Educación de las Niñas
Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre. Véase tambián acerca de la historia de la mujer. Véase también:
- El Empoderamiento de Género
- El Empoderamiento político y social de las mujeres en general.
- Familia
- Evolución del Estatuto Jurídico de la Mujer en Grecia
- Teoría de los Roles
- Reparto de Roles
- Educación Superior
- De la Historia de las Mujeres a la Historia de Género
- Educación de la Mujer durante la Segunda Guerra Mundial
- El Empoderamiento político de las mujeres.
Historia de la Educación de las Niñas en Europa Central
La educación y escolarización de las niñas, que sigue siendo controvertida en algunos países a principios del siglo XXI, no siguió el ritmo de la de los niños en Suiza durante mucho tiempo. Esto refleja el lento cambio de los roles de género en la sociedad.
La educación de las niñas antes de 1800
Basados en la ley carolingia, los monasterios femeninos de la Edad Media ofrecían a las niñas nobles una escolarización análoga a la de los monasterios para niños. A partir del siglo XIII, se desarrollaron las primeras escuelas comunitarias en varias ciudades suizas. Sin embargo, no se sabe hasta qué punto estaban abiertas también a las niñas. Por otra parte, a partir del siglo XV, se documentan escuelas públicas dirigidas por una meistressa d’escola en casi todas las grandes ciudades. Estas escuelas estaban abiertas principalmente a las niñas de las clases altas.
Con la Reforma, las escuelas cambiaron fundamentalmente (sistema escolar, alfabetización). El objetivo principal era asistir a la instrucción religiosa y adquirir la capacidad de leer, al menos de poder leer la Biblia. Esto dio lugar a un debate sobre el papel de la escuela alemana, la escuela “ordinaria”, que era la única abierta a las niñas, y sobre la necesidad de una escuela latina para la élite, que cumpliera los requisitos educativos de los niños de la burguesía urbana. En el campo, las niñas del pueblo recibían una educación similar a la de los niños, pero seguía siendo rudimentaria para ambos sexos. A pesar del debate sobre la segregación de sexos en las escuelas que surgió en el siglo XVII, las clases mixtas se mantuvieron en casi todas las escuelas rurales hasta el siglo XIX. No cabe duda de que la educación de las niñas fue más importante en la Suiza francesa, especialmente en Ginebra, que en la Suiza alemana hasta el siglo XVI. Según Huldrych Zwingli, los chicos debían asistir a la escuela de cuatro a cinco horas diarias y aprender un oficio al mismo tiempo. Las niñas, en cambio, debían limitarse a las lecciones escolares. En casi toda Suiza sólo se iba a la escuela en invierno, es decir, sólo durante tres o cuatro meses al año. Muchos niños no iban a la escuela.
Sin embargo, las niñas y los niños no sólo aprendían a leer en la escuela, sino también en casa, donde las madres desempeñaban un papel especialmente importante. Este aspecto poco conocido explica por qué las niñas pudieron ponerse al día en el estudiado cantón de Zúrich. A principios del siglo XVII, existía una gran diferencia entre los niveles de alfabetización de niñas y niños, y a finales del siglo XVII, el número de varones alfabetizados era el doble que el de mujeres. En la segunda mitad del siglo XVIII, la diferencia desapareció casi por completo y, dependiendo de la región del cantón, el 70-90% de las chicas sabían leer. No se trata en absoluto de que las chicas estuvieran en desventaja de forma generalizada: A principios del siglo XVIII, chicas y chicos tenían el mismo nivel educativo en el 50,5% de las 263 familias rurales encuestadas, en el 44,5% de los casos los chicos tenían estudios superiores (también sabían escribir, las chicas sólo sabían leer), en el 5% las chicas. Sigue habiendo diferencias considerables en cuanto a la capacidad de escribir. Más del 20% de los hombres pero menos del 10% de las mujeres saben escribir.
En las zonas católicas, la proporción de niñas escolarizadas solía ser inferior a la de niños. A finales del siglo XVIII, el 38% de las niñas y el 62% de los niños del cantón de Zug estaban escolarizados. Las excepciones a este respecto eran los lugares con un convento de ursulinas (véase a continuación).
Congregaciones de mujeres cuyos establecimientos en Suiza se remontan a dos orígenes distintos. Las de la Suiza italiana descienden directamente de la tradición de Angela Merici, que fundó la primera compañía en Brescia en 1535. A partir de entonces, las hermanas tendieron cada vez más a formar verdaderas comunidades. A diferencia de las órdenes religiosas de la época, no hacían votos solemnes ni estaban sujetas a clausura, lo que les permitía dedicarse sobre todo a la educación y la enseñanza de las jóvenes. Durante su visita pastoral de 1591, el obispo de Como, Feliciano Ninguarda, inspeccionó una veintena de grupos de monjas ursulinas en el actual cantón del Tesino, con hasta treinta religiosas enseñando en sus respectivas escuelas parroquiales. Pero Suiza también contaba con tres congregaciones de monjas ursulinas que vivían en comunidad, en Poschiavo (1629-1684), Mendrisio (1637-1848) y Bellinzona (1730-1848, hoy sede del gobierno cantonal). Estas monjas ursulinas enseñaban en sus propios locales.
Las demás comunidades de Suiza se fundaron siguiendo la tradición iniciada por Ana de Xainctonge en Dole en 1606. Deseosa de una forma de vida religiosa sin clausura, Ana adaptó una regla ya aprobada en 1597, seguida por las ursulinas de Tournon. Las hermanas establecieron sus casas cerca de colegios jesuitas en Porrentruy (1619, reunido con Friburgo en 1947), Friburgo (1634), Lucerna (1659-1847), Brig (1661), Delémont (1698-1793) y Sión (fundado en 1884).
Las grandes innovaciones de las ursulinas de la época fueron su negativa a cerrar sus puertas y la educación gratuita de las jóvenes. Fueron las primeras en ofrecer estos servicios en los cantones católicos, y su calidad no tenía rival en los cantones protestantes de la época. Su objetivo era formar a mujeres cristianas para todas las funciones de la sociedad civil. A partir de 1867, las Ursulinas responden a las exigencias del Estado diversificando sus establecimientos de enseñanza superior (gimnasios, escuelas sociales, escuelas de idiomas, escuelas de comercio, escuelas de artes domésticas). Emprendieron actividades misioneras en la India y África. Hasta el siglo XX, la formación del profesorado se realizaba internamente. La contratación estaba limitada por la normativa regional y por las exigencias de una vida casi contemplativa basada en la liturgia vivida constantemente con los alumnos. Tras el Concilio Vaticano II, las Ursulinas revisaron sus estatutos para adaptarlos a las exigencias romanas. A principios del siglo XXI, las tres comunidades aún activas en Suiza (Friburgo, Brig y Sión) cuentan con cerca de 400 hermanas, tanto en Suiza como en el extranjero.
La educación de las niñas también dependía del entorno. Como se concedía gran importancia a la clase social, las clases medias de algunas ciudades se resistían a tener en la misma clase a niños de diferentes grupos sociales, y se reclamaba una educación separada. Las niñas de las clases medias solían recibir enseñanza de tutores, en instituciones privadas o en conventos (véase Preceptoría a continuación).
Durante más de dos siglos, la profesión de preceptor representó una alternativa profesional para futuros pastores o sacerdotes y para científicos en busca de empleo. La imagen deslucida que ofrecían atraía fácilmente las burlas. Muchos autores de obras educativas de los siglos XVIII y XIX adquirieron su experiencia docente a través de la preceptoría, entre ellos Jean-Jacques Rousseau, Friedrich Froebel, Joachim Heinrich Campe, preceptor de los hermanos Humboldt, y Johann Friedrich Herbart, por citar sólo algunos que vivieron en Suiza. De 1797 a 1800, Herbart fue responsable de la educación de los cuatro niños y tres niñas del alguacil bernés Karl Friedrich Steiger. Sus informes bimensuales, escritos para el alguacil, reflejan el progreso de su trabajo, que él mismo describió como un “experimento educativo”. Además, estos informes contienen ya los principios de su futura pedagogía, a saber, el “concepto de la variedad de intereses” y la “instrucción educativa”.
Para muchas mujeres, la preceptoría era una oportunidad de trabajo remunerado. En el siglo XIX, por ejemplo, al no ver en Suiza ninguna oportunidad de desarrollar plenamente sus aptitudes, las jóvenes solteras de la Suiza francófona, a menudo pertenecientes a la burguesía culta, viajaban a Rusia, donde el francés era la lengua de cultura. Esperaban que unos años de experiencia en Rusia les abrieran mejores perspectivas profesionales a su regreso.
A medida que la enseñanza pública se organizaba y las materias a estudiar se hacían cada vez más complejas y amplias, la actividad de los preceptores se reducía a enseñar a los niños pequeños. Hacia finales del siglo XIX, la introducción de la escolarización obligatoria por parte del Estado obligó a todos los padres, incluidos los partidarios de la preceptoría, a confiar sus hijos a las escuelas públicas.
Ya en el siglo XVIII, era habitual que los jóvenes de 14 a 16 años pasaran una temporada en otra zona lingüística, bien participando en un programa de intercambio o asistiendo a un internado. El objetivo era que se familiarizaran con una lengua, una cultura y un modo de vida diferentes.
La educación de las niñas en los siglos XIX y XX
A principios del siglo XIX, los dirigentes de la República Helvética, encabezados por Philipp Albert Stapfer, desarrollaron un nuevo sistema escolar que preveía, en particular, una enseñanza normalizada para ambos sexos. Sin embargo, los acontecimientos políticos frustraron estos planes. La revolución trajo consigo una serie de desventajas para las niñas: La abolición de las comunidades religiosas, que habían permitido a las niñas de las clases bajas católicas asistir gratuitamente a la escuela, redujo sus oportunidades educativas. Los disturbios también afectaron a las escuelas públicas que se habían creado para las niñas de las clases medias urbanas a partir de la década de 1770.
Las primeras décadas del siglo XIX se caracterizaron por la falta de interés en la educación de las niñas. Se hizo hincapié en la escolarización de los varones, ya que se suponía que eran los portadores de las virtudes republicanas en la sociedad. Como no se disponía de los recursos financieros necesarios ni de la legislación correspondiente, la organización de las escuelas seguía dejándose en manos de decisiones arbitrarias. La educación dependía del sexo, y la oferta en el campo difería mucho de la de la ciudad porque las escuelas de los pueblos eran financiadas por los municipios. En las zonas donde la educación de las niñas es menos importante, la edad de acceso a la escuela de las niñas es más elevada, el curso escolar más corto y el tiempo total de escolarización más breve. En el Tesino, sólo una de cada siete niñas iba a la escuela a principios de la década de 1830. No fue hasta que se introdujo la escolarización obligatoria en algunos cantones en el segundo tercio del siglo XIX y se impuso en toda Suiza a partir de 1874, y al mismo tiempo se introdujeron controles de absentismo -el absentismo ahora se penalizaba severamente- que las niñas se encontraron en una mejor situación (escuela primaria).
La introducción sistemática de clases específicas para niñas tuvo lugar principalmente en el segundo tercio del siglo XIX. Sin embargo, la idea de que las niñas tenían necesidades educativas diferentes a las de los niños ya estaba arraigada en el siglo XVIII, cuando las lecciones de trabajos manuales sustituyeron a la adquisición de la escritura en Basilea, Chur, Ginebra y Vaud. Con la extensión de la escolaridad obligatoria, las diferencias en la educación de niñas y niños se acentuaron aún más. El aumento del número de lecciones -para las niñas del cantón de Soleura fue de más del 262% entre 1832 y 1873- estuvo ligado a la introducción de asignaturas adicionales. Éstas se impartían como parte de las clases de la escuela primaria o como complemento, o en escuelas de trabajo donde las niñas aprendían a utilizar la aguja y el hilo. El rápido crecimiento de este tipo de escuelas refleja el interés de los padres. Al fin y al cabo, las hijas cosían allí vestidos y otros tejidos, y a menudo dedicaban a ello seis o más horas a la semana.
En la ciudad, a las niñas les resultaba mucho más fácil asistir a la escuela secundaria que en el campo. En la primera mitad del siglo XIX, se estableció un sistema de escuelas femeninas en las ciudades suizas más grandes, que correspondían a las secciones inferiores de los colegios masculinos. En las zonas rurales, las niñas no podían asistir a la escuela secundaria hasta más tarde. La admisión en un colegio masculino exigía un cambio de mentalidad. Además, la asistencia a la escuela secundaria suponía una pesada carga económica para los padres de las clases bajas. Con cada recesión económica, se volvía a cuestionar la asistencia de las niñas a la escuela, lo que se refleja en el descenso del número de alumnas durante la depresión de finales del siglo XIX y durante los años treinta.
Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):
El principio básico de la enseñanza era que el estímulo de las capacidades intelectuales debía equilibrarse siempre con actividades prácticas. A menudo, las “asignaturas de chicas” ocupaban el lugar de las asignaturas consideradas masculinas. Una parte considerable de las horas disponibles se dedicaba a trabajos manuales, sobre todo de costura. En la década de 1870, los inspectores de las escuelas de Turgovia llegaron a la conclusión de que el mayor tiempo de asistencia que suponían las clases de trabajos manuales era perjudicial para la salud de las niñas.
A finales del siglo XIX, los cambios en las estructuras económicas exigieron una nueva política de formación profesional (formación profesional) y la intervención federal (aprendizaje). Se crearon nuevas escuelas profesionales para chicos con el fin de familiarizar a la mano de obra con las nuevas técnicas de producción industrial y los métodos modernos de gestión comercial. En cambio, la siempre controvertida creación de escuelas para niñas, que eran principalmente escuelas domésticas, tenía a menudo razones sociales e ideológicas: En ellas se inculcaban a las niñas virtudes domésticas y se les enseñaban oficios útiles para llevar una casa y que ofrecían la posibilidad de ganarse la vida en una profesión tradicionalmente femenina, como la de modista o dependienta. La lucha por el reconocimiento oficial de estas instituciones fue larga. A partir de 1895, el gobierno federal subvencionó las clases de ciencias domésticas (economía doméstica) y la formación profesional de las mujeres. A pesar de la creación de escuelas comerciales y de transporte para chicas, el reconocimiento de las competencias profesionales en las profesiones de oficina y comercio tardó en llegar. En 1900, la Confederación impuso la admisión de aprendices femeninas a los exámenes de este sector, a pesar de la resistencia de la Asociación Comercial Suiza. A pesar de esta apertura, la oferta de formación profesional para chicas seguía siendo limitada. Incluso a principios del siglo XXI, siguen siendo mayoría en los programas de formación de corta duración.
En los centros de enseñanza secundaria (Gymnasium), que preceden a la enseñanza universitaria (universidad), las chicas han recibido durante mucho tiempo una formación inferior a la de los titulados superiores. Algunas asignaturas esenciales para asistir a la universidad no se incluían y sólo podían completarse con clases particulares. Como consecuencia, las primeras alumnas procedían del extranjero (estudiantes). La proporción de mujeres en las universidades no aumentó significativamente hasta los años 60 y actualmente es igual a la de los estudiantes varones (igualdad). Sin embargo, sólo es superior a la de los hombres en unas pocas facultades o en determinadas asignaturas.
Revisor de hechos: Helve
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Educación, Enseñanza
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