colegas, toda organización es un producto de la forma en que sus miembros piensan e interactúan. Las organizaciones, al igual que las personas, que siguen aprendiendo están mejor situadas no sólo para adaptarse, sino también para prosperar en el contexto de un entorno externo en constante cambio. Además, Louis (2006) explica que la comprensión de la organización que aprende implica la creación de interpretaciones socialmente construidas de hechos y conocimientos que entran en la organización desde el entorno, o se generan desde dentro. Dado que los profesores son potencialmente la mayor fuerza colectiva en las escuelas, el aprendizaje, la adaptabilidad y el liderazgo desde dentro de la comunidad de profesores son primordiales para la adaptación continua y la viabilidad.

Así pues, las exigencias de responsabilidad, la comprensión del liderazgo como práctica compartida y la transformación de las escuelas como comunidades de aprendizaje constituyen un poderoso conjunto de fuerzas que configuran la naturaleza de la enseñanza y de los profesores. Ha llegado el momento de dar un paso más audaz y más amplio para plantar firmemente el liderazgo de los profesores en el paisaje de la renovación escolar continua. Como campo, hemos crecido en nuestra comprensión de lo que significa y lo que se necesita para nutrir el liderazgo de los profesores. Hemos sido testigos de la poderosa influencia de los profesores cuando lideran desde el centro de la jerarquía organizativa de las escuelas y junto a sus colegas.

En una revisión exhaustiva de la investigación sobre el liderazgo docente, York-Barr y Duke (2004) ofrecen la siguiente definición de liderazgo docente:

“El liderazgo docente es el proceso mediante el cual los profesores, individual o colectivamente, influyen en sus colegas, directores y otros miembros de las comunidades escolares para mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de aumentar el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos.”

Esta definición es lo suficientemente amplia como para abarcar muchos ámbitos de la práctica del liderazgo docente. En este capítulo, sin embargo, nos centramos específicamente en el papel del líder docente en los ámbitos del aprendizaje y la práctica de la enseñanza, junto con el desarrollo de la escuela para apoyar el aprendizaje y la práctica. Identificamos y describimos las influencias culturales significativas en la puesta en práctica del liderazgo docente, los principios y las prácticas que fundamentan el trabajo de los líderes docentes y los recursos que alientan y apoyan a los líderes docentes en su trabajo. Nuestro propósito es articular lo que se sabe sobre cómo involucrar de manera más eficaz y eficiente el talento, la energía y la influencia de los profesores como recurso central para hacer avanzar la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas.

Lecciones aprendidas sobre el liderazgo docente

En esta tercera ola de liderazgo docente, el liderazgo no se limita a unos pocos individuos seleccionados, sino que debe ser compartido por muchos docentes. Numerosos investigadores de primera línea proponen la idea de crear una capacidad de liderazgo tal que muchas personas participen en la dirección del trabajo de aprendizaje en las escuelas y reciban apoyo en su propio aprendizaje y crecimiento para hacerlo. En la siguiente sección se ofrecen algunas lecciones destinadas a apoyar a los muchos o pocos profesores que intervienen o son invitados a liderar, junto con aquellos que los apoyan en su labor de liderazgo.

Lecciones sobre la cultura en la que lideran los profesores

Las culturas escolares son complejas redes de tradiciones y rituales que se han ido construyendo a lo largo del tiempo a medida que los profesores, los alumnos, los padres y los administradores trabajan juntos y se enfrentan a diversos retos y logros. “Los patrones culturales son muy duraderos, tienen un poderoso impacto en el rendimiento y dan forma a la manera en que la gente piensa, actúa y siente” (Deal & Peterson, 1998, p. 4). Las culturas existentes, dependiendo de su naturaleza específica, pueden ayudar u obstaculizar los esfuerzos de liderazgo en curso para la mejora escolar. Se atribuye a Edward Demming, un icono de la gestión de la calidad, la frase “ponga a una buena persona en un mal sistema y el sistema ganará siempre”. Esto subraya el poderoso efecto de las normas existentes, explícitas o implícitas, en el comportamiento humano. También ayuda a explicar por qué los profesores pueden entrar en un sistema con un conjunto de ideales y valores, pero con el tiempo sucumben a los imperantes, a veces sin ser conscientes del cambio gradual.

Schein (2004) explica que ni la cultura ni el liderazgo, cuando se examinan de cerca, pueden entenderse realmente por sí mismos. El liderazgo y la cultura, afirma, son dos caras de la misma moneda (se puede examinar algunos de estos temas en la presente plataforma online de ciencias sociales y humanidades). Fullan (2001) introdujo el término “re-culturización” para captar la esencia de lo que significa introducir y mantener el cambio en las culturas escolares existentes. Sin duda, el liderazgo docente introduce una presencia contracultural en muchas escuelas. No debería sorprender entonces que los directores, los profesores y los propios profesores-líderes no sepan exactamente qué pensar y hacer cuando la idea del liderazgo docente intenta traducirse en la práctica. Wilson (1993) comparte que muchos profesores-líderes sienten que las culturas escolares actuales no recompensan la toma de riesgos o la colaboración y quizás incluso obstruyen estos comportamientos. A continuación se describen varias lecciones sobre las normas culturales y profesionales que siguen afectando a muchas escuelas y al liderazgo docente.

Cuidado con los efectos del aislamiento

Una de las normas culturales más duraderas y contraproducentes en las escuelas es el aislamiento. El aislamiento está estructurado en las escuelas arquitectónica y temporalmente. Las aulas, a veces denominadas “arquitectura de cartón de huevos”, son en gran medida el ámbito de la práctica privada de los profesores y de la enseñanza. Aunque están rodeados de alumnos durante muchas horas al día, los profesores están separados de sus colegas. Los horarios escolares típicos dejan poco tiempo durante el cual los colegas de la enseñanza pueden conectarse significativamente entre sí sobre sus prácticas. El aislamiento no sólo disminuye el crecimiento profesional, sino que el aislamiento prolongado refuerza una orientación solitaria hacia el propio trabajo y a menudo fomenta la actitud defensiva y el señalamiento. Esta orientación disminuye aún más la oportunidad de establecer una norma colaborativa o colectiva para el trabajo de la enseñanza.

Aunque hay un número creciente de escuelas en las que existen oportunidades y expectativas regulares para el aprendizaje colaborativo, la mayoría de las escuelas siguen luchando tanto por razones estructurales como psicológicas para establecer tales culturas. Los profesores no están acostumbrados a exponer sus prácticas; hacerlo es un acto vulnerable que requiere altos niveles de confianza. El aprendizaje colaborativo y el trabajo interdependiente requieren una forma de pensar y de comportarse diferente a la del trabajo aislado. Los esfuerzos iniciales para acabar con la cultura del aislamiento requieren interacciones diseñadas y facilitadas intencionadamente, de manera que los participantes se sientan seguros y apoyados cuando comparten con sus colegas.

Avanzar puede ser visto como un paso fuera de la línea

Muchas iniciativas de liderazgo docente bien intencionadas se ven frustradas por la fortaleza de las normas igualitarias en las escuelas. Las normas igualitarias ejercen una presión invisible sobre los profesores para que mantengan un estatus igualitario y no se esfuercen por estar por encima de sus colegas docentes. Especialmente cuando los profesores asumen posiciones formales de liderazgo, la cultura de “todos los profesores son iguales” se ve amenazada. A menudo se considera que asumir el liderazgo es una falta de respeto. Los profesores que lo hacen son vistos con recelo y desconfianza. La metáfora del “cubo de cangrejos” presenta una imagen convincente de cómo las relaciones en la escuela pueden ser desafiadas por el liderazgo de los profesores. Cuando se pesca el cangrejo, no es necesario poner una tapa en un cubo de cangrejos porque en caso de que un cangrejo intente salir, sus compañeros lo agarrarán y lo arrastrarán hacia abajo. Este es un retrato inquietante, aunque incómodamente familiar, de la vida en algunas culturas escolares tradicionales.

Si no se reconocen y no se abordan, las normas igualitarias impiden los esfuerzos de liderazgo de los profesores. Esto es especialmente cierto en medio de la actual ola de desarrollo escolar y liderazgo docente, que pretende crear culturas escolares que sean colaborativas y estén abiertas al aprendizaje y la mejora. En las culturas escolares menos propicias para la colaboración y el aprendizaje, hay que comprometerse a romper la resistencia creando lugares seguros para que los profesores participen en conversaciones colegiales sobre la enseñanza y el aprendizaje. Cuando las relaciones entre los profesores-líderes y sus colegas son sólidas, y cuando los profesores-líderes se centran en mejorar sus propios conocimientos y prácticas de enseñanza, así como los de sus colegas, es más probable que los líderes surjan y sean alentados y valorados dentro de sus escuelas.

El vacío de aprendizaje refuerza los ciclos de cinismo

Históricamente, el aprendizaje significativo en las escuelas no ha sido experimentado por los profesores. Irrelevante, episódico e incoherente son términos que con demasiada frecuencia han descrito las experiencias de desarrollo del personal docente. El adagio “espero morir en el desarrollo del personal porque la transición sería muy fluida” no carece de base en la realidad de los profesores. Aunque hay indicios de progreso, el aprendizaje de alta calidad y los esfuerzos de mejora sostenidos no han sido una práctica habitual en las escuelas. Muchos profesores no han experimentado un desarrollo del personal que sea útil para su práctica profesional. Además, dado que los esfuerzos específicos de desarrollo rara vez se han mantenido en el tiempo, rara vez se ha producido la plena aplicación de las nuevas iniciativas. Se ha gastado mucha energía y recursos, pero no ha cambiado mucho. Y así, el ciclo de cinismo continúa, reflejado en comentarios como “Ya lo hemos intentado antes y no funciona”. … “Esperen a que pase esto, ya desaparecerá como todos los demás”. … “Todo es teoría, aquí nunca funcionará”.

Hasta que los profesores experimenten el impulso de energía que supone el aprendizaje profesional de alta calidad y vean su impacto positivo en sus prácticas de enseñanza, y posteriormente en el aprendizaje de los alumnos, el cinismo y el compromiso a medias son respuestas adaptativas bien consideradas. Pero el aprendizaje profesional que es relevante para la práctica de la enseñanza, sostenido en el tiempo, y apoyado socialmente a través de interacciones de colaboración con los colegas puede comenzar a interrumpir los ciclos de cinismo que descarrilan incluso las iniciativas válidas. A medida que los ciclos de cinismo disminuyen, los profesores se sienten más capacitados en su trabajo. Las historias de “si sólo” (es decir, las historias sobre cómo las cosas podrían ser diferentes, si sólo…) que impregnan la cultura escolar también perderán su fuerza.

Reenfocar la resistencia como algo cultural, no personal

Las culturas y las personas que viven o trabajan en ellas se resisten a ser manipuladas. Sabiendo que las culturas gobiernan gran parte de lo que ocurre en las escuelas, ¿cuáles podrían ser algunas respuestas productivas por parte de los líderes que buscan avanzar en las mejoras de la práctica? En primer lugar, hay que contar con la resistencia o el rechazo a los intentos de introducir nuevas prácticas. El aislamiento, el igualitarismo, el desarrollo irrelevante y episódico del personal y la falta de poder siguen siendo normas en muchas escuelas. Por muy improductivas que sean, no se sustituyen fácilmente por las normas más productivas de la colaboración, la diferenciación, el aprendizaje de calidad y la capacitación de los profesores. En segundo lugar, replantear la resistencia como una fuerza cultural, no como un rechazo personal. Aunque el trabajo de liderazgo tiene dimensiones relacionales y personales, las formas en que los educadores, ya sea individualmente o como grupo, responden a las iniciativas de mejora rara vez guardan malicia personal hacia los iniciadores.

Por último, hay buenas razones para creer que el cambio y la mejora son posibles. Considere este pensamiento: Las personas crean culturas, después las culturas las forman. Si las personas crean la cultura, entonces las personas pueden recrearla. También hay que saber que los profesores, al igual que los demás seres humanos, tienen ganas de aprender y de contribuir. La mayoría de los profesores entran en este campo porque quieren marcar la diferencia en la vida de los niños.

Lecciones sobre el trabajo de los profesores que lideran

En esta sección, ofrecemos cinco lecciones sobre el posicionamiento del trabajo de los profesores-líderes y la participación de los colegas de esos líderes para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. La eficacia de los profesores en su trabajo de liderazgo depende de quiénes son como personas, como profesores y como colegas. La investigación relativamente sólida sobre las características de los profesores que lideran arroja resultados muy consistentes. Estos profesores son respetados y vistos como creíbles por sus compañeros cuando demuestran un profundo conocimiento curricular junto con una importante experiencia y pericia como instructores en el aula. Los profesores que dirigen bien tienden a ser personas orientadas al aprendizaje que toman la iniciativa y la responsabilidad de su propio aprendizaje, son comunicadores eficaces con fuertes habilidades interpersonales y tienen una orientación de colaboración hacia el trabajo con los demás.

Una influencia menos visible pero muy poderosa en la eficacia de los profesores-líderes es la creencia en el potencial positivo de aprendizaje y crecimiento de las personas, incluso de los adultos. La resistencia o reticencia del profesorado a comprometerse con nuevas propuestas sobre su práctica puede entenderse como un artefacto psicológico de las normas escolares tradicionales, como se ha descrito anteriormente. Los profesores-líderes que tienen creencias positivas sobre el deseo interior de las personas de aprender, de sentirse competentes y de estar socialmente conectados están bien situados para persistir en la creación de conexiones. Esta persistencia con los adultos a veces da lugar a un compromiso y una transformación, al igual que con los niños. Louis (2006) describe cómo cultivar el compromiso de los profesores, afirmando que cuando entran en la profesión están comprometidos en varios niveles. Con el tiempo, las exigencias de la profesión pueden ser estresantes, pero también pueden servir para dinamizar. Afirma que el compromiso de los profesores (al igual que el de los alumnos) requiere “refuerzos positivos constantes que sean significativos, relevantes, gratificantes y agradables”.

La labor de liderazgo de los profesores no puede separarse de las formas en que los profesores-líderes individuales hacen su trabajo. Por lo tanto, no todos los profesores son adecuados para todos los tipos de trabajo de liderazgo. Las numerosas y variadas funciones de liderazgo invitan a participar a muchos y variados profesores. Sin embargo, hay algunas lecciones sobre el trabajo, así como enfoques generales del trabajo, que son válidos en muchas áreas de la práctica del liderazgo.

Dirigir desde el centro

Las escuelas y los distritos escolares, como la mayoría de las organizaciones formales, son lugares jerárquicos. Los profesores-líderes, aunque la mayoría sigan siendo clasificados como profesores, no están del todo posicionados horizontalmente con sus colegas docentes o con los administradores. Están, organizacionalmente hablando, “en el medio”. Dirigiendo desde el centro, los profesores funcionan de forma que trabajan dentro y fuera de los límites y las estructuras de la escuela para establecer vínculos y redes sociales entre sus compañeros y dentro de la comunidad… la influencia de los profesores en el sistema es una combinación de lo bien que saben trabajar en el sistema, su experiencia percibida, y la influencia que se les concede.

El gran potencial de liderar desde el centro proviene de permanecer conectado con los profesores y con las prácticas de base, mientras que al mismo tiempo se desarrollan conexiones más sustanciales con la administración escolar y los líderes del distrito. Conectados hacia arriba y hacia abajo, los profesores tienen la oportunidad de aprender de otros profesores y administradores y de influir directamente en ellos. Entender la cultura de los profesores, la realidad de las aulas y las prácticas educativas es necesario para fundamentar la toma de decisiones sobre las políticas, el personal, las prácticas y los recursos en los niveles superiores. Del mismo modo, comprender las culturas organizativas, las realidades de la administración y el amplio alcance del trabajo de desarrollo en muchas escuelas y distritos informa a los profesores sobre los esfuerzos intencionados y estratégicos para seguir construyendo capacidades organizativas y profesionales que apoyen el trabajo de los profesores.

Algunas de las desventajas para los profesores que dirigen desde el medio incluyen la ambigüedad del trabajo, la falta de transparencia en parte del trabajo y el desafío de mantener un tiempo sagrado para estar presente y comprometido en el nivel de instrucción de la práctica con otros profesores. En primer lugar, la ambigüedad del trabajo de nivel intermedio se deriva de la necesidad de comprender la complejidad de las realidades instructivas y organizativas; puede ser difícil sentirse seguro de cómo progresar. Existen numerosas variables que influyen en el avance de la enseñanza y el aprendizaje. En segundo lugar, la falta de transparencia total se debe a que hay una cantidad extraordinaria de trabajo de preparación y seguimiento entre bastidores para la mayoría de las actividades de liderazgo público. Tanto si se trata de facilitar un taller, como de hacer una presentación ante el consejo escolar o de asesorar a un profesor tras una observación, nadie más ve este trabajo. A menudo, el trabajo que no se ve es un trabajo devaluado. Por último, los profesores-líderes luchan por mantener bloques de tiempo sagrados para estar presentes y comprometidos con los profesores en las aulas. Dado que dirigir desde el centro implica una cierta flexibilidad en el diseño del trabajo, estos profesores corren el riesgo de que se les asigne un número creciente de responsabilidades. Esto hace que tengan menos tiempo para trabajar codo con codo con otros profesores, lo que pone en tela de juicio la idea de que el liderazgo de los profesores es, ante todo, un trabajo de aprendizaje para la mejora de la enseñanza.

Dirigir desde el centro de una organización a veces puede parecer muy grande, muy complejo y muy solitario. Sin embargo, sin ese liderazgo, la brecha entre la vida diaria de los profesores en su práctica instructiva y la vida diaria de los administradores en su práctica organizativa no se salva de forma adecuada o productiva. Liderar desde el centro -sirviendo de puentes y conectores, aprovechando los recursos de personal y de conocimiento, y comprendiendo cómo hacer avanzar las políticas y las prácticas en todo el sistema- es un punto de apoyo poderoso y de importancia crítica para la renovación continua en las escuelas.

Mantener el enfoque en la enseñanza y el aprendizaje

Para que los profesores tengan éxito en la labor de liderazgo, su trabajo principal debe ser significativo y ser considerado válido y valioso por otros profesores. El trabajo que suelen valorar los profesores es directamente relevante para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Los maestros son líderes cuando funcionan en comunidades de aprendizaje profesional para afectar el aprendizaje de los estudiantes, contribuir a la mejora de la escuela, inspirar la excelencia en la práctica y empoderar a los interesados para que participen en la mejora educativa.

En colaboración con otros profesores, el valioso trabajo de liderazgo de los profesores podría incluir cualquiera de las siguientes actividades:

• Trazar un plan de estudios vertical coherente.
• Examinar los datos de los alumnos para identificar los objetivos de la enseñanza.
• Diseñar una enseñanza diferenciada.
• Desarrollar evaluaciones para supervisar el aprendizaje de los alumnos y orientar la toma de decisiones en materia de enseñanza.
• Crear un conjunto de intervenciones escalonadas destinadas a fomentar un comportamiento afectivo constructivo.
• Presentar materiales para la enseñanza de estrategias de alta participación de los estudiantes.
• Llamar la atención sobre los principios y las prácticas pedagógicas que tienen en cuenta la cultura.
• Modelar las prácticas de enseñanza.
• Acompañar a los profesores en la aplicación de nuevas estrategias de enseñanza.
• Acompañar a los nuevos profesores durante sus tres primeros años de docencia.
• Facilitar reuniones formales e informales de desarrollo profesional en las que los profesores reflexionan y aprenden juntos.

En resumen, el trabajo central de los profesores que dirigen es el trabajo continuo de crear una mejora de la enseñanza para los estudiantes y las condiciones organizativas que fomentan dicha mejora.

Las relaciones son las vías de influencia

Las relaciones, como elemento definitorio de la cultura escolar, afectan significativamente a la puesta en práctica del liderazgo docente. Las relaciones son el núcleo de las culturas de colaboración en las que el aprendizaje continuo es una norma arraigada. Son las vías para influir en los demás, especialmente cuando no se tiene una posición de autoridad administrativa formal. Los profesores que influyen en otros tienen la capacidad de establecer relaciones de alta confianza con y entre sus compañeros docentes y directores.

Los maestros-líderes se ganan la confianza de sus colegas al comportarse de manera confiable en el contexto de las interacciones diarias. Los líderes del medio se ganan y mantienen la confianza de sus colegas siendo discretos en las formas en que aseguran, interpretan, usan y transmiten la información. Los profesores-líderes a menudo sienten el tirón de las preguntas no formuladas, como: “¿Eres uno de ellos o uno de nosotros?”. La respuesta no es una u otra, sino ambas. El reto estriba en cómo negociar el papel de liderazgo intermedio construyendo relaciones con integridad y manteniéndose en el propósito.

El aprendizaje implica intrínsecamente un grado de humildad, lo que significa que uno no siempre sabe qué hacer. Pocos profesionales se mueven en un entorno laboral más complejo que los profesores. No es posible saber todo lo que hay que saber para enseñar eficazmente a muchos y variados estudiantes o adultos en una miríada de circunstancias. Aprovechar la experiencia y los conocimientos de los colegas docentes es un recurso inestimable. Y, sin embargo, muchos profesores no están predispuestos a hacerlo. Un lugar psicológicamente seguro para aprender requiere altos niveles de confianza relacional. Cuando hay confianza, se pueden plantear preguntas y compartir retos sin el riesgo de ser considerado inadecuado. Las relaciones pueden hacer o deshacer el éxito de las iniciativas destinadas a mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Poner en marcha el aprendizaje

Hay al menos tres razones por las que esta lección es la piedra angular de una práctica de liderazgo eficaz. En primer lugar, el aprendizaje es el catalizador de la mejora continua de la práctica docente. Si no se aprende, no se espera que se mejore. En segundo lugar, el aprendizaje mediante la experimentación de nuevas prácticas y la posterior observación de los resultados positivos es el medio por el que se cambian las creencias. En tercer lugar, introducir el aprendizaje en una cultura congelada o atascada es una forma de que estas culturas se desatasquen. El aprendizaje crea impulso. El aprendizaje colectivo acelera el impulso del cambio.

El experto en cambio escolar Michael Fullan (2007) afirma que los educadores comprometidos con la labor de mejora de los centros escolares deben pasar a la aplicación cuanto antes. Señala que el exceso de tiempo dedicado a la planificación consume una gran cantidad de energía personal y organizativa, pero da lugar a un escaso o nulo desarrollo de habilidades o cambios en la práctica. Además, argumenta que hasta que no se inicia el uso de las prácticas, no hay una base de experiencia a partir de la cual se puedan tomar decisiones bien informadas sobre lo que se necesita para avanzar en el trabajo. Thomas Guskey (1985) realizó un estudio que demostró que las creencias sobre la práctica cambian a través de la experiencia personal con la práctica. Para cambiar las creencias, hay que involucrar a los profesores en nuevas experiencias.

Una implicación de esta lección es que los profesores-líderes dirijan una gran parte de su atención y energía a introducir y apoyar cambios en la práctica mediante la provisión de experiencias de desarrollo profesional de alta calidad. Gastar energía en convencer y engatusar es una energía en gran medida desperdiciada. La validez de las nuevas prácticas se discernirá a través de la experiencia.

El aprendizaje lado a lado modela el compromiso colaborativo

Cuando los profesores-líderes se posicionan codo con codo con otros profesores, se posicionan para ser coaprendices, para facilitar experiencias productivas de aprendizaje colectivo y para reforzar la afirmación de que la enseñanza y el aprendizaje sobre la enseñanza es un esfuerzo que dura toda la carrera. Además, trabajar en situaciones de enseñanza auténticas permite a los profesores que dirigen seguir desarrollando sus propias habilidades de enseñanza y, al hacerlo, seguir siendo creíbles como profesores.

El aprendizaje colaborativo promueve la noción de que el liderazgo no sólo corresponde a las personas que ocupan cargos formales, sino también a las personas de todos los niveles y en todas las dimensiones de la vida organizativa. Las oportunidades de influir en el desarrollo de los demás no se limitan a los actos programados, sino que pueden producirse, y de hecho se producen, a través de las interacciones en el trabajo diario de las escuelas. Los profesores-líderes que mantienen un estrecho contacto con sus colegas pueden permanecer firmemente arraigados en sus posiciones como profesores y en su red de relaciones colegiales. En su calidad de colegas de apoyo, los profesores-líderes incorporan el liderazgo a través de puntos de influencia tanto formales como informales. Aprendiendo codo con codo, los profesores-líderes inspiran altos niveles de compromiso profesional entre sus colegas.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Lecciones sobre el apoyo a los profesores que lideran

La naturaleza de contracultura del liderazgo de los profesores en las escuelas significa que se requiere mucha atención e intención para realizar su potencial. Un credo general para los profesores que lideran es “¡No vayas solo!”. El trabajo de liderazgo no es para los débiles de corazón. Requiere valor y apoyo. Aunque muchos líderes tienen o desarrollan una fuerte capacidad interna para sostener su propio aprendizaje y arraigo, hay mucho apoyo intelectual y espiritual que realizar a través de las conexiones con otros. El complejo y a veces conflictivo trabajo del liderazgo se ve bien apoyado por un círculo interno de colegas de confianza y comprometidos con los que los líderes pueden compartir, aprender y revitalizarse abiertamente. Describimos tres áreas que ofrecen apoyo personal y profesional para el crecimiento y la renovación de los profesores que lideran.

Crear e insistir en las oportunidades de aprender y crecer

El trabajo de liderazgo requiere un conjunto ampliado de capacidades y habilidades, más allá de las requeridas para la excelencia en la instrucción en el aula. Algunas de las áreas de contenido identificadas como apoyo a los maestros-líderes en su trabajo incluyen: prácticas avanzadas de currículo, instrucción y evaluación; cultura escolar y sus implicaciones para la mejora profesional y organizacional; desarrollo de adultos; y habilidades de facilitación, presentación y entrenamiento requeridas para facilitar el aprendizaje y la colaboración para individuos así como con grupos pequeños o grandes. Lamentablemente, a veces los profesores-líderes no reciben una introducción reflexiva a su trabajo de liderazgo, ni se les ofrecen suficientes oportunidades formales y continuas de desarrollo del liderazgo. A continuación describimos tres tipos de apoyo que deben abordarse cuando los profesores comienzan y continúan su labor de liderazgo.

En primer lugar, una introducción formal al ámbito de trabajo esperado del profesor-líder y a los contextos específicos en los que se desarrollará el trabajo es un lugar apropiado y respetuoso para comenzar. He aquí algunas preguntas para enmarcar las conversaciones iniciales entre los profesores-líderes y quienes apoyan su trabajo:

• ¿Cuál es el trabajo que el profesor-líder pretende apoyar, incluidos los resultados, productos o logros deseados?
• ¿Quién participará específicamente? ¿Cuáles son sus antecedentes o expectativas y cómo se prevé que participen?
• ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el trabajo (por ejemplo, tiempo, materiales, oportunidades de desarrollo)?
• ¿Qué papel o papeles se espera que asuma el profesor-líder (por ejemplo, facilitador, consultor, presentador, entrenador)?
• ¿A quién debe rendir cuentas el profesor-líder y con qué medios será más productivo el control?

Un apoyo adicional a la introducción al trabajo es la oportunidad de pasar tiempo en el contexto de desarrollo (por ejemplo, la escuela, las aulas, las reuniones) para conocer a las personas clave y escuchar sus entendimientos, intereses y preocupaciones sobre el trabajo. Las interacciones con estas personas, junto con la observación y la escucha mientras se camina por los pasillos, ayudan a discernir la cultura actual y una serie de prácticas actuales.

En segundo lugar, las oportunidades formales de desarrollo del liderazgo deben ser un medio inicial y continuo de apoyo a los profesores-líderes. ¿Existen cursos, institutos, programas de postgrado o talleres que proporcionen un conocimiento más profundo sobre el trabajo de aprendizaje o sobre la comprensión y las habilidades de liderazgo de los profesores para avanzar en el trabajo? ¿Existen otras escuelas, líderes o profesores que hayan realizado este tipo de trabajo y que puedan compartirlo con el o los líderes docentes, o incluso con todo el profesorado?

En tercer lugar, resulta útil el apoyo al aprendizaje continuo en forma de oportunidades para reflexionar y aprender con profesores u otros líderes educativos que realizan un trabajo similar. Los adultos no aprenden de la experiencia, sino que aprenden procesando la experiencia. El tiempo para reflexionar y aprender debe ser un valor tanto adoptado como realizado en el trabajo de los profesores-líderes. Los líderes, al igual que los maestros, continúan mejorando a medida que reflexionan, dan sentido y se comprometen a mejorar sus acciones futuras.

El apoyo administrativo es esencial

En su trabajo de 1988, Judith Warren argumentó que los límites o las expectativas para los profesores-líderes deben ser aclarados, los incentivos y las recompensas articuladas, y el apoyo de la política local puesto en marcha. El director y otros administradores son, en gran parte, responsables de promulgar este conjunto de mandatos. Los directores “… deben saber cómo crear condiciones que fomenten el empoderamiento y liberen su control sobre los profesores, modifiquen sus funciones y generen compromiso, confianza y respeto”

Las relaciones sólidas entre los maestros-líderes y sus directores son ampliamente reconocidas como un determinante clave de la eficacia del liderazgo docente, siendo los directores la principal influencia en la evolución de la relación maestro-líder-director. La literatura también describe tres formas diferentes en las que se desarrollan las relaciones entre directores, profesores-líderes y profesores. La más productiva de las tres es la interactiva, en la que los directores se comprometen con los maestros-líderes y otros maestros sobre el trabajo de liderazgo. Moller y Pankake (2006) enfatizan que los directores deben desarrollar intencionalmente relaciones de confianza con los maestros-líderes, afirmando que la construcción de tales relaciones es crítica para la salud y la vitalidad de la cultura escolar, así como la puesta en práctica de la provisión de apoyo a ellos.

Mangin (2007) descubrió que los directores que tenían altos niveles de conocimiento sobre el liderazgo de los maestros y que demostraban altos niveles de interacción con los maestros-líderes apoyaban más intencionalmente a esos líderes. Dichos directores se comunicaban con todos los maestros en sus escuelas sobre las expectativas de mejora de la instrucción, las funciones de los maestros-líderes como recurso para la mejora y las expectativas de que los maestros interactuaran de manera positiva con los maestros-líderes. Los profesores-líderes de este estudio reconocieron y apreciaron este apoyo del director como útil, aunque expresaron su deseo de un apoyo aún mayor para afrontar los retos de sus funciones, incluyendo la aceptación por parte de sus compañeros.

Como se ha comentado anteriormente, liderar entre compañeros puede ser un asunto arriesgado para los profesores. Los directores no sólo deben ser conscientes de este riesgo, sino también hacer lo posible para minimizar su impacto. Con esta expectativa establecida, los directores pueden apoyar el trabajo de liderazgo de forma emocional, financiera a través de medios materiales o simbólica. Pueden proteger la relación entre los profesores-líderes y sus compañeros, comprobar conjunta y regularmente los planes de acción y apoyar el desarrollo y la comprensión de las habilidades para liderar a los adultos, tanto para ellos como para sus profesores-líderes.

La influencia y el apoyo de los maestros-líderes a sus directores es tan importante como la influencia y el apoyo de los directores a los maestros-líderes. Los maestros-líderes apoyan el trabajo de liderazgo instruccional de los directores al menos de las siguientes maneras:

• manteniendo un enfoque proactivo en el aprendizaje de los profesores,
• sirviendo como socio para reflexionar y perfeccionar el curso del trabajo de desarrollo,
• reforzando y traduciendo en la práctica las expectativas de mejora,
• modelando prácticas de instrucción específicas,
• integrando el aprendizaje y la investigación entre los profesores (formal e informalmente), y
• manteniendo a los directores al día con los nuevos avances en la enseñanza y el aprendizaje.

El reconocimiento de la naturaleza recíproca de la influencia y el apoyo entre los directores y los profesores-líderes refuerza el poder que se obtiene cuando los directores y los profesores-líderes lideran uno al lado del otro.

Prestar atención al espacio y a las cosas

Esta es una lección que no requiere mucha explicación. Una forma de desestabilizar a un profesor es meterse con su espacio y sus cosas (también lo es meterse demasiado con los horarios). En un entorno de trabajo que suele estar bastante lleno -física, psicológica y emocionalmente- con 20 o 30 pequeños seres vivos en movimiento, no es posible mantener altos niveles de orden y control. Los profesores y otros profesionales en activo tienen que ser flexibles y adaptarse, pero hay límites y hay formas de ayudar a los profesores a prosperar en medio de la caótica vida de las escuelas. Disponer de un espacio propio que permita un orden razonable de sus cosas proporciona una estabilidad nominal que es más importante de lo que a veces se puede imaginar. La atención al espacio y a las cosas no es menos importante para los profesores que dirigen. A menudo se convierten en los guardianes de un vertiginoso conjunto de recursos que apoyan el trabajo de los profesores en el aula, y suelen reunir una gran cantidad de recursos de aprendizaje profesional. En la mayoría de las organizaciones, entre las que se encuentran las escuelas, hay una presión general por el espacio y, al final, no suele ser suficiente. Los profesores-líderes necesitan un lugar propio con espacio para sus cosas.

Datos verificados por: Patrick

Recursos

Véase También

Colegios, Enseñanza, Organizaciones educativas,

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