Educación Religiosa Islámica

Este elemento es una ampliación de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre este tema. [aioseo_breadcrumbs] Nota: véase también la información sobre los ulemas, respecto a la historia de las Madrasas (escuelas) también y la información relativa a las Escuelas Jurídicas Islámicas.

Educación Islámica

El Islam, como el Cristianismo y el Judaísmo, es una “religión del libro”, una religión que deriva su autoridad de una escritura (su redacción) revelada.

Puntualización

Sin embargo, la Qurʾan no es la única; se complementa con una amplia gama de otros textos de naturaleza religiosa, como las colecciones de hadices (historias sobre las palabras y hechos del profeta Mahoma y sus compañeros), comentarios en la Qurʾan y los hadices, y libros de una variedad de diferentes campos de la actividad intelectual. La tradición islámica es, por lo tanto, muy textual. Este hecho ha ayudado a hacer del aprendizaje y la educación un pilar central de la religión, en prácticamente todos los tiempos y lugares.

LA EDUCACIÓN ISLÁMICA EN EL PERÍODO PREMODERNO
Como la mayoría de las cosas en la tradición islámica, la centralidad del aprendizaje encuentra su expresión en los dichos (ahadith, sing. hadith) atribuidos a Mahoma, como uno que lo cita para instruir a sus seguidores: “Busca el conocimiento, incluso en China”. Ese mandamiento se aplica con especial fuerza, por supuesto, a los eruditos, pero se dirige de manera más general a todos los musulmanes, que necesitan al menos una instrucción rudimentaria en las exigencias que el shariʿa (ley islámica), puso sobre sus vidas.

Otros Elementos

Además, los musulmanes típicamente veían el proceso de transmisión de conocimientos y textos – o al menos conocimientos y textos de naturaleza religiosa – como una forma de culto en sí misma. Así, por ejemplo, no se suponía que uno empezara a leer el Qurʾan, o a participar en una clase sobre un tema religioso, sin realizar abluciones rituales similares a las que deben preceder a la oración.

Por lo tanto, no es de extrañar que un importante tratado del siglo XIII de la CE sobre la instrucción y el estudio de Burhan al-Din al-Zarnuji subraye la importancia de la educación para una vida musulmana piadosa y concluya que “el aprendizaje está prescrito para todos nosotros”. Por supuesto, es imposible estimar con algún grado de certeza el número de individuos en las sociedades islámicas premodernas que fueron educados o alfabetizados, e incluso puede ser difícil ser preciso acerca de lo que significaba ser “educado” o “alfabetizado”.

Aviso

No obstante, es casi seguro que las sociedades islámicas premodernas alcanzaron (al menos en comparación con las sociedades europeas premodernas) niveles relativamente altos de alfabetización y de familiaridad con los textos en los que se incorporó el conocimiento. Inevitablemente, la educación era en gran medida una preocupación de los hombres, pero las fuentes biográficas disponibles para la reconstrucción de la historia social de muchas sociedades islámicas premodernas demuestran que las niñas a menudo recibían cierto nivel de educación y formación religiosa, y que muchas se convertían en eruditas reconocidas por derecho propio.

El “conocimiento” que deben buscar los musulmanes se conoce en árabe como ʿilm (pl. ʿulum). La palabra puede significar conocimiento de casi cualquier tipo.Entre las Líneas En contextos más tradicionales, sin embargo, se refiere específicamente a los conocimientos adquiridos a través de algún curso de estudio, y especialmente en campos de esfuerzo intelectual que ahora etiquetaríamos como “religiosos”.Entre las Líneas En este sentido más estricto, constituye el fundamento de la autoridad del grupo conocido por el término etimológicamente relacionado ulema (sing. ʿalim), literalmente “los que saben”. Los ulemas son aquellos investigadores académicos que están involucrados en la transmisión de las ciencias religiosas.Entre las Líneas En las sociedades islámicas premodernas, incluían a hombres que ocupaban los puestos para los que se requería formación en ciencias religiosas: el juez (qadi) que gobernaba según el derecho islámico, el profesor (mudarris) que transmitía el aprendizaje religioso a una generación creciente de eruditos, el predicador (khatib) que pronunciaba sermones en las mezquitas, etc.

Sin embargo, los ulemas no eran un clero (un grupo de personas apartadas por un acto de consagración).Entre las Líneas En consecuencia, sus orígenes sociales y su condición variaban mucho. Prácticamente cualquier persona podría ser considerada como uno de los ulemas si hubiera adquirido un aprendizaje suficiente y el respeto social que ello conlleva.

Puntualización

Sin embargo, colectivamente constituían quizás el grupo indígena más importante en la mayoría de las sociedades islámicas tradicionales, por lo que a veces se les identificaba como los “herederos de los profetas”, es decir, como los herederos (en ausencia del Profeta) de la autoridad religiosa, los árbitros de la tradición religiosa. Prácticamente todas las sociedades islámicas premodernas han dejado constancia del respeto que se tenía por los ulemas. Así, por ejemplo, un jurista llamado Ibn al-Hayy que vivió en el siglo XIV en El Cairo comentó que, cuando moría un verdadero erudito, toda la creación lloraba su muerte, incluso las aves del aire y los peces del mar.

En muchos aspectos, la distinción entre lo que es “secular” y lo que es “sagrado” no tiene sentido en la tradición islámica.

Aviso

No obstante, los musulmanes llegaron a distinguir ampliamente entre las materias y disciplinas que heredaron de las civilizaciones preislámicas, como la filosofía, la astronomía y la medicina, y las que estaban más inmediatamente relacionadas con la revelación Qurʾanic y la tradición religiosa que se derivó de ella. Las primeras se denominaron “ciencias de los antiguos” (al-ʿulum al-awapil) o “ciencias racionales” (al-ʿulum al ʿaqliyya). Durante muchos siglos, estas ciencias florecieron en el mundo islámico: nombres como el del gran médico y filósofo Ibn Sina (m. 428/1037), conocido en Occidente como Avicena, y el del filósofo, teólogo y naturalista español Ibn Rushd (m. 595/1198), conocido como Averroes, son suficientes para demostrarlo. Es evidente que los procesos por los que los conocimientos que habían dominado se transmitieron a las generaciones posteriores formaban parte del mundo educativo del Islam clásico y medieval. [rtbs name=”historia-medieval”] En algunos casos, la enseñanza de estas ciencias se apoyaba en instituciones, la más famosa de las cuales era el bayt al-hikma o “Casa de la Sabiduría”, establecida por el califa al-Maʾmun en Bagdad en el siglo IX de la era común, y dedicada a la traducción y transmisión de obras científicas y filosóficas griegas, y una institución similar establecida por el califa fatimí al-Hakim en El Cairo más de un siglo después. Más a menudo, se transmitían informalmente, directamente de maestro a alumno.

Sin embargo, fueron las asignaturas y disciplinas más estrechamente relacionadas con la experiencia religiosa las que formaron el núcleo de lo que los musulmanes reconocieron como ʿilm. Las circunstancias en las que se transmitieron fueron algo diferentes a las de las ciencias racionales.

La educación comenzaría a una edad temprana, con instrucción en árabe y en el Qurʾan. Esta instrucción podría tener lugar en el hogar, o alternativamente en una escuela primaria conocida como maktab o kuttab, a menudo adscrita a una mezquita.Entre las Líneas En este nivel se hacía hincapié en la memorización de memoria de la Qurʾan, la base sin la cual una educación más avanzada era imposible. Los kuttabs se desarrollaron durante el primer siglo más o menos de la historia islámica, y en muchos lugares han seguido funcionando hasta los tiempos modernos, a veces en competencia con escuelas que ofrecen un programa de estudios más moderno.

Una vez que se memorizaba el Qurʾan, algunos estudiantes procedían a una formación más avanzada en diversas materias. Entre esas asignaturas figuraban el estudio del hadiz, el tafsir (Qurʾanic exegesis) y especialmente el fiqh (jurispru-dencia), aunque los límites entre ellas no siempre eran muy marcados.Entre las Líneas En muchos sentidos, la jurisprudencia era la más importante de las ciencias religiosas, debido a la centralidad del derecho islámico en la orientación no sólo del culto sino del comportamiento social y político de los musulmanes. Aquí también fue importante la memorización, y las fuentes medievales están llenas de relatos de investigadores académicos que habían memorizado miles de hadices y otros textos.Si, Pero: Pero la educación en las formas avanzadas de las ciencias religiosas implicaba mucho más. Dos cosas en particular se destacan.Entre las Líneas En primer lugar, la educación superior capacitaba al estudiante para participar, como lector y como escritor, en un nexo entrelazado de textos y comentarios sobre esos textos; en esencia, capacitaba al estudiante para entablar una “conversación” o “discurso” que constituía la esencia de la vida intelectual para el ulema. Esta “conversación” era bastante vigorosa, y los ulemas de los períodos temprano y medieval de la historia islámica han dejado un registro textual significativo de ella.Entre las Líneas En segundo lugar, la educación superior implicaba un proceso de socialización, en el que el estudiante adquiría gradualmente un estatus a los ojos de otros eruditos.Entre las Líneas En ausencia de un sacerdocio consagrado o de un sistema de titulación formal, este elemento del proceso educativo era especialmente importante. Así, el estudiante podía vincularse a uno o más profesores, desarrollando estrechas relaciones personales e intelectuales con ellos.

Durante los primeros siglos de la historia islámica, la transmisión de las ciencias religiosas a un nivel avanzado se hacía de manera totalmente informal. Los investigadores académicos ofrecían clases en mezquitas o en casas privadas. Estos ambientes informales nunca dejaron de ser importantes para la transmisión del qilm.

Puntualización

Sin embargo, a partir de los siglos XI y XII de la era cristiana, los gobernantes y otras figuras destacadas de las sociedades musulmanas del Cercano Oriente comenzaron a establecer instituciones conocidas como madrasas, que se dedicaban específicamente a la instrucción avanzada en las ciencias religiosas, y especialmente en la jurisprudencia. Como tipo de institución, las madrasas pueden haberse originado en Khurasan, en el Irán (véase su perfil, la Economía de Irán, la Historia Iraní, el Presidencialismo Iraní, las Sanciones contra Irán, la Bioética en Irán, los Problemas de Irán con Estados Unidos, el Derecho Ambiental en Irán, el Derecho Civil Iraní, el Nacionalismo Iraní, los Activos Iraníes, la Diplomacia Iraní, el Imperio Sasánida, los medos, los persas y el Imperio Selyúcida) oriental. Pronto se extendieron por todo el Cercano Oriente y se hicieron comunes en las ciudades y pueblos de Egipto, Siria, Irán (véase su perfil, la Economía de Irán, la Historia Iraní, el Presidencialismo Iraní, las Sanciones contra Irán, la Bioética en Irán, los Problemas de Irán con Estados Unidos, el Derecho Ambiental en Irán, el Derecho Civil Iraní, el Nacionalismo Iraní, los Activos Iraníes, la Diplomacia Iraní, el Imperio Sasánida, los medos, los persas y el Imperio Selyúcida) y, más tarde, en las provincias de Anatolia y los Balcanes del Imperio Otomano. Ciudades particularmente importantes, como El Cairo, pueden presumir de docenas de madrasas de diversos tamaños. Cada madrasa consistiría típicamente en un edificio que proporcionaría espacio para las lecciones, así como alojamiento para uno o más profesores y un cierto número de alumnos. La institución y sus actividades estarían apoyadas por una dotación (waqf) proporcionada por la persona que había fundado la madrasa en primer lugar.Entre las Líneas En consecuencia, las madrazas podrían variar considerablemente en cuanto a su tamaño y al valor de las dotaciones que las sustentan: algunas podrían emplear a varios profesores y proporcionar estipendios a cientos de estudiantes, mientras que otras podrían sustentar sólo a unos pocos.

Varios aspectos de la madrasa y del sistema educativo que apoyaba merecen ser comentados.Entre las Líneas En primer lugar, la difusión de estas instituciones estaba estrechamente vinculada a las estructuras políticas del mundo islámico medieval. [rtbs name=”historia-medieval”] En general, el poder político en el Cercano Oriente medieval estaba bastante localizado. Muchas de las tierras islámicas centrales estaban gobernadas por élites militares de carácter extraterrestre, a menudo turcas o mongolas, y a veces sólo recientemente y de manera superficial se islamizaban. La decisión de los gobernantes de establecer y dotar instituciones para la transmisión de las ciencias islámicas constituyó una estrategia para asegurar el apoyo, o al menos la aquiescencia (véase qué es, su concepto jurídico), del ulema que inspiraba un respeto considerable entre la población musulmana local. Así, por ejemplo, especialmente en las ciudades de Egipto y Siria, las madrasas se asociaban a menudo con elaboradas tumbas construidas en beneficio de los patrocinadores de las escuelas, un vínculo que tenía ventajas tanto espirituales como políticas.

En segundo lugar, a pesar de la importancia de las madrasas, el sistema de transmisión de conocimientos religiosos y de formación de la siguiente generación de ulemas siguió siendo persistentemente informal, al menos hasta el final de la Edad Media. [rtbs name=”historia-medieval”] Las fuentes medievales nos dicen con gran detalle con quién estudiaba un individuo, y con qué profesores un estudiante desarrollaba relaciones estrechas, pero muy poco sobre dónde tenían lugar esos estudios. No había un sistema de títulos institucionales, sino que la certificación del carácter y la calidad de la educación de un individuo se encontraba en el ijaza. El ijaza podía adoptar diferentes formas: podía ser un certificado formal de un erudito de que algún individuo había, de alguna manera, estudiado un texto concreto con él, o podía ser su declaración de que el estudiante había dominado todo un campo de aprendizaje.Entre las Líneas En cualquier caso, era un documento personal, que confirmaba la relación del estudiante con su maestro, y a través de él con los propios instructores de su maestro. A través de él, el estudiante ocupaba su lugar en una genealogía de autoridades que constituía la única jerarquía reconocida del sistema educativo. Bajo el Imperio Otomano, este sistema suelto y personalizado dio paso a una estructura más cuidadosamente definida y delineada. Al menos en la capital de Estambul, las madrasas se clasificaban de acuerdo con una jerarquía que a su vez estaba estrechamente ligada a las trayectorias profesionales de los estudiantes que pasaban por ellas.

Puntualización

Sin embargo, en otras partes del mundo musulmán, la educación islámica seguía siguiendo pautas informales.Entre las Líneas En Indonesia, por ejemplo, la enseñanza de las ciencias islámicas (Qurʾanic exegesis, jurisprudencia, etc.) se impartía en instituciones conocidas como pesantren.Entre las Líneas En general, las pesantren eran instituciones menos formales que las madrasas del Cercano Oriente: podían ser mantenidas por honorarios y limosnas proporcionados por los musulmanes locales, así como por donaciones, y a menudo eran establecidas por los propios investigadores académicos particulares (y podrían no sobrevivir a la muerte de su fundador).

En tercer lugar, la difusión de las madrasas en la Edad Media tuvo importantes consecuencias sociales, en particular la tendencia a unir una sociedad cada vez más diversa en un proyecto cultural unido. Esta tendencia puede observarse en varios niveles diferentes. Los textos y métodos de instrucción de la educación jurídica y religiosa islámica eran notablemente uniformes en todo el mundo musulmán suní (véase más sobre los suníes o sunitas islámicos, las Escuelas de Derecho Sunnī (y las extintas), y las diferencias entre suníes y chiíes (o chiitas); pues el sunismo y el chiismo son dos ramas del Islam),
y un estudiante o erudito de Irán (véase su perfil, la Economía de Irán, la Historia Iraní, el Presidencialismo Iraní, las Sanciones contra Irán, la Bioética en Irán, los Problemas de Irán con Estados Unidos, el Derecho Ambiental en Irán, el Derecho Civil Iraní, el Nacionalismo Iraní, los Activos Iraníes, la Diplomacia Iraní, el Imperio Sasánida, los medos, los persas y el Imperio Selyúcida) que se encontrara, por ejemplo, en Damasco o El Cairo a menudo podría encontrar un puesto en una madrasa allí. Dado que estas instituciones proporcionaban estipendios a los estudiantes así como salarios a los profesores, pueden haber ayudado a ampliar la base social de aquellos que podían dedicarse al largo proceso de convertirse en un erudito reconocido. También ayudaron a difundir las enseñanzas islámicas más allá de los centros urbanos en los que se concentraba la mayoría de los ulemas, ya que los jóvenes del campo podían estudiar durante un tiempo en una madrasa en la ciudad, y luego regresar a casa para supervisar e instruir la vida religiosa de los campesinos y otras personas en los pueblos.

LA EDUCACIÓN ISLÁMICA EN EL PERÍODO MODERNO
En el período moderno, el campo de la educación, junto con el de la familia y el de la condición social y política de la mujer, ha sido uno de los principales objetivos de los reformadores y, por lo tanto, también uno de los principales campos de batalla sobre el carácter y la dirección de las sociedades islámicas. Dado el estatus tradicional y el papel social del ulema, esto no es sorprendente.

Detalles

Los avances en la esfera de la educación pueden agruparse en tres esferas distintas: el establecimiento por los gobiernos musulmanes de escuelas modernas que han competido con las escuelas islámicas tradicionales; el establecimiento en algunos lugares de escuelas patrocinadas por grupos extranjeros, muchas de ellas por misioneros; y la reforma de las propias escuelas tradicionales.

El establecimiento de una nueva red de escuelas ha sido una de las principales tareas de diversos grupos de reformadores políticos y sociales en el mundo musulmán moderno. A finales del siglo XVIII y principios del XIX, por ejemplo, el gobierno otomano estableció una serie de escuelas destinadas a formar a los estudiantes en matemáticas, medicina y otras materias diversas. Esos esfuerzos se aceleraron durante el período de reformas agresivas conocido como el Tanzimat, de 1839 a 1876. Los virreyes otomanos de Egipto, Muhammad ʿAli y sus sucesores, emprendieron un programa similar a lo largo del siglo XIX.Entre las Líneas En ambos casos, la reforma educativa estaba relacionada con una campaña para reformar y mejorar la eficacia del ejército: Los estudiantes, es decir, fueron originalmente sacados de las filas de los oficiales del ejército.Entre las Líneas En ambos casos, también, los efectos sociales fueron profundos. Muy a menudo los instructores de estas escuelas eran europeos, y los libros de texto estaban escritos en idiomas europeos.

Una Conclusión

Por consiguiente, la enseñanza de esos idiomas, especialmente el francés, constituía un componente esencial de los programas de las nuevas escuelas, por lo que se convirtieron en un canal para la importación en el mundo musulmán, no sólo de conocimientos científicos en campos como la química o la ingeniería, sino también de nuevas ideas políticas, valores y formas de pensar sobre la organización social. Hubo cierta oposición a estas nuevas instituciones educativas por parte de los ulemas, muchos de los cuales miraban con recelo las innovaciones, en particular las adoptadas de forma explícitamente occidentalizadora, y que resentían el desafío que las nuevas escuelas planteaban a su antiguo monopolio de la educación. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto).

Puntualización

Sin embargo, a largo plazo, la principal consecuencia de las nuevas escuelas fue el desarrollo de una nueva élite social, formada de manera más o menos europea y en sintonía con los valores políticos y sociales de la Europa moderna, una nueva élite que no sustituyó a la antigua élite representada por el ulema, sino que la privó de gran parte de su reconocimiento y autoridad social.

A lo largo del siglo XX, se desarrolló en la mayor parte del mundo musulmán un sistema completo de escuelas patrocinadas por el gobierno.Entre las Líneas En muchos lugares, esta tarea de reforma educativa se ha vinculado de una manera u otra a las elites occidentalizantes y a un programa consciente de modernización. (Tal vez sea de interés más investigación sobre el concepto).Entre las Líneas En Egipto, por ejemplo, después del golpe militar de 1952, el gobierno amplió la red de escuelas primarias y secundarias, así como las universidades, ampliando considerablemente la base social de quienes tienen acceso a una educación moderna. Un proceso similar tuvo lugar en Turquía, donde la primera universidad se fundó a finales del período otomano, y otras se establecieron después de la aparición de la república tras la Primera Guerra Mundial.Entre las Líneas En Turquía, sin embargo, el proceso fue más lejos que en muchos otros lugares debido al pronunciado laicismo de Mustafá Kemal “Atatürk” (1881-1938) y su régimen republicano. Tras la victoria kemalista, muchas de las madrasas fueron cerradas, junto con otras instituciones religiosas. (Después de la muerte de Atatürk, se relajaron las restricciones a la educación religiosa; por ejemplo, en 1949 se estableció una facultad de teología en la Universidad de Ankara y se volvió a incluir la instrucción en materia religiosa en el programa de estudios de las escuelas primarias). También en Irán, el régimen de Reza Shah y su hijo, Mohammad Reza Shah, emprendieron un vigoroso programa para secularizar y
modernizar el sistema educativo; allí, sin embargo, la red tradicional de madrasas que entrenaban a los investigadores académicos religiosos chiquitas se mantuvo más o menos intacta, aunque se redujo en tamaño y perdió su atractivo para los estudiantes de clase media. El resultado fue una tensión considerable entre un gobierno secularizante y el ulema tradicional, un factor de enorme importancia en la Revolución Islámica de 1979. Arabia Saudita, en cambio, ha seguido un modelo diferente, en el que el sistema tradicional de madrasa ha sido sustituido en gran medida por escuelas y universidades apoyadas por el Estado, pero las asignaturas religiosas tradicionales han seguido siendo una parte importante del programa de estudios de las instituciones gubernamentales.

En muchas partes del mundo musulmán, como Egipto, Siria y la India, las instituciones educativas establecidas por europeos (o estadounidenses) también han desempeñado un papel importante durante los dos últimos siglos. Muchos de los responsables de establecer estas escuelas representaban a comunidades u organizaciones religiosas. Algunos, como las instituciones establecidas por la Alliance Israélite Universelle, consideraban que su misión era la educación, y a menudo la occidentalización, de los estudiantes de determinadas comunidades de minorías religiosas. Otras, sin embargo, trataban de atraer a un alumnado más ecuménico, aunque el éxito de esos esfuerzos variaba de un lugar a otro. Entre las instituciones de ese tipo más notables figuraban el Robert College de Estambul y el Colegio Protestante Sirio (más tarde la Universidad Americana de Beirut), ambos fundados por misioneros protestantes estadounidenses. Este último, en particular, ha ocupado un lugar destacado en la historia moderna de la región, ya que se asoció con un renacimiento de la literatura y la cultura árabes en los siglos XIX y XX y contribuyó así al desarrollo de un movimiento nacional árabe moderno. El destino de estas instituciones en el mundo poscolonial ha sido mixto: El Robert College, por ejemplo, se ha integrado efectivamente en el sistema educativo turco más amplio, mientras que la Universidad Americana de Beirut y la Universidad Americana del Cairo han permanecido independientes y han seguido ofreciendo una educación distintiva y distintiva de Occidente.

Por último, se plantea la cuestión de qué fue de la red tradicional de escuelas, kuttabs, madrasas, etc., a raíz de la aparición del sistema educativo apoyado por el Estado.Entre las Líneas En la mayor parte del mundo musulmán, donde han sobrevivido los kuttabs y los sistemas tradicionales de educación, lo han hecho a expensas de llegar a constituir una esfera educativa separada, “religiosa”. Desde la perspectiva de los períodos islámicos clásicos y medievales, esto en sí mismo es un desarrollo extraño.

Otros Elementos

Además, las condiciones que hicieron que el ulema fuera tan importante en épocas históricas anteriores han desaparecido o se han erosionado. Los investigadores académicos religiosos ya no pueden contar con el patrocinio de los gobernantes ni con una amplia red de waqfs (dotes religiosas) para prestar apoyo financiero. Dado que han tenido que competir con escuelas más modernas apoyadas por el Estado, quienes se formaron y enseñaron en ellas, los ulemas, a menudo han visto su estatus social y su poder significativamente reducidos. Con una variedad de opciones educativas y profesionales disponibles actualmente, las escuelas tradicionales y las asignaturas religiosas han tenido menos atractivo para los estudiantes brillantes y ambiciosos.Entre las Líneas En el Egipto contemporáneo, por ejemplo, donde asignaturas como la medicina y la ingeniería atraen a los alumnos de mayor éxito, los que estudian ciencias religiosas suelen ocupar los últimos puestos de la escala académica.

Se han hecho esfuerzos para reformar las escuelas tradicionales.Entre las Líneas En Egipto, por ejemplo, la organización de la antigua mezquita de al-Azhar y su programa educativo han evolucionado considerablemente en el último siglo. Ha ampliado su misión y se ha convertido en una universidad de pleno derecho, añadiendo nuevas facultades (de medicina, ingeniería, etc.), instrucción en varias disciplinas (inglés, ciencias sociales, etc.) que antes no tenían cabida en la educación religiosa tradicional, así como un colegio separado para mujeres. Al mismo tiempo, al-Azhar ha pasado de forma mucho más decisiva a estar bajo la supervisión del gobierno, con el resultado de que a veces se percibe que sus funcionarios carecen de esa independencia que daba autoridad al ulema medieval. [rtbs name=”historia-medieval”] La comunidad musulmana de la India bajo el dominio británico también produjo varios movimientos distintos de reforma educativa. El principal de ellos fue el asociado (véase qué es, su concepto jurídico; y también su definición como “associate” en derecho anglo-sajón, en inglés) al Dar al-ʿUlum (Casa de las Ciencias) de Deoband, una escuela fundada en el siglo XIX para impartir una educación religiosa tradicional con métodos y en un entorno institucional de carácter más moderno, y que ha inspirado la creación de instituciones similares en todo el subcontinente. Más recientemente, instituciones de reciente creación, conocidas como madrasas, han florecido en el Pakistán y en otros lugares en relación con el auge del Islam político.

Basado en la experiencia de varios autores, mis opiniones, perspectivas y recomendaciones se expresarán a continuación (o en otros lugares de esta plataforma, respecto a las características en 2026 o antes, y el futuro de esta cuestión):

Madhhab

Lógicamente, el término madhhab denota una “forma de ir”, y por extensión una “forma seguida”, una “ideología” o “movimiento”. Lo más común es que el término y su plural (madhahib) se refieran a las diferentes “escuelas” de la ley islámica.

Las escuelas clásicas de derecho suní (véase más sobre los suníes (véase más sobre los suníes o sunitas (véase más sobre los suníes o sunitas islámicos, las Escuelas de Derecho Sunnī (y las extintas), y las diferencias entre suníes y chiíes (o chiitas); pues el sunismo y el chiismo son dos ramas del Islam)
islámicos, las Escuelas de Derecho Sunnī (y las extintas), y las diferencias entre suníes y chiíes (o chiitas); pues el sunismo y el chiismo son dos ramas del Islam) o sunitas (véase más sobre los suníes o sunitas islámicos, las Escuelas de Derecho Sunnī (y las extintas), y las diferencias entre suníes y chiíes (o chiitas); pues el sunismo y el chiismo son dos ramas del Islam)
islámicos, las Escuelas de Derecho Sunnī (y las extintas), y las diferencias entre suníes (véase más sobre los suníes o sunitas (véase más sobre los suníes o sunitas islámicos, las Escuelas de Derecho Sunnī (y las extintas), y las diferencias entre suníes y chiíes (o chiitas); pues el sunismo y el chiismo son dos ramas del Islam)
islámicos, las Escuelas de Derecho Sunnī (y las extintas), y las diferencias entre suníes y chiíes (o chiitas); pues el sunismo y el chiismo son dos ramas del Islam) y chiíes (o chiitas); pues el sunismo y el chiismo son dos ramas del Islam) surgieron a finales del siglo IX y principios del X d.C.; se basaron en los dictámenes jurídicos de ciertas autoridades locales de finales del siglo VIII y principios del IX d.C. A finales del siglo X y principios del siglo XI, las opiniones jurídicas de los investigadores académicos identificados como “seguidores” (ashab) de personas como Malik b. Anas, Abu Hanifa y al-Shafiqi se condensaron en recomendaciones que representaban las perspectivas de las cinco escuelas principales: Maliki, Hanafi, Shafiqi, Hanbali (siguiendo a Ahmad b. Hanbal) y la Zahiri (siguiendo a Dawud al-Isfahani). Los seguidores de las autoridades locales como al-Awzaqi, Sufyan al-Thawri y otros, no se materializaron en escuelas de derecho institucionalizadas más allá del siglo X d.C., aunque sus opiniones siguieron desempeñando un papel en la teoría jurídica de las demás escuelas.

Después del siglo XI EC, cada escuela siguió desarrollando una teoría jurídica distinta, manteniendo al mismo tiempo una interacción y un diálogo constantes con las otras escuelas. Las divisiones entre las escuelas se caracterizaron a menudo no sólo en términos de enfoques generales de las fuentes autorizadas (usul) y los métodos de interpretación, sino también en términos de dictámenes jurídicos sobre cuestiones o prácticas específicas.

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A veces se denomina a los madhhab de Hanafi “seguidores de la opinión” (ashab al-rapy), lo que denota una percepción de su mayor confianza en la lógica y el razonamiento, en contraposición con la etiqueta “seguidores de los hadices” (ashab al-hadith) aplicada a los madhahibs de Shafiqi y Hanbali. Otras escuelas, como la de Zahiri madhhab, eran conocidas por evitar la razón y la lógica y basarse, en cambio, en la interpretación “literal” de las fuentes autorizadas. Los madhahib de Maliki afirmaban su autoridad como una continuación de las prácticas que se originaron con el profeta Mahoma en Medina.

Puntualización

Sin embargo, no era infrecuente que algunos juristas individuales pertenecieran a diferentes madhhabs, como Mahoma b. Khalaf (m. 529/1135), al que se llamaba “Hanfash” porque primero fue un Hanbali, luego un Hanafi y finalmente un Shafiqi.

Se ha observado que los desarrollos posteriores de las escuelas carecían de innovación y fluidez, ya que dependían demasiado de la imitación de opiniones jurídicas anteriores. Gran parte de la erudición posclásica adoptó la forma de comentarios (shuruh) sobre textos anteriores, y tanto en la época premoderna como en la moderna hubo intentos de codificar la “ley” de un determinado madhhab. La estructura epistemológica y metodológica de la jurisprudencia islámica (fiqh), en conjunción con las cambiantes circunstancias sociales, parecía requerir un continuo replanteamiento y examen de las fuentes autorizadas. Cada madhhab tiene sus propios medios para autorizar ese cambio y para vincular las nuevas opiniones jurídicas con los precedentes del pasado.

Además de los madhahib suníes (véase más sobre los suníes o sunitas islámicos, las Escuelas de Derecho Sunnī (y las extintas), y las diferencias entre suníes y chiíes (o chiitas); pues el sunismo y el chiismo son dos ramas del Islam), hay madhahib shiqitas que surgieron en varias ocasiones debido a cambios en la autoridad de ciertos imanes shiqitas. La más conocida de estas madhahib shiqitas es la “Twelver” o “Imami” Shiqi madhhab que se estableció después de la mayor ocultación del duodécimo imán en 329/941. El madhhab Shiqite de Twelver se caracteriza por una mayor autoridad jurisítica y una jerarquía formal, pero se ajusta en muchos aspectos a los principios que rigen la forma del madhahib suní.

Datos verificados por: Marck

La formación de la Escuela de Derecho Suní, Siglos IX-X

Recursos

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Véase También

Ijtihad; Escuelas de derecho; Marjaʿal-Taqlid
Mufti
Aligarh; Azhar, Al-; Deoband; Educación musulmana
Derecho Musulmán
Fatwa
Madrasa; Qadi (Kadi, Kazi); Shariʿa;
Shiʿa: Ismaʿili
Dinastía Mameluca, 1250-1811
Educación religiosa islámica
Azhar, al-; Deoband; Madrasa; Ciencias; Ulema
Literatura islámica
Islam
Teología islámica
Mezquitas
La filosofía islámica
Sultanato de Delhi, 1206-1526
La ley islámica
Las escuelas islámicas
Deobandi

Recursos

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Véase También

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