Educación de las Niñas en el Siglo XIX

Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre la educación de las niñas en el Siglo XIX. Véase tambián acerca de la historia de la mujer. Véase también:

• El Empoderamiento de Género
• El Empoderamiento político y social de las mujeres en general.
• Familia
• Evolución del Estatuto Jurídico de la Mujer en Grecia
• Teoría de los Roles
• Reparto de Roles
• Educación Superior
• De la Historia de las Mujeres a la Historia de Género
• Educación de la Mujer durante la Segunda Guerra Mundial
• El Empoderamiento político de las mujeres.

Historia de la Educación de las Niñas en en el Siglo XIX

El tema central del documento de Emily Davies (véase más adelante) de la SSA de 1864 no eran los exámenes locales, mencionados sólo muy brevemente al final, sino el estado general de la educación secundaria de las niñas. Fue impulsado por el establecimiento de una Comisión Real para examinar las escuelas dotadas del país, normalmente escuelas de gramática para niños, del tipo cuyos alumnos se presentaban a los exámenes locales. Su propósito era persuadir a los comisionados para que incluyeran las escuelas femeninas en su cometido, y su tema dominante era que la educación secundaria de los niños y la de las niñas estaban inextricablemente unidas.

La experiencia personal de Davies con las escuelas femeninas era casi inexistente. Sin embargo, sabía por Elizabeth Garrett lo que pasaba por una educación en un internado femenino bien respetado, y por Anna Richardson lo que se podía enseñar en una buena escuela cuáquera. Estaba familiarizada con el Queen’s College y el Bedford College y había llegado a conocer, a través de su campaña a favor de los locales, a algunas de las maestras más progresistas, incluida Frances Buss, cuya North London Collegiate School le proporcionó un prototipo o modelo: una gran escuela diurna para niñas, dirigida según los principios de la Iglesia de Inglaterra, con un plan de estudios académico. Sin duda estaba familiarizada con lo que habían escrito sobre el tema en los últimos diez años Bessie Parkes, Jessie Boucherett y Barbara Bodichon.2 No está claro si conocía la redacción anterior de Emily Shirreff y Maria Grey, o las escasísimas contribuciones de hombres como John Howson.3

Aún no existía un estudio sistemático sobre cómo se escolarizaba a las niñas de clase media -eso llegaría con el trabajo de la Comisión Real-, pero el panorama general habría sido familiar y reflejaba la estructura tan marcada por el género de la sociedad victoriana de clase media, con sus esferas ampliamente separadas.4 Los niños solían asistir a la escuela desde los ocho hasta los dieciséis o dieciocho años, antes de dedicarse a los negocios, a una profesión o a la universidad. A las niñas se les enseñaba en casa -o no se les enseñabaen casa- por sus madres o por institutrices hasta que tenían unos diez años. Entonces podían pasar un par de años en una escuela diurna, o continuar con una institutriz, antes de pasar unos años en la adolescencia en un internado; o podían pasar cuatro o cinco años en una escuela diurna, terminando su educación a los catorce o quince años; o podían simplemente quedarse en casa, como había hecho Davies, con lo que podían enseñar sus padres complementado con profesores visitantes.5

Si tenían la suerte de ir a una buena escuela cuáquera o unitaria, o a uno de los tipos de escuela que dirigían Frances Buss en Camden o Anne Clough en Ambleside, las niñas de clase media podían recibir una educación bastante buena. Pero en otros casos bien podían acabar recibiendo menos educación que sus coetáneas de clase trabajadora que asistían a las escuelas elementales nacionales, de las que estaban efectivamente excluidas por la conciencia de clase de sus padres. Esta era una preocupación incluso en el caso de los varones. Era menos preocupante en el caso de las niñas, ya que la educación de una niña era menos valorada, pero una perspectiva mucho más probable. En algún punto intermedio se encontraba la educación impartida en las literalmente miles, tal vez hasta diez mil pequeñas escuelas privadas para niñas, la mayoría con entre cinco y veinticinco alumnas.6 En la mayoría de los casos, estas escuelas debían de estar constreñidas por los límites de alojamiento, pero su pequeño tamaño también se consideraba una virtud. Las hermanas Sewell, cuya escuela, muy bien considerada, se limitaba a unas siete niñas, podrían haber acogido a muchas más, pero intencionadamente conservaron el carácter de un hogar: se referían a ellas como “tía”. Hannah Pipe, otra maestra de gran éxito, era conocida como ‘madre de la escuela’ y sus pupilas como ‘hijas de la escuela’.7

Atendiendo a las demandas de los padres, estas escuelas se presentaban típicamente como un hogar cristiano en el que las niñas eran preparadas tanto académica como socialmente para el mercado matrimonial. Graduadas con precisión en función de la clase social (si las niñas estaban internadas, inevitablemente se mezclarían socialmente, por lo que sólo se podía impedir que se mezclaran con sus “inferiores” si no había inferiores), no solían hacer ningún intento de separar a las niñas por edad o capacidad. Enseñaban lengua inglesa y literatura (selecta), francés, algo de historia, geografía, conocimientos generales, religión, música, baile y bordado fino. En un extremo de la escala, el francés podía no pasar de la conversación básica; en el otro, se aspiraba a la fluidez, y se complementaba con alemán o italiano. Las matemáticas podrían limitarse a las sumas y restas necesarias para las cuentas domésticas. El latín, la base de la educación de un niño en la escuela de gramática, era casi inexistente.8

Con un número tan reducido de alumnos, estas escuelas eran caras, pero según sus críticos enseñaban poco, y lo enseñaban mal. Se hacía hincapié en los “logros” y en la exhibición por encima de la sustancia. Los profesores eran a menudo ellos mismos ignorantes, pretendiendo conocimientos que no tenían. Gran parte del aprendizaje era memorístico. Se valoraba la memoria, se desalentaba la imaginación y se ignoraba la razón. Cuando las niñas recibían la enseñanza en casa, a cargo de institutrices, ocurría prácticamente lo mismo.

La realidad era quizá más variada de lo que afirmaban los críticos.9 La imagen popular de una institutriz o maestra victoriana (las mujeres se movían entre las dos, según sus preferencias, conexiones y circunstancias financieras) es la de una dama de clase media huérfana e indigente, obligada a ganarse la vida de la única forma considerada respetable (aunque ligeramente denigrante) en la cultura de la clase media. Como descubriría la Comisión Real, a veces era así: muchas mujeres se veían abocadas a la enseñanza por desgracias domésticas.10 Pero muchas familias de clase media y media alta distaban mucho de ser ricas y no tenían medios para mantener a las hijas solteras, aunque el padre viviera. Los abogados y los médicos a menudo no prosperaban como esperaban, al igual que los hombres de negocios. Los clérigos vivían mal o tenían estipendios bajos. Los oficiales con media paga tenían ingresos modestos. Si eran bendecidos con una profusión de hijas en lugar de hijos, la vergüenza acechaba. Por lo tanto, era bastante común que las damas bien educadas no sólo buscaran en la educación un medio de obtener ingresos, sino que se prepararan para ello, mediante su propiaeducación11.

Si tenían suerte, podían encontrar el capital para abrir una escuela, o un puesto de institutriz entre familiares o amigas. Si no, podían empezar como ayudantes de maestra, o entrar en el mercado de las institutrices. Muchas maestras eran en realidad empresarias, con poco interés en una escuela más que como negocio respetable. Muchas comerciaban con la gentilidad y la observancia religiosa más que con la educación. Pero algunas eran educadoras serias. Podían estudiar métodos de enseñanza en las escuelas nacionales de magisterio para maestros elementales (aunque las consideraciones de clase les impedían convertirse en maestras elementales), o como hizo Anne Clough en la Home and Colonial School Society, que enseñaba métodos pestalozzianos. Podrían asistir a conferencias públicas o presentarse a los exámenes del Colegio de Preceptores sobre teoría y práctica de la educación. Podían estudiar durante un año en Francia, aprendiendo tanto francés como métodos de enseñanza franceses.

Dado que cualquier formación en métodos de enseñanza era anatema para la mayoría de los maestros de gramática (el Colegio de Preceptores se creó para proporcionar cualificaciones sustitutorias a los hombres no universitarios), en algunos casos las chicas podrían recibir una educación bastante más profesional que la de sus hermanos. También recibirían una atención mucho más personal. Lo que no recibirían, sin embargo, era nada de matemáticas, más allá de la aritmética muy simple, ni de clásicas, los elementos básicos de la educación de un chico. Y aunque no fueran peores por la falta de latín, lo que se perdían era el rigor intelectual asociado a estas asignaturas: un entrenamiento en el razonamiento y, a través de los clásicos, el uso de la imaginación. Se suponía que las mujeres eran razonadoras débiles, por lo que no se las entrenaba (ni se las podía entrenar, según la mayoría de sus profesores) en el razonamiento. Se suponía que se dejaban engañar fácilmente por sus sentimientos y su imaginación, por lo que había que mantenerlos a raya, lo que sólo dejaba la disciplina de la memoria. Mientras que a los niños se les enviaba a la escuela para entrenar sus mentes y cuerpos para la rudeza del mundo de los negocios y los asuntos públicos, la escolarización de las niñas estaba diseñada para protegerlas de ese mundo. La escuela era un segundo hogar protector, la maestra una madre sustituta, que desempeñaba la función que haría una madre, si no estuviera obligada por las convenciones de clase a ser una dama de recreo. La educación estaba diseñada para hacer a las niñas agradables y atractivas, pero serviles a los hombres que pudieran cortejarlas.

Aparte de los asociados con el movimiento feminista, unas cuantas maestras dedicadas y algún que otro hombre, pocas personas parecen haberse sentido perturbadas por el estado de la escolarización de las niñas. Los padres obtuvieron lo que pedían y los políticos y los comentaristas políticos no le dieron demasiada importancia. El estado de la escolarización de los chicos, sin embargo, sí se consideraba importante, y existía una preocupación generalizada de que no era lo que debería ser, de que muchas de las escuelas de gramática del país estaban mal gobernadas o eran incompetentes, y de que, debido a las circunstancias históricas de las dotaciones escolares, había una carencia muy grave en las grandes ciudades industriales. La prosperidad del país dependía de los hombres de clase media, y especialmente de los que podrían entrar en la industria, y existía la preocupación de que no estuvieran debidamente preparados.

En 1861, se había creado una Comisión Real bajo el mandato de George Villiers, IV conde de Clarendon, para examinar la gobernanza de las nueve principales escuelas “públicas”, a raíz de la preocupación por la mala gestión financiera deEton12. Dado que éstas eran las escuelas a las que asistían los principales estadistas y políticos de la época, se consideraron naturalmente las más importantes, pero cuando la comisión presentó su informe, a principios de 1864, se planteó la cuestión de qué debía hacerse con el número mucho mayor de escuelas propias de menor categoría y escuelas de gramática dotadas: las escuelas de chicos de clase media para las que se habían diseñado los exámenes locales. Los fallos de estas escuelas habían sido un tema habitual de debate en la Asociación de Ciencias Sociales, que ahora presionaba al primer ministro, Palmerston, para que realizara una investigación.13 La respuesta del gobierno fue crear otra Comisión Real, bajo la presidencia de Henry Labouchere, 1er barón de Taunton. Denominada a veces Comisión Taunton, o Comisión de las Escuelas Dotadas, se conoció generalmente como Comisión de Investigación sobre las Escuelas. Se nombraron doce comisionados, entre ellos lord Lyttelton, lord Stanley, Thomas Dyke Acland y Frederick Temple, entonces maestro de Rugby, que había sido otro de los impulsores de la iniciativa original de los exámenes locales.14 El grueso del trabajo corrió a cargo del secretario, que era Henry Roby, y de ocho comisionados adjuntos, que investigaban diferentes partes del país, uno de los cuales era Joshua Fitch. Matthew Arnold, que había publicado recientemente una serie de ensayos sobre las escuelas secundarias y las universidades de Francia y Alemania, recibió el encargo de preparar un informe comparativo sobre las escuelas de la Europa continental.

Desde el momento en que se propuso por primera vez la creación de la comisión, en el verano de 1864, una de las principales preocupaciones de Davies fue que incluyera a las niñas en su cometido. Se trataba en parte de una cuestión de principios, pero también de una cuestión de práctica. Había quedado claro, gracias al experimento de los exámenes locales, que aunque en principio se admitiera a las niñas en las universidades, su educación previa por lo general estaba muy por debajo de lo que se necesitaría. Muy pocas escuelas femeninas enseñaban a un nivel parecido al de las mejores escuelas masculinas e incluso éstas tenían dificultades. Una investigación adecuada pondría al descubierto el estado de las cosas y no podría sino ser beneficiosa. Si la comisión se ocupara tanto de las escuelas femeninas como de las masculinas, sería difícil no aplicar normas similares a ambas y la calidad de las escuelas femeninas -y, por tanto, las perspectivas de obtener títulos y carreras de posgrado- sólo podría mejorar.15

Al principio, poco pudo hacer Davies. En una redacción dirigida a lord Brougham en relación con el memorial dirigido a la Universidad de Cambridge en el que se pedía la formalización de la admisión de las niñas en las locales, le instó a utilizar su influencia, pero en ese momento no se habían nombrado los comisionados.16 Sin embargo, sí podía defender la inclusión de las escuelas femeninas, y éste fue el objeto de su ponencia en la Asociación de Ciencias Sociales.

En esta ponencia, Davies no ofreció ningún comentario sobre los actuales programas o métodos de enseñanza de las escuelas para niñas, ni sobre lo que deberían ser. Si sólo se consideraba que la educación femenina merecía ser investigada por la comisión, las cuestiones del qué y el cómo se resolverían por sí solas. En lugar de ello, partió de una caracterización de los productos de las escuelas secundarias femeninas, que tenía la gran ventaja de ser incontestable. Los críticos podían lamentar la situación, los conservadores podían aceptarla como algo natural, dada la naturaleza de la feminidad, pero había un consenso general en que la gran masa de mujeres jóvenes de clase media de la época, los productos de estas escuelas, estaban mal informadas, eran incapaces de razonar con sensatez y débiles mental y físicamente.

La siguiente fase del argumento era característica de las redacciones de Davies sobre educación, y también reflejaba las redacciones de su hermano y otros eclesiásticos amplios sobre religión. En el pasado, a la escuela le habría seguido una formación para la vida, en el caso de las mujeres jóvenes para la vida, en general, de esposa, madre y administradora del hogar. Que ésa era la vida para la que su educación debía preparar, Davies lo aceptaba completamente, aunque quizá un poco irónico: “Asumo la teoría comúnmente recibida de que, salvo como esposas, madres, hijas o hermanas, las mujeres no tienen razón de ser en absoluto”.17 Pero el mundo había cambiado. Las tareas que ocupaban las mentes y los cuerpos de una generación anterior fueron asumidas cada vez más por la maquinaria y el trabajo en las fábricas. Era más barato comprar que fabricar.

Esto tuvo dos consecuencias. Una fue que mientras la educación secundaria de un chico era una preparación para la formación para la vida que recibiría en una universidad o en un negocio o en un aprendizaje profesional, la educación secundaria de una chica era ahora su formación para la vida. No había nada sustancial que seguir. La otra era que había un vacío que había que llenar. La mujer casada de clase media del presente tenía tiempo libre, que solía llenar con “charlas de mujeres” (los deberes de visita, etc.), pero sin conocimientos en los que basar esa charla. No sabía nada de literatura, de temas de actualidad ni, de hecho, de nada a lo que su mente pudiera dedicarse. La mujer aún no casada, por su parte, no tenía ninguna formación en la que ocuparse, y sólo las opciones de estar ociosa o bien activa de forma inapropiada. Estas mujeres estaban condenadas a una vida aburrida, y aunque los hombres tendían a pensar que se trataba de un agradable estado de calma, “si alguna vez hubieran probado a ser una señorita, sabrían que no es así”.18 (Uno se imagina a Davies hablando desde el corazón aquí.) El ideal masculino de la mujer de clase media podría ser una dama amable e inofensiva, dispuesta a dar placer y a ser complacida, pero ¿qué podría ser más estupefaciente? ¿Y qué podría ser más perjudicial para los hombres?

Un argumento más completó el caso, para el que se basó en uno de los ensayos recientes de Matthew Arnold.19 (Junto con Richard Hutton, era uno de sus dos escritores favoritos: como escribió a Adelaide Manning a propósito de este artículo, “su redacción me conmueve más que la de casi nadie “20.) Arnold había condenado a la actual generación de jóvenes varones ingleses de clase alta y media alta por su flojera intelectual, su preferencia por la diversión en lugar de la cultura fina, mientras que había visto en las clases medias un gran potencial, pero un potencial aún no realizado. Dado el estado de la educación de las chicas, argumentaba Davies, seguiría siendo así. Puesto que sus esposas no sabían nada de literatura ni de política ni de ninguna de las cosas a las que sus propias mentes, más educadas, podrían dedicarse, el hogar se convirtió también en un aburrimiento para los maridos. Al igual que las mujeres de clase media fueron empujadas por la vía de la elegancia insignificante (o, en los rangos inferiores, insignificante sin la elegancia), los hombres de clase media fueron empujados por la vía de meros proveedores, dedicándose a ganar dinero. Todo aquello para lo que supuestamente les había preparado su propia educación, en términos de cultura y servicio público, se perdió. Sus hijos, mientras tanto, sólo aprendieron de sus madres y hermanas la virtud de la ociosidad. En dos aspectos, la educación de las niñas de clase media “no era una cuestión de mujeres”.21 Repercutía directamente en los hombres. Y estaba en manos de los hombres, en particular, si así lo decidían, de los comisarios que pronto serían nombrados.

Se trataba de un documento sólido y bien elaborado, que evitaba las principales áreas de controversia que atormentan los debates sobre la educación de las mujeres. No decía nada sobre cómo debía relacionarse la educación de las niñas con la de los niños, y adoptaba explícitamente la opinión recibida de que en la gran mayoría de los casos la “profesión” principal de una dama debía ser la de hija, hermana, esposa y madre. No había ningún atisbo de competencia y, en consonancia con los principios millianos de Davies, el beneficio que se buscaba era tanto para los hombres como para las mujeres. Además, el periódico tenía, para sus propósitos, un buen tono: divertido sin ser burlón, serio sin ser pesado y totalmente poco amenazador.

El de Davies no fue el único llamamiento de este tipo. Harriet Martineau publicó un artículo en el Cornhill Magazine de noviembre (sin firma pero probablemente reconocible) en el que lamentaba el estado de la educación de las niñas en Inglaterra en comparación con Francia y América, pedía a los comisionados que abordaran el desequilibrio de dotaciones entre niños y niñas, y reclamaba específicamente una educación clásica tanto para las niñas como para los niños.22 Davies debía de estar de acuerdo con todo, pero no le habría parecido productivo decirlo.

Para cuando se presentó la ponencia de Davies, la comisión ya se había constituido formalmente y se había nombrado a los comisionados. La lista de nombres ofrecía algunos pequeños motivos para el optimismo. El nombramiento de Roby como secretario prometía bien. Puede que no estuviera de acuerdo con Davies respecto al contenido de la educación de las niñas, pero reconocía su importancia; evidentemente, había llegado a conocerle y a gustarle y podía trabajar con él. Lyttelton la había apoyado en los locales y Stanley había votado a favor de la admisión de mujeres en la Universidad de Londres. Acland había sido tanto una molestia como una ayuda respecto a los locales, y seguiría adoptando una línea condescendiente respecto a la relación entre los sexos. Cuando Davies presionó para que se incluyera a mujeres en los órganos de gobierno de las escuelas femeninas, sugirió que seguramente sería más apropiado un comité asesor de señoritas.23 Sin embargo, al igual que Roby, reconocía la importancia de la educación de las niñas y era poco probable que se opusiera a que se las tuviera en cuenta si otros abogaban por ello. Entre los comisionados asistentes, Fitch ya era un firme partidario y es muy posible que pudiera asegurar a Davies las simpatías de otros, como Daniel Fearon, James Bryce y Lemprière Hammond. Sin embargo, ni el secretario ni los comisarios adjuntos tendrían voz en el asunto. Uno de los comisionados, John Storrar, había votado en contra de la admisión de mujeres en la Universidad de Londres y se desconocía la opinión del presidente y de la mayoría de los comisionados.

En los meses siguientes al congreso de la SSA, Davies estuvo muy ocupada con la elaboración del memorial para las locales de Cambridge, pero pronto empezó a hacer averiguaciones y a ejercer presión allí donde podía. Inmediatamente después del congreso, Lyttelton respondió a su consulta afirmando que no tenía “ninguna duda de que se incluiría a las niñas en nuestra Comisión”. El cometido era la educación de la clase media y no se especificaban los varones. Sin embargo, a petición de ella, mencionó el asunto a lord Granville, lord presidente del Consejo.24 Arnold adoptó la postura contraria. La comisión (que en su opinión estaba muy desequilibrada de todos modos) tendría demasiado entre manos a los chicos como para estar dispuesta a ocuparse también de las chicas.25 Le llegaron informes de otras fuentes en un sentido similar.26 Acland le aseguró que el asunto se estudiaría cuidadosamente, pero dado su historial eso no era ningún consuelo.27

La cuestión no podía decidirse hasta que se reuniera la comisión, para entonces ya sería demasiado tarde para empezar a presionar, así que Davies recurrió al recurso habitual de un memorial, instando a los miembros de la comisión a que incluyeran la educación de las niñas dentro del ámbito de su investigación. Con la ayuda de Eliza Bostock reunió las firmas de algo más de un centenar de nombres.28 Eran menos que las reunidas para el memorial de Cambridge, pero más selectivas. También incluía algunos nombres nuevos significativos, como Arthur Stanley, el líder de la Iglesia Amplia, ahora decano de Westminster, y su esposa Lady Augusta (“Lady” por ser hija del conde de Elgin). Lady Stanley de Alderley figuraba en ambas listas, como visitante del Queen’s College. También figuraban, entre las profesoras más destacadas, Anne Clough, hermana del poeta Arthur, que dirigía una escuela en Ambleside, y Elizabeth Wolstenholme, una feminista comprometida con una escuela en Salford. Davies habría conocido a Clough tanto a través de Barbara Bodichon, una de cuyas primas era su cuñada, como de Anna Richardson, que vivía en el pueblo de al lado. Probablemente conoció a Wolstenholme en Langham Place y en esta etapa, ajena a sus tendencias más radicales, parece haberla tratado como a una buena amiga. Además de sus intereses comunes, sus hermanos eran contemporáneos exactos en Cambridge, por lo que habría habido una base fácil para la amistad.

En cualquier caso, los miembros de la comisión se mostraron comprensivos y, a finales de febrero, habían acordado incluir las escuelas femeninas en su cometido.29 A partir de entonces, Roby y Davies mantuvieron una comunicación constante y, a pesar de sus reservas anteriores, él se mostraría indefectiblemente solidario.30 A medida que el trabajo de la comisión se fue intensificando durante el año siguiente, él le pidió consejo sobre las cuestiones que debían abordar los miembros de la comisión y sobre a quién debían llamar como testigos en relación con las escuelas femeninas. Compartió las pruebas con ella y la puso en contacto con los comisionados adjuntos que visitarían las escuelas femeninas: algo que no resultó nada fácil, dado que muchas maestras trataban sus escuelas como si fueran sus hogares y se resentían de cualquier invasión de su intimidad.31 James Bryce, comisionado adjunto de Lancashire, mantuvo una larga y detallada correspondencia con ella, preguntándole qué debía buscar en las escuelas femeninas, qué preguntas hacer, etc., y tanto él como Daniel Fearon se convirtieron, a lo largo del proceso, en destacados defensores de las escuelas femeninas de gramática.32

Aparte de las pruebas recogidas por los comisionados adjuntos, la mayoría de las pruebas sobre las escuelas para niñas procedían, como es lógico, de las maestras avanzadas (muchas propuestas por Davies) y de los defensores de la mejora de la educación de las niñas. William Hodgson fue el primero en ser entrevistado sobre el tema, a lo que siguió “una reunión [de maestras de escuela] para conocer a algunas de las personas de la comisión”, en la que quedó patente que las comisionadas adjuntas estaban plenamente implicadas en la cuestión de las escuelas para niñas, no sólo recopilando pruebas sino también, a través de sus indagaciones, “agitando y animando a las maestras de escuela”. Más o menos al mismo tiempo, la propia Davies testificó junto a -a sugerencia suya- Frances Buss, y encontró a los comisionados “favorablemente dispuestos hacia las mujeres en general”.33 Le siguieron otras, como Anne Clough, Elizabeth Wolstenholme, Dorothea Beale, del Cheltenham Ladies College, Eleanor Smith, de Oxford, y Mary Porter, que entonces dirigía una escuela en Tiverton.34

A la hora de redactar el informe, parece que fueron Roby y, entre los comisionados, Lyttelton cuyas opiniones predominaron. Ambos eran, por supuesto, simpatizantes y Lyttelton se encargó de redactar el capítulo sobre las escuelas femeninas. Tenía, escribió en una nota a su familia, “un gran parecido en rasgos y comportamiento con sus padres. Es alborotadora -grita incesantemente- y espera hacer mucho ruido en el mundo”.35 Fue realmente franca en su condena del estado actual de la educación secundaria de las niñas:36

La deficiencia general en la educación de las niñas es declarada con la mayor confianza y con total acuerdo, con cualquier diferencia de palabras, por muchos testigos de autoridad. Falta de rigor y fundamento; falta de sistema; dejadez y vistosa superficialidad; falta de atención a los rudimentos; tiempo indebido dedicado a las realizaciones, y éstas no se enseñan de forma inteligente ni científica; falta de organización.

¿Qué había que hacer? Sobre la base de las numerosas pruebas recogidas por la comisión, observó Lyttelton, no cabía duda de que la capacidad esencial de aprendizaje de los dos sexos era la misma, o casi. En la práctica, sin embargo, algunos testigos habían hablado de diferencias entre los sexos y sugerido que, aunque su educación secundaria debería ser similar, no debería llevarse tan alto en el caso de las chicas. Lyttelton prevaricó, señalando sólo una conclusión “probable” de que la educación de los chicos y la de las chicas no debían asimilarse completamente; pero pasó a utilizar la experiencia de los locales de Cambridge para argumentar, en efecto, que las chicas eran tan capaces como los chicos.37 También siguió la línea de Davies en otros asuntos. Culpó de las insuficiencias de las maestras no a su falta de formación como profesoras, como algunos sugerían, sino a su falta de una buena educación superior liberal: “La señorita Davies”, señaló con aprobación, “piensa que las Instituciones de Formación Especial son muy indeseables”.38 Y apoyó en términos generales su llamamiento en favor de la educación superior de las mujeres.

Cuando Davies fue entrevistada por los comisarios, pidió que la interrogaran sobre dos temas en concreto.39 Uno era la educación postescolar, es decir, el ingreso en la universidad. Esto no entraba estrictamente dentro de sus competencias, pero el informe de Lyttelton abordó no obstante la cuestión, pronunciándose firmemente a favor de la educación superior de las mujeres y en apoyo de las diversas iniciativas que habían tenido lugar en los años en los que la comisión estuvo funcionando. Esto incluía la creación de “Colegios para que las jóvenes prosigan sus estudios, después de la escuela, en regiones superiores, cuando puedan y deseen hacerlo”.40 Desde la perspectiva de Davies, esto sería algo así como un arma de doble filo. Por un lado, el apoyo a la educación superior de las mujeres por parte de un organismo tan augusto era claramente de agradecer. Por otro lado, Lyttelton se cuidó de no favorecer ningún plan en particular, dando el mismo apoyo a los cursos de conferencias para mujeres jóvenes, que implícitamente se suponía que eran diferentes de los que se impartían a los hombres jóvenes.41

La otra cuestión era la de las dotaciones. La cuestión de las dotaciones en general era fundamental para el trabajo de la comisión, y la cuestión específica de las dotaciones para las escuelas femeninas había sido planteada anteriormente tanto por Bodichon como por Boucherett.42 También había sido planteada en el contexto de las escuelas elementales por la primera de la serie de Comisiones Reales sobre educación, la Comisión Newcastle sobre el estado de la educación popular, que informó en 1861.43 Las escuelas de gramática dotadas atendían casi exclusivamente a los chicos. De las más de ochocientas escuelas dotadas identificadas por la comisión, sólo diez parecen haber ofrecido algún tipo de educación secundaria para niñas.44 Davies sabía algo, por su creciente amistad con Frances Buss, cuya North London Collegiate School era lo más parecido que había visto a ofrecer una educación académica rigurosa a las niñas, de las dificultades de financiación de las escuelas dotadas,45 y se dio cuenta de que las recomendaciones de la comisión serían de poca utilidad práctica si no había fondos para aplicarlas. Ya había sugerido en su documento de la SSA de 1864 que algunas de las dotaciones existentes podrían, “sin apartarse mucho de las intenciones de los donantes originales, utilizarse para la fundación de unas cuantas escuelas femeninas de primera categoría, o de alguna otra manera ponerse a disposición del avance de la educación femenina”. 46 Para el congreso de 1865, en Sheffield, redactó una ponencia específica sobre el tema, argumentando que muchas de las dotaciones estaban destinadas originalmente a los “niños”, sin distinción de sexo, y proponiendo que al menos la mitad de ellas podrían en principio abrirse a las niñas.47

A los comisarios no les convenció este argumento, pero sólo porque adoptaron una línea aún más firme. Las dotaciones, argumentaron, eran para los vivos, no para los muertos, y la redacción de las antiguas dotaciones en casi todos los aspectos debía considerarse sólo de interés anticuario. Sobre la cuestión de las dotaciones para las escuelas de niñas, concluyeron que “el testimonio puede calificarse de unánime, y el Sr. Fearon lo resume, no con demasiada fuerza, al decir que “la apropiación de casi todas las Dotaciones Educativas del país para la educación de los niños es sentida por un gran y creciente número, tanto de hombres como de mujeres, como una cruel injusticia””. 48 En cuanto a la cuestión más general, el eje central de sus recomendaciones, justificadas en dos capítulos clave del informe, ambos redactados por Roby, era que las dotaciones existentes debían ser cuidadosamente revisadas y, salvo razones de peso en contra en casos concretos, reasignadas de modo que respondieran a las necesidades actuales.49

Este proceso tendría que esperar a una nueva comisión y resultaría inmensamente difícil de llevar a la práctica, pero el establecimiento del principio supuso un gran logro para el movimiento feminista, y aunque no podría haberse producido sin los esfuerzos y el compromiso de Lyttelton y Roby, Fitch y Fearon, Davies podía reclamar gran parte del mérito.

Cuando Davies recordó más tarde sus principales logros, su contribución a la Comisión de Investigación sobre las Escuelas no figuraba entre ellos, y no es difícil ver por qué. Ella tomó la iniciativa para garantizar que las escuelas femeninas se incluyeran en el mandato, y como Arnold había sugerido habría sido demasiado fácil, sin su presión, que los miembros de la comisión se hubieran limitado a los niños. Sheila Fletcher, en su relato detallado de los trabajos resultantes, considera que su contribución fue decisiva.50 Su influencia sobre Lyttelton y Roby, los principales autores del informe resultante, fue también excepcional. Sin embargo, su papel fue esencialmente de apoyo, y los papeles de apoyo no eran algo natural para ella. Se sintió mucho más orgullosa de algo que siguió a la comisión y en lo que ella tomó la iniciativa, la Asociación Londinense de Maestras de Escuela.

Tanto la campaña de los exámenes locales como la comisión pusieron a Davies en estrecho contacto con las maestras de escuela, especialmente con las que presentaban alumnos para los locales y con las que, por recomendación suya, eran entrevistadas por la comisión. A finales de 1865, Wolstenholme creó una Junta de Maestras de Manchester,51 y a principios del año siguiente, tras su comparecencia ante los comisionados, Davies y Buss crearon un equivalente londinense, la Asociación de Maestras de Londres.52 Ésta era muy propia de Davies y, al igual que sus otros comités, se creó como un organismo con autoridad a través del cual ella, como secretaria honoraria (y no siendo ella misma maestra) podía actuar. Su objetivo formal era “promover la educación superior de las mujeres”, una frase que pretendía abarcar tanto la educación secundaria como la universitaria. Además de Buss, entre los primeros miembros se encontraban Eliza Bostock; Octavia Hill; Elizabeth (Whitehead) Malleson, que había enseñado en la escuela de Barbara Bodichon y desde entonces fundó con su marido un colegio de mujeres trabajadoras siguiendo el modelo del Colegio de Hombres Trabajadores de Maurice; Mary Porter; Hannah Pipe; y Fanny Metcalfe, que con su hermana y su madre dirigía una escuela académicamente avanzada en Hendon. También participaron maestras visitantes de todo el país, y algunas llegaron a crear asociaciones similares en sus propias ciudades. Adelaide Manning, la hijastra de Charlotte, con la que Davies había entablado una estrecha amistad, fue cooptada como “auditora”.53

Las pruebas recogidas por la comisión, gran parte de las cuales Roby había compartido con Davies, habían planteado una serie de cuestiones con respecto a las escuelas femeninas y su enseñanza, sobre las que las opiniones de las propias maestras diferían claramente. Entre ellas estaban la cuestión de la formación; del programa de estudios; de la educación física; y del tamaño y la estructura óptimos de las escuelas. La asociación proporcionó un foro en el que se podían debatir estas cuestiones, a través del cual se podían promover las buenas prácticas y a través del cual Davies podía promover sus propios puntos de vista.

Dos cuestiones en particular resultaron polémicas, y en ambas Davies se encontró en minoría. Una era la cuestión de la formación. La opinión (masculina) del establishment era que la “formación” adecuada para un profesor de clase media y superior era una buena educación liberal. Este punto de vista se mantenía firmemente en el caso de los niños, y en el de las niñas y mujeres jóvenes a las que enseñaban los hombres. El Queen’s College se creó originalmente para la educación de institutrices y en ese momento incluía clases sobre la teoría y la práctica de la educación. Sin embargo, siempre hubo resistencia a la idea de la formación, y en pocos años se abandonaron. La formación, consideraban los hombres a cargo, era para maestras elementales.54 El caso de las maestras era más complicado, ya que adoptar la misma línea podría implicar que debían recibir una educación superior, incluso quizás universitaria. Tanto Lyttelton como Roby (ambos, por cierto, primeros clasicistas en sus años de Cambridge) eran, sin embargo, firmes partidarios de una educación liberal. Los testigos habían argumentado convenientemente que, de todos modos, las mujeres eran maestras por naturaleza y el informe concluía que, si bien cierta formación podía ser apropiada además de una educación liberal general, era esa educación lo que realmente importaba.

Las principales maestras de escuela, por otra parte, estaban en general a favor de la formación de las maestras. Tanto Buss como Wolstenholme eran miembros del Colegio de Preceptoras, y Buss sería nombrada miembro de su consejo.55 Beale había renunciado a un puesto de tutora en Queen’s cuando se suprimieron las clases de pedagogía.56 Tanto Buss como Clough fueron seleccionadas por la Home and Colonial School Society y, en sus declaraciones ante la comisión, Buss, Wolstenholme, Clough y Porter se mostraron todas a favor de los colegios de formación para maestras de escuelas femeninas.57

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

En esta cuestión, Davies estaba del lado del establishment. Creía firmemente en una educación liberal clásica pero, lo que era mucho más importante, se oponía a que se establecieran distinciones entre lo que era adecuado para las mujeres que enseñaban a las niñas y lo que era adecuado para los hombres que enseñaban a los niños. La cualificación normal para un maestro en una buena escuela de chicos era un título universitario, y avalar los colegios de formación para sus equivalentes femeninos sería abrir el camino a formas paralelas pero diferentes de educación superior, y potencialmente cerrar el camino para que las mujeres obtuvieran títulos universitarios.

La otra cuestión polémica estaba relacionada con el tamaño, el estilo y la cultura apropiados de una escuela secundaria femenina. Aquí Davies y Buss estaban en general de acuerdo. A las chicas se les debía enseñar el mismo programa de estudios que a los chicos, y realizar los mismos exámenes, en escuelas lo suficientemente grandes como para ofrecer una enseñanza competente en toda la gama de asignaturas, y sin distinciones de clase. Aunque ambas creían en la enseñanza religiosa según la Iglesia de Inglaterra, además (los dos hermanos ordenados de Buss estaban estrechamente implicados en sus escuelas), también pensaban que no debía haber distinciones religiosas. Sin embargo, muchas de las principales maestras de escuela, entre ellas Clough, Beale y Pipe, veían las cosas de otro modo. El programa de estudios y los exámenes (si los había) debían adaptarse a las necesidades especiales de las niñas. Debía evitarse la competición. Debía hacerse hincapié en un entorno hogareño y afectuoso.58 Beale situó la religión en el centro de su instrucción y se negó a admitir a las hijas de los hombres en el comercio.59

Ninguna de estas cuestiones parece haber dividido a la asociación. Más bien proporcionó un foro en el que se podían debatir y en cuyo contexto se podían tomar decisiones con conocimiento de causa, especialmente cuando a principios de la década de 1870 se fundaron un montón de nuevos institutos femeninos. Durante más de veinte años, la asociación desempeñaría una valiosa función en la promoción de buenas prácticas entre las escuelas femeninas de Londres, explorando innovaciones educativas y, en general, elevando el nivel educativo. Reuniéndose aproximadamente una vez al trimestre, también amplió y cimentó las relaciones de Davies con las maestras londinenses más ilustradas y la mantuvo en contacto con acontecimientos como el de la Compañía de Escuelas Públicas Diurnas para Niñas.

Las primeras campañas educativas de Davies, a favor de la admisión en los locales de Cambridge y de la reforma de la educación secundaria de las niñas, fueron a la vez distintivas y diferentes de lo que se había hecho antes. Al igual que otras feministas de su generación y anteriores, se guiaba por sólidos principios, pero también era intensamente práctica. Tenía un fuerte sentido estratégico de lo que podía lograrse. No presionó demasiado y demasiado pronto, y se centró en cuestiones que podían decidirse a nivel institucional más que político. Era astuta desde el punto de vista táctico, calculaba la mejor manera de alcanzar sus objetivos y trabajaba según un plan en lugar de confiar únicamente en su mérito intrínseco. También tuvo cuidado de trabajar con los hombres en lugar de contra ellos, y siempre que fue posible con hombres que, aunque liberales en sus opiniones, eran miembros respetables del establishment. Pocos en el movimiento feminista habrían reconocido el valor (el inmenso valor, como resultó) de un conservador político como lord Lyttelton.

Aunque algunos de los hombres con los que trabajó en los locales eran unitarios, como Shaen o Heywood, a Davies le ayudaron considerablemente tanto sus amplias conexiones eclesiásticas como su propio compromiso con la iglesia establecida. En el contexto de los locales, hombres como su hermano, Maurice, Alford y Hutton (su principal objetivo cuando se dirigía a la prensa) eran muy conocidos y respetados. Mientras que los radicales políticos reclamaban el terreno elevado de la racionalidad frente a la religión, los eclesiásticos amplios eran por entonces los representantes de la sensatez y el compromiso reflexivo. Tanto en el caso de la Universidad de Cambridge como en el de la Comisión de Investigación de las Escuelas, los hombres con los que tuvo que tratar eran sólidamente de la Iglesia de Inglaterra, y tanto ellos como las maestras de escuela con las que trabajó más estrechamente situaban la educación de las niñas firmemente dentro de un contexto religioso y de la Iglesia de Inglaterra. Lyttelton llegó a creer, a través del trabajo de la comisión, que las escuelas dotadas debían estar generalmente abiertas a los discrepantes y la instrucción religiosa no ser obligatoria, pero él mismo siguió siendo un alto eclesiástico, su fe en el centro de su vida.

Otras personas del movimiento feminista, con sus antecedentes unitarios o antirreligiosos, tenían una opinión muy diferente, pero si las reformas propuestas para la educación secundaria de las niñas querían tener peso ante el establishment, debían enmarcarse en este contexto. La posición de Davies en la intersección entre el movimiento feminista y la religión establecida, combinada con su compromiso con la sensatez de la Iglesia amplia, y su fusión del racionalismo milliano con el conservadurismo burkeano y el respeto a las instituciones, constituyeron una combinación rara y poderosa.

Revisor de hechos: Wintour

La Educación de las Niñas en el Siglo XIX

A principios del siglo XIX, los dirigentes de la República Helvética, encabezados por Philipp Albert Stapfer, desarrollaron un nuevo sistema escolar que preveía, en particular, una enseñanza normalizada para ambos sexos. Sin embargo, los acontecimientos políticos frustraron este plan. La revolución trajo consigo una serie de desventajas para las niñas: la abolición de las comunidades religiosas, que habían permitido que las niñas de las clases bajas católicas asistieran gratuitamente a la escuela, redujo sus oportunidades educativas. Los disturbios también afectaron a las escuelas públicas que se habían creado para las niñas de las clases medias urbanas a partir de la década de 1770.

Las primeras décadas del siglo XIX se caracterizaron por la falta de interés en la educación de las niñas. Se hizo hincapié en la escolarización de los varones, ya que se suponía que eran los portadores de las virtudes republicanas en la sociedad. Como no se disponía de los recursos financieros necesarios ni de la legislación correspondiente, la organización de las escuelas seguía dejándose en manos de decisiones arbitrarias. La educación dependía del sexo y la oferta en el campo difería mucho de la de la ciudad, ya que las escuelas de los pueblos eran financiadas por los municipios. En las zonas donde la educación de las niñas es menos importante, la edad de acceso a la escuela es más elevada, el curso escolar más corto y el tiempo total de escolarización más breve. En el Tesino, solo una de cada siete niñas iba a la escuela a principios de la década de 1830. No fue hasta que se introdujo la escolarización obligatoria en algunos cantones a mediados del siglo XIX y se impuso en toda Suiza a partir de 1874, y al mismo tiempo se introdujeron controles de absentismo —el absentismo ahora se penalizaba severamente— que las niñas se encontraron en mejor situación (en la escuela primaria).

La introducción sistemática de clases específicas para niñas tuvo lugar principalmente en el segundo tercio del siglo XIX. Sin embargo, la idea de que las niñas tenían necesidades educativas diferentes a las de los niños ya estaba arraigada en el siglo XVIII, cuando las lecciones de trabajos manuales sustituyeron a la adquisición de la escritura en Basilea, Chur, Ginebra y Vaud. Con la extensión de la escolaridad obligatoria, las diferencias en la educación de niñas y niños se acentuaron aún más. El aumento del número de lecciones para las niñas del cantón de Soleura fue de más del 262 % entre 1832 y 1873, y estuvo ligado a la introducción de asignaturas adicionales. Estas se impartían como parte de las clases de la escuela primaria o como complemento, o en escuelas de trabajo donde las niñas aprendían a utilizar la aguja y el hilo. El rápido crecimiento de este tipo de escuelas refleja el interés de los padres. Al fin y al cabo, las hijas cosían allí vestidos y otros tejidos, y a menudo dedicaban a ello seis o más horas a la semana.

En la ciudad, a las niñas les resultaba mucho más fácil asistir a la escuela secundaria que en el campo. En la primera mitad del siglo XIX, se estableció un sistema de escuelas femeninas en las ciudades suizas más grandes, que correspondían a las secciones inferiores de los colegios masculinos. En las zonas rurales, las niñas no podían asistir al instituto hasta más tarde. Ingresar en un colegio masculino exigía un cambio de mentalidad. Además, la asistencia a la escuela secundaria suponía una pesada carga económica para los padres de las clases bajas. Con cada recesión económica, se volvió a cuestionar la asistencia de las niñas a la escuela, lo que se refleja en el descenso del número de alumnas durante la depresión de finales del siglo XIX y durante los años treinta.

El principio básico de la enseñanza era que el estímulo de las capacidades intelectuales debía equilibrarse siempre con actividades prácticas. A menudo, las «asignaturas de chicas» ocupaban el lugar de las asignaturas consideradas masculinas. Una parte considerable de las horas disponibles se dedicaba a trabajos manuales, sobre todo de costura. En la década de 1870, los inspectores de las escuelas de Turgovia llegaron a la conclusión de que el mayor tiempo de asistencia que suponían las clases de trabajos manuales era perjudicial para la salud de las niñas.

A finales del siglo XIX, los cambios en las estructuras económicas exigieron una nueva política de formación profesional y la intervención federal (aprendizaje). Se crearon nuevas escuelas profesionales para chicos con el fin de familiarizar a la mano de obra con las nuevas técnicas de producción industrial y los métodos modernos de gestión comercial. En cambio, la siempre controvertida creación de escuelas para niñas, que eran principalmente escuelas domésticas, respondía a razones sociales e ideológicas: en ellas se inculcaban a las niñas virtudes domésticas y se les enseñaban oficios útiles para llevar una casa y que ofrecían la posibilidad de ganarse la vida en una profesión tradicionalmente femenina, como la de modista o dependienta. La lucha por el reconocimiento oficial de estas instituciones fue larga. A partir de 1895, el gobierno federal subvencionó las clases de ciencias domésticas (economía doméstica) y la formación profesional de las mujeres. A pesar de la creación de escuelas comerciales y de transporte para chicas, el reconocimiento de las competencias profesionales en las profesiones de oficina y comercio tardó en llegar.

Revisor de hechos: Helve
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Recursos

Véase También

• Educación de la Mujer durante la Segunda Guerra Mundial
• Género en la Familia
• Historia de la Mujer
• Violencia Política de Género
• Trabajo
• Sociología de Género
• Prostitución
• Lenguaje de las Mujeres Afroamericanas
• Historia de la Familia
• Política de Género
• Género como Institución Social
• Educación Vocacional
• Educación Secundaria
• Educación en América Latina

Historia política
Historia social
Historia cultural
Educación, Enseñanza
Derechos de la Adolescencia, Derechos de la Niñez, Filiación,
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