Aprendizaje Organizacional

Este elemento es una expansión del contenido de los cursos y guías de Lawi. Ofrece hechos, comentarios y análisis sobre el aprendizaje organizacional.

Visualización Jerárquica de Aprendizaje Organizacional

• Gestión > Empresa > Organización de la empresa
• Economía > Teorías económicas > Modos de organización
• Ciencias sociales > Sociología > Sociología de las organizaciones
• Vida Política > Poder ejecutivo y administración pública > Organización administrativa

Aprendizaje Organizacional a través de Trabajadores del Conocimiento

Se define la gestión del conocimiento y se compara con la gestión de la información y la función de investigación institucional. Para promover el cambio transformacional, se necesitan nuevas herramientas, como las historias de aprendizaje; hay que valorar los errores y reconocer la insatisfacción como parte del proceso de aprendizaje. El concepto de presencing de Scharmer (2002) se discute como una nueva forma de liderazgo necesaria para aprovechar eficazmente a los trabajadores del conocimiento.

La gestión del conocimiento o GC (en inglés, KM) es difícil de definir y, aunque su atractivo para las empresas recibe mucha atención, sus implicaciones para la educación superior no están claras. El término “gestión del conocimiento” se utiliza de diferentes maneras y a veces se confunde con “gestión de la información” o GI. Se define, por ejemplo, la gestión del conocimiento como el descubrimiento y la captación del conocimiento, el filtrado y la ordenación de este conocimiento, y el valor derivado de compartir y utilizar este conocimiento en toda la organización. Es esta complejidad organizada del trabajo colaborativo para compartir y utilizar la información en todos los aspectos de una institución lo que marca el uso efectivo del conocimiento.

El conocimiento comienza como datos, que incluyen hechos y números. La información son datos puestos en contexto. Sólo cuando la información se combina con la experiencia y el juicio se convierte en conocimiento. El conocimiento se describe como una dicotomía entre el conocimiento explícito, que puede ser codificado, empaquetado, transferido y comunicado; y el conocimiento tácito, que es más personal, específico del contexto e informal. Por eso la narración es una herramienta importante en la gestión de los conocimientos. La narración describe la acción y las imágenes para transmitir significados complejos y ocultos y conocimientos tácitos. Como dice Agatha Christie en su novela de 1942 El dedo que se mueve: “¿Cuánto sabemos en cada momento? Mucho más, o eso creo, de lo que sabemos que sabemos”.

Los activos de conocimiento dentro de una organización no se miden sólo por las habilidades, los procesos de trabajo, la educación o la experiencia de los empleados, sino por su “capitalización como miembros de una organización” (Strassman, 1999, p. 14). Las estrategias de GC suelen centrarse en las mejores prácticas, la formación, la gestión de las relaciones con los clientes, la inteligencia empresarial, la gestión de proyectos, la gestión de documentos, los motores de búsqueda, el uso de taxonomías, el almacenamiento de datos y la gestión de la cadena de suministro. Las tareas de la GC implican cultivar, alimentar y explotar el conocimiento tanto a nivel personal como organizativo para ayudar a que el conocimiento correcto llegue a las personas adecuadas en el momento adecuado .

Las instituciones de educación superior tienen importantes oportunidades de aplicar prácticas de gestión del conocimiento para apoyar cada parte de su misión. Sin embargo, hay pocos ejemplos de instituciones que utilicen la gestión del conocimiento como forma de operar. Aunque existe un “alto nivel de concienciación” sobre la importancia de la gestión del conocimiento en las universidades, las investigaciones sugieren que existe un bajo nivel de implementación real.

ENTENDER LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Existe una gran confusión sobre el significado de los términos conocimiento e información. Algunos profesionales sostienen que la GC no es nada nuevo y que no es más que una reelaboración de la biblioteconomía y la gestión de la información (GI). Mientras que la gestión de la información se centra en el almacenamiento y la recuperación de la información, la gestión de los conocimientos se centra más en los resultados de la organización. Las estrategias de GC van más allá de la difusión del conocimiento para compartirlo y utilizarlo, especialmente dentro de una comunidad de práctica .

A medida que el conocimiento se identifica, se capta y se codifica, pasa de ser algo ligado a los seres humanos a ser asimilado como objeto de aprendizaje. O, como explica Roell (2004), “una vez que se `explica’, se convierte en información” (p. 2). El verdadero trabajo del conocimiento es “en su mayor parte invisible” y sus “productos finales observables, como informes o decisiones, no muestran de qué proceso han surgido” (p. 4).

Sobrecarga de información

El problema de la sobrecarga de información es tanto organizativo como personal. Muchos empleados están inundados por crecientes mareas de contenidos y datos y pierden muchas horas buscando, clasificando y evaluando la información, incurriendo en un importante coste de productividad organizativa. Es muy difícil encontrar rápidamente la información relevante porque supone “digerir montones de documentos pobres o aparentemente sin características”. Así, las organizaciones no recurren a las reservas de información que podrían influir en una decisión, tarea o proyecto concretos. En última instancia, esto da lugar a decisiones desinformadas, riesgos pasados por alto y oportunidades perdidas” (p. 29).

El conocimiento como ventaja competitiva

Drucker (1995) explica que el conocimiento es el recurso económico clave en las organizaciones que aprenden y la fuente dominante de ventaja competitiva (Stevenson, 2001). Las estrategias de gestión del conocimiento ayudan a las organizaciones a retener los conocimientos durante la reducción y la rotación de personal. En su artículo “KM Pays Off”, Delio explica que, aunque “el conocimiento no se traduce en un producto físico, puede dar resultados demostrables” (2000b, p. 36). Entre ellos se encuentran el aumento de la velocidad de los procesos, la mejora de la calidad, un mejor servicio al cliente y una rápida innovación.

La Función de la Investigación Institucional

En la enseñanza superior existen innumerables procesos que implican un compromiso sostenido y reflexivo con el aprendizaje organizacional; entre ellos, los procedimientos de acreditación, las actividades de las asociaciones nacionales, la búsqueda de las mejores prácticas, las estructuras de gobierno, las iniciativas de mejora de la calidad, las normas de contabilidad y la revisión de los programas. Muchos centros educativos se centran en la mejora de las medidas clave de rendimiento, como la persistencia y el compromiso de los estudiantes. En esta época de responsabilidad pública y escasez de presupuesto, se realizan grandes esfuerzos para medir la eficacia institucional y documentar el uso eficiente de los escasos recursos.

Las funciones de investigación institucional (IR) y de evaluación suelen considerarse centrales en estos esfuerzos. Sin embargo, la función de investigación institucional es a veces difícil de entender. Puede estar centralizada o repartida por toda la institución. La IR no siempre está etiquetada como tal (Muffo y McLaughlin,1987). En el más reciente Primer for Institutional Research, Knight (2003) explica que “a pesar de la maduración de la profesión, la pregunta “¿Qué es la investigación institucional?” parece ser perpetua” (p. vi). Aunque “no existe una definición consensuada (o una realidad única) de lo que es la investigación institucional”, se reconoce que se trata de una “profesión dinámica” que está “cambiando y expandiéndose” como una “importante función de apoyo administrativo en la mayoría de los campus postsecundarios” (Howard, 2001,p. v).

La investigación institucional cubre “todo el espectro de funciones (educativas, administrativas y de apoyo) que se dan en un colegio o universidad” en “sus definiciones más amplias” para apoyar la toma de decisiones (Middaugh et al., 1994, p. 1). Se encarga de recopilar, extraer, editar, analizar y presentar información y datos sobre matriculación, finanzas, cursos, admisiones, instalaciones, instituciones homólogas, recursos humanos y evaluación para la toma de decisiones de la dirección. Hay muchas herramientas y productos de RI que incluyen libros de datos impresos y electrónicos, sitios web basados en datos, encuestas en línea, mercados de datos, almacenes de datos, intercambios de datos interinstitucionales, aplicaciones de flujo de trabajo en línea, sistemas de información para ejecutivos, tableros digitales de indicadores de rendimiento y otros tipos de sistemas de gestión de la atención.

El papel del infomediario

Los profesionales de la investigación institucional son comparables en muchos aspectos a lo que se denomina “infomediarios”. El infomediario crea o gestiona sistemas para conectar a los empleados con el conocimiento que necesitan. Aunque pueden llevar una serie de títulos y no ser designados en el organigrama como controladores del conocimiento, estos trabajadores del conocimiento mantienen su dedo en el pulso del conocimiento que fluye en la organización.

La naturaleza cambiante de las Investigación Institucionales

Borden, Massa y Milam (2001) definen las habilidades necesarias para la cambiante profesión de RI. Entre ellas se encuentran la gestión del flujo de información, la competencia en sistemas operativos, la competencia en aplicaciones informáticas, la planificación y gestión de sistemas, los sistemas administrativos y el diseño de información. Quizás la más importante, la gestión del flujo de información, implica “la comprensión contextual de cómo los datos y la información entran en el ámbito de la investigación institucional y fluyen a través del almacenamiento, el análisis y el procesamiento, la salida (como en los informes) y el nuevo almacenamiento” (p. 16). La transformación de las RRII a través de la GC es tratada con mayor profundidad por Serban y Luan (2002) y Milam (2001b).

A pesar de la retórica en contra y del paralelismo algo obvio con la GC, la mayoría de las oficinas de RRII no se consideran vitales para sus instituciones, sino un apéndice. La suya es una función impuesta por las leyes federales y estatales y, en algunas regiones, por los acreditadores, para cumplir con las directrices de eficacia institucional. Aunque hay excepciones notables, como el Alverno College para la evaluación; el Johnson County Community College para las RRII en las universidades de dos años; la Universidad Estatal de Arizona y la Universidad de Arizona para el almacenamiento de datos; y el Cabrillo College para la extracción de datos 1; el impacto de las RRII a un alto nivel de toma de decisiones suele ser mínimo. Sin embargo, cada vez hay más presidentes con formación en RRII.

Para que las instituciones avancen en el uso de la GC para algo más que las RRII y la MI tradicionales, hay que dar la vuelta a estas funciones y responsabilidades para verlas desde una perspectiva totalmente diferente. Reconociendo que la mayoría de las iniciativas de GC no comienzan en la cima (Delio, 2000a), los profesionales de las RRII están en una posición única para ser los líderes de base de la GC. La mayoría de los demás directivos de nivel medio están empantanados en el trabajo diario de la gestión de las operaciones. La pregunta fundamental que hay que hacerse es: ¿Qué puede facilitar este cambio? La respuesta no se encuentra en un mejor marketing de la profesión de RI; en atraer a más administradores a las actividades de desarrollo profesional de la Asociación de Investigación Institucional, aunque esto sea bienvenido; o en repensar la RI en términos de GC. Hay un problema mucho mayor: la necesidad de un nuevo tipo de aprendizaje organizacional que se produzca a través de la transformación y el cambio personal.

Hay que pensar en las RRII de forma diferente, en términos de cómo pueden ayudar a servir a nuevos tipos de aprendizaje a nivel organizativo y personal. Las importantes lecciones que pueden aprenderse a través de las RRII implican algo más que documentar el flujo de información. Se necesitan nuevas herramientas, como las historias de aprendizaje, que aborden los problemas y las ineficiencias dentro de una institución. Para llegar a este tipo de aprendizaje más profundo y poderoso, debe producirse un cambio personal y las organizaciones deben experimentar una transformación radical en la forma de compartir y aprovechar el conocimiento como un activo. Como se mostrará en el siguiente debate, no basta con mantener el statu quo de los sistemas de información administrativa y de la GI.

ESTAR INCÓMODO Y APRENDER A TRAVÉS DE LA TRANSFORMACIÓN

No todo el aprendizaje es igual; algunos aprendizajes son disfuncionales, y algunos conocimientos o habilidades que podrían conducir a nuevas acciones útiles suelen ser difíciles de conseguir” (Nevis, DiBella y Gould, s.f., p.2). Basándose en el trabajo de Lewin, Schein (1995) explica que “todas las formas de aprendizaje y cambio comienzan con alguna forma de insatisfacción como frustración generada por datos que desconfirman nuestras expectativas y esperanzas” (p. 2).

Si bien es aceptable cuando lo expresan los estudiantes, en el campus hay poca tolerancia a la insatisfacción vocal entre el profesorado y el personal. Esto contrasta notablemente con la cara pública que se presenta ante los ex alumnos, los donantes y la comunidad en general. Sin embargo, si los administradores examinan detenidamente los datos y la información preparados por el personal de investigación y evaluación institucional, hay muchos motivos para estar insatisfechos. El porcentaje de profesores pertenecientes a minorías suele ser demasiado bajo en comparación con la población estudiantil, mientras que la tasa de abandono de los estudiantes pertenecientes a minorías es demasiado alta. Las tasas de graduación son mucho más bajas de lo deseado en muchas instituciones. Los salarios del profesorado por disciplina difieren significativamente en función del género, mientras que las nuevas contrataciones son predominantemente de hombres blancos. Muchos estudiantes cambian de especialidad, con lo que el número de minorías y mujeres que se incorporan a los campos de la ciencia y la ingeniería es menor de lo esperado.

Si se valora la insatisfacción como algo necesario para el aprendizaje organizacional, entonces empieza a producirse alguna forma de “desconfirmación” cuando se afrontan estas cifras por lo que dicen de las universidades. El statu quo se ve entonces perturbado, y es de esperar que motive a la gente a cambiar. Más que estar simplemente descontentos con las medidas de rendimiento de un cuadro de mando de equidad, los administradores deben estar tan descontentos que no puedan tolerar más inacción.

El cambio se discute ampliamente en la literatura de la educación superior a través de una variedad de lentes. En términos de aprendizaje para la GC, lo importante es que el profesorado y el personal reconozcan que los sentimientos de incomodidad e insatisfacción con los datos sobre su institución son normales y necesarios. Son una parte necesaria del proceso. Aunque la incomodidad y la disonancia son desagradables, hay que resistir la tendencia natural a la homeostasis.

Valorar los errores

Respecto al valor de los errores, si admitimos ante nosotros mismos y ante los demás que algo es incorrecto o imperfecto, perderemos nuestra eficacia, nuestra autoestima y quizá incluso nuestra identidad. La mayoría de los seres humanos necesitan asumir que están dando lo mejor de sí mismos en todo momento, y puede ser una verdadera pérdida de prestigio aceptar e incluso “abrazar” los errores.

A pesar de su compromiso con la promoción del desarrollo de los estudiantes y de los adultos, los colegios y las universidades no promueven necesariamente el tipo de “seguridad psicológica” que necesitan el profesorado y el personal para superar la ansiedad que provoca el reconocimiento y la valoración de los errores. Roth y Kleiner (1995) explican cómo “debe cultivarse una cultura corporativa en la que admitir y dar a conocer los errores se considere un signo de fortaleza” (p. 5). Pocos quieren admitir que una intervención valiosa, especialmente una que implicó una notable inversión de tiempo y recursos, como un sistema de identificación de riesgos para los alumnos de primer año, ha tenido poco impacto. Este tipo de información suele quedar sepultada por un sinfín de preguntas sin respuesta o por las críticas sobre el uso de la metodología en la realización de la investigación institucional. Esta es la reacción de “matar al mensajero” a la investigación institucional, que va en contra de lo que es un proceso de cambio difícil y doloroso.

Por desgracia, existe una mentalidad de cumplimiento entre los administradores que impulsa su uso de la investigación institucional. El personal de RRII está acostumbrado a completar el papeleo obligatorio. Los administradores están abrumados por sus propios problemas personales de gestión de recursos humanos y, por ello, no siempre se toman el tiempo de hacer preguntas difíciles sobre los datos hasta que hay un problema. Cuando hay un interés decidido por mejorar una medida de rendimiento específica, esto ocurre debido a un nuevo informe estatal, un estudio de una comisión nacional o el escrutinio de los medios de comunicación. Los sistemas de seguimiento interno, como los informes de acción afirmativa sobre las estadísticas de contratación, están diseñados principalmente para satisfacer las normativas federales y estatales y simplemente controlar el cumplimiento, no para abordar cómo cambiar fundamentalmente los resultados. Por ello, tienen poco impacto neto en la equidad.

La filosofía de gestión que mantienen muchos administradores hace que “sea más difícil para los empleados ser buenos aprendices y compartir” porque el personal “teme ser penalizado por revelar errores o buscar ayuda” (Sugarman, 2001, p. 2). Existe una “norma tácita” de no sacar a relucir los problemas no resueltos. Los investigadores institucionales suelen ser vistos como los heraldos de las “malas noticias” en lugar de como una fuente de información para el cambio.

En muchos tipos de organizaciones, el personal “ha ocultado de forma natural sus problemas, sin informar de ellos, hasta que estaban cerca de una solución” (Sugarman, 2001, p. 2). Para ser más creativos, los directivos y el personal deben descubrir y poner a prueba sus modelos mentales y pasar por un “cambio personal significativo” (p. 3).

El problema de las soluciones a corto plazo

En la mayoría de las organizaciones existe una preocupación por la mejora incremental y por “intentar hacer las cosas un poco mejor” (Roth y Kleiner, 1995). También se hace hincapié en la obtención de resultados a corto plazo, lo cual es contradictorio con el trabajo a largo plazo de la mejora de procesos. Los directivos encargan a las oficinas de RRII que descubran por qué una medida de rendimiento hace que la institución “parezca mala”, y quieren que encuentren los “datos correctos” que “expliquen” el problema.

Un ejemplo de este fenómeno es la utilización del espacio. El uso de las aulas puede tener una media de 30 horas semanales por sala, pero existe la percepción de hacinamiento y necesidad de más espacio. Se pide a las oficinas de RRII que “mejoren” el índice de utilización. Si bien la ética profesional impide la tergiversación absoluta, se pueden encontrar datos adicionales a través del uso del espacio durante los fines de semana para actividades no crediticias, como la formación en RCP y las clases de meditación. Si se contabilizan estos cursos sin créditos, tal y como permiten las especificaciones de los informes, el índice de utilización de las aulas puede aumentar hasta un nivel aceptable que no haga saltar las alarmas sobre el uso ineficiente del espacio. Las suposiciones sobre los horarios de enseñanza preferidos, las preferencias de horario de los estudiantes y el prestigio de la programación prioritaria no se tienen en cuenta. Lo único que cambia son los datos de la medida de rendimiento.

Para ir más allá de las soluciones incrementales a corto plazo, es necesario un enfoque más transformador. “Esto significa a menudo dejar de lado nuestros conocimientos y competencias actuales y reconocer que pueden impedirnos aprender cosas nuevas. Se trata de un esfuerzo difícil y doloroso” (Roth y Kleiner, 1995, p. 5). Parte de este difícil proceso implica una autorreflexión crítica sobre el propio trabajo y el cambio de roles.

Sugarman (2000) describe un estudio de caso sobre el aprendizaje organizacional en una agencia federal que abordó el problema de tener una acumulación de informes que producir.

“Lo que les llevó a la solución fue cuestionar el verdadero objetivo de los informes. El avance se produjo cuando se dieron cuenta de que los informes no eran un fin en sí mismos, sino un medio para mejorar la calidad y la eficacia de los servicios a los estudiantes con discapacidad. Al centrarse en los resultados que importaban, en el verdadero propósito de su programa, pudieron ver el problema bajo una luz totalmente diferente. Una vez replanteado el problema, una solución que antes era inconcebible se hizo evidente. Dicho con un poco de ironía, la solución a tener demasiados informes que producir era producir menos informes, porque vieron que los informes en sí no importaban realmente. Lo que importaba era la acción correctiva a la que los informes debían conducir, y había formas más directas de llegar a ella.” (p. 19)

Senge (s.f.) habla del trabajo de Deming y de la necesidad de una “transformación personal” que requiere “cambios básicos en nuestra forma de pensar e interactuar”. Esto requiere una apreciación de cómo la cultura organizativa se ha vuelto disfuncional debido a la fragmentación, la competencia y la reactividad.

El problema de la fragmentación

A los seres humanos se les enseña desde una edad temprana a dividir los problemas en trozos. Este acto nos impide ver el conjunto “cada vez más sistémico”. Existe un deseo natural de separar las funciones organizativas en muros y silos, por ejemplo la distinción entre asuntos académicos y estudiantiles. Incluso las oportunidades naturales de aprendizaje organizacional, como la publicación de un libro de datos anual, las revisiones quinquenales de los programas, el calendario de presentaciones al consejo de administración (o junta directiva) y los informes anuales de acción afirmativa, se segmentan en función de la importancia percibida de las oficinas que los preparan. Rara vez se sitúa en un contexto más amplio toda la amplitud de datos e información de la institución.

En ocasiones, los silos de información se ven desafiados por innovaciones como un programa en línea que requiere nuevas funciones para el profesorado y nuevos tipos y modos de prestación de servicios a los estudiantes. Hay que cuestionar los “modelos mentales que crearon los muros en primer lugar” (Senge,n.d., p. 2). Este ejemplo de aprendizaje virtual pone de manifiesto cómo una mirada sistémica a la institución está fragmentada y compartimentada. Los datos pueden utilizarse para las proyecciones de matriculación y la planificación del espacio para el nuevo programa, pero a menudo se pasa por alto el impacto en el consumo de los cursos por parte de las especialidades virtuales y la contribución de los cursos por parte de los departamentos, así como las implicaciones de los costes. Las decisiones se toman con demasiada frecuencia en el vacío porque se mantienen deliberadamente aisladas.

El problema de la competencia

La competencia en las organizaciones a menudo “hace que parecer bueno sea más importante que ser bueno”. El miedo a no parecer bueno es uno de los mayores enemigos del aprendizaje” (Schein, 1995, p. 2). Este entorno anima al personal a resolver los problemas de forma aislada para “protegernos de la amenaza y el dolor que conlleva el aprendizaje, pero también para seguir siendo incompetentes y estar personas con discapacidad visual ante nuestra incompetencia” (p. 2). Las oficinas de RRII suelen depender del vicepresidente de finanzas o de la función del director académico y trabajan sólo dentro de esta esfera de influencia, promoviendo otro tipo de silo. La colaboración interdepartamental no siempre se fomenta activamente debido a las “batallas territoriales”.

El problema de la reactividad

Senge (s.f.) explica que “nos hemos acostumbrado a cambiar sólo como reacción a las fuerzas externas, pero la fuente del verdadero aprendizaje es la aspiración, la imaginación y la experimentación” (p. 3). La “postura reactiva” se centra en la gestión mediante la resolución de problemas. En cierto modo, se trata de un modelo de liderazgo muy masculino. Tanto si se trata de una baja tasa de finalización de los cursos, como de una alta rotación del profesorado o de una creciente dependencia de los instructores a tiempo parcial, los administradores, como solucionadores de problemas, tratan de “hacer que algo desaparezca” (p. 3), en lugar de comprender todas las interrelaciones entre los problemas.

La reactividad suele producirse en un ambiente de crisis. Cuando surge un problema, se pide a las oficinas de RRII que revisen rápidamente la bibliografía sobre educación superior, que se pongan en contacto con otras instituciones similares para ver cómo lo han abordado y que elaboren un nuevo informe o libro blanco. Se encarga a un nuevo comité o grupo de trabajo que investigue el problema, recabe la opinión de la comunidad y recomiende soluciones. Se trata de enfoques estándar del aprendizaje organizacional que, a pesar de las mejores intenciones, promueven el statu quo. Sus investigaciones e informes no cambiarán ni transformarán nada drásticamente y el efecto neto sobre las medidas de rendimiento relativas será mínimo.

Si se desea un aprendizaje organizacional de más alto nivel, esto requiere una mentalidad muy diferente. Una herramienta de gestión del conocimiento que ayuda en este esfuerzo es el uso de “historias de aprendizaje” para contarlas. Las IR y la evaluación son fundamentales para contar estos nuevos tipos de historias.

HISTORIAS DE APRENDIZAJE Y NARRACIÓN DE HISTORIAS

Parte del fomento de la creatividad consiste en documentar lo que Roth y Kleiner (1995) denominan una “historia de aprendizaje”. Sostienen que los procesos de medición y evaluación que se dan en la mayoría de las organizaciones empresariales y gubernamentales, que son más o menos comparables al papel de la investigación institucional, no son rúbricas adecuadas para el aprendizaje organizacional. Un enfoque más útil es “capturar y transmitir las experiencias y los conocimientos de un grupo de personas que han ampliado sus propias capacidades. El documento resultante puede convertirse en una nueva y muy necesaria forma de memoria institucional” (p. 2).

Una historia de aprendizaje cuenta cómo una organización aprendió algo importante a través de algún tipo de esfuerzo concertado. En lugar de centrarse en los cambios graduales, el tema suele ser la transformación o el reexamen de una cuestión apremiante en relación con el rendimiento. La historia resultante puede adoptar muchas formas, incluidos los documentos escritos y los productos multimedia. Cualquiera que sea la forma, tiene que describir los “falsos comienzos y fracasos” de cómo se intentó resolver un problema y cómo se luchó con las cuestiones implicadas. La historia está diseñada para sacar a la luz todos los problemas psicológicos y emocionales que se encontraron durante el proceso.

Los historiadores del aprendizaje utilizan la investigación cualitativa y la etnografía para triangular las narraciones, los datos y los resultados de las entrevistas con el fin de garantizar su validez. Mediante el uso de estas historias, el enfoque se desplaza de la búsqueda de soluciones a la promoción de la inspiración. Esto es comparable a los esfuerzos de evaluación cualitativa, como entrevistar a los estudiantes de primer año para saber “¿Qué destaca para usted sobre su primer año de universidad?” La construcción de una teoría fundamentada y la aparición de temas son más importantes que la documentación del éxito de los estudiantes con medidas cuantitativas. En las historias de aprendizaje, se utiliza una perspectiva naturalista y constructivista que implica “capturar y construir historias, recoger datos de un amplio grupo de personas para poder juzgar si una historia es típica o no” (Roth y Kleiner, 1995, p. 4). La honestidad de estas historias de aprendizaje es lo que permite a las personas “hablar con más sinceridad sobre los problemas subyacentes” (p. 8).

En busca de contradicciones

Aunque el acto de aprender a través de la reflexión tiene su lugar, este proceso a veces conlleva una carga o presión para “probar resultados” o “servir a una agenda política”. En lugar de tratar de identificar inmediatamente los problemas y buscar soluciones, la incertidumbre debería valorarse, no verse como “un signo de indecisión”. Este nuevo enfoque del aprendizaje lleva inevitablemente a las personas a pensar en situaciones confusas y contradictorias.

NUEVOS TIPOS DE LIDERAZGO DEL APRENDIZAJE

Requiere valor y compromiso por parte de los líderes organizativos para valorar los difíciles procesos de escribir historias de aprendizaje, valorar los errores, reconocer las contradicciones y centrarse en las soluciones a largo plazo. Este enfoque requiere unas habilidades y experiencias muy diferentes en la gestión de la creatividad. La investigación y la evaluación institucional deben considerarse parte integrante de un nuevo conjunto de herramientas.

Jaworski y Scharmer (2000) describen la importancia de observar, percibir, conocer, cristalizar y ejecutar. Observar significa “ver la realidad con ojos nuevos”. Percibir implica reconocer y abrirse a los patrones emergentes que informan de las posibilidades futuras o “convertirlos”. Conocer requiere “acceder a las fuentes internas de creatividad y voluntad”. Cristalizar significa crear visión e intención”, mientras que ejecutar requiere “actuar en un instante para capitalizar nuevas oportunidades.

En el uso de la investigación institucional para el aprendizaje organizacional, percibir y conocer son especialmente relevantes. Scharmer (2002), cofundador del Laboratorio de Liderazgo del MIT, explica que percibir implica “prestar atención a cosas de las que normalmente no somos conscientes: actividades que realizamos de memoria, interacciones que damos por sentadas, expectativas que nunca hemos cuestionado o significados que nunca hemos explorado. Cuanto más consigas suspender tu hábito de juzgar lo que notas y observas, más claramente verás lo que ocurre a tu alrededor” (p. 3). Hay que pedir a los investigadores institucionales que vayan más allá de los datos y la información que transmiten con informes rutinarios y ad hoc para examinar cuestiones más amplias. Aunque se pueden poner en práctica soluciones a corto plazo, como el aumento de la interacción del profesorado con los estudiantes fuera de clase, para intentar aumentar una medida como el compromiso de los estudiantes, el problema del compromiso es mucho más multivariable por naturaleza de lo que implica este tipo de innovación simplista.

Conocer

Conocer implica preguntarse “¿Qué hay que hacer aquí?”. Esto implica contar historias con datos para llegar al corazón de las contradicciones y la insatisfacción. En lugar de fijarse en las soluciones a corto plazo para no parecer inseguro, hay que hacer un intenso cuestionamiento, preguntando “¿Quién es mi Yo y cuál es mi Obra?” (Scharmer, 2002, p. 3). A continuación, se puede sintetizar la nueva información y analizar las experiencias hasta que empiecen a surgir nuevas percepciones a través de las historias de aprendizaje. El personal de RRII está mejor posicionado para servir como estos nuevos historiadores del aprendizaje.

Presencia

Scharmer (2002) define un nuevo término, presencing, como “cuando el futuro más alto posible que quiere emerger empieza a fluir en el ahora” (p. 3). Presenciar implica prestar mucha atención a los procesos internos del pensamiento. Al preparar y utilizar las historias de aprendizaje, esto significa dejarse llevar por las emociones del tema. Significa cuestionar y examinar todos los supuestos sobre un tema de investigación institucional, incluidas las creencias sobre por qué las tasas de graduación son bajas; qué contribuye a ellas, y el apego a ciertas innovaciones o estrategias, a pesar de la falta de datos que las respalden.

La mayoría de las teorías del aprendizaje organizacional se basan en el trabajo de Kolb sobre el aprendizaje experimental, que promueve la reflexión sobre el pasado. Esta estrategia de aprendizaje no va lo suficientemente lejos como para promover la transformación, porque “los líderes no pueden superar los retos a los que se enfrentan operando en un ciclo de aprendizaje impulsado por el pasado” (Scharmer, 2002, p. 3). El éxito de la innovación y el cambio no sólo depende de “lo que los líderes hacen y cómo lo hacen, sino del lugar interior desde el que operan” (p. 3). El término “presencing” mezcla “pre-sensing” y “presence”, poniendo un intenso foco de atención.

Con este nuevo enfoque, los presidentes, los directores académicos y otros líderes utilizan las historias de aprendizaje para contar las historias que hay que contar; historias que transmiten con fuerza información difícil e incómoda y que mueven a la gente a la acción. Estas historias permiten a los líderes y gestores institucionales enfrentarse a los problemas y a las ineficiencias de una forma nueva, centrándose intensamente en los procesos de pensamiento implicados, incluidas las suposiciones más básicas y queridas sobre su trabajo y por qué lo hacen de la forma en que lo hacen. Estas historias no tratan del pasado, sino de aprovechar las oportunidades críticas de cambio en el presente.

Datos verificados por: Andrews
[rtbs name=”aprendizaje”] [rtbs name=”recursos-humanos”]

Aprendizaje Organizativo en la Teoría de la Organización

James March, desde sus primeros trabajos con Herbert Simon, ha seguido cuestionando las absorciones de los teóricos racionales. March coincide con Weick en que las acciones a menudo preceden a los objetivos en lugar de seguirlos, que las preferencias no son precisas ni estables. A menudo, el proceso de decisión es más importante que el resultado.

En lugar de un único responsable de la toma de decisiones, March considera que las organizaciones cuentan con coaliciones flexibles y cambiantes que modifican continuamente los objetivos de la organización e impiden la absorción de una racionalidad estable. Los procesos de intercambio, combate, compromiso y alianza suplantan las imágenes de una jerarquía de objetivos o de cadenas de medios-fines que vinculan a las partes de toda la organización.

El aprendizaje de doble bucle

El aprendizaje de doble bucle (popularizado por Chris Argyris en el siglo XX) implica dos bucles: uno que establece los objetivos de la organización y supervisa el progreso hacia ellos a través de la retroalimentación interna, y otro que cambia los objetivos de la organización basándose en la retroalimentación externa. Esto permite a la organización adaptarse a los cambios del entorno. Los sistemas cibernéticos dan como resultado un comportamiento dirigido a objetivos, no meramente orientado a objetivos.

[rtbs name=”gestion”]

Recursos

[rtbs name=”informes-jurídicos-y-sectoriales”][rtbs name=”quieres-escribir-tu-libro”]

Notas y Referencias

Véase También

• Cultura organizativa
• Administración pública
• Organización Administrativa y sus formas
• Derecho del Trabajo
• Teoría de la Burocracia
• Ciencia Administrativa
• Teoría de la contingencia
• Gestión del Conflicto Organizacional
• Economía cultural
• Burocracia Estatal y Weberiana
• Gestión científica, incluyendo sus principios
• Teoría de la modernización y su futuro
• Psicología Cultural
• Desarrollo organizativo
• Comportamiento organizativo
• Glosario de Comportamiento Organizacional
• Psicología industrial
• Estructura Organizativa
• Antropología Organizativa
• Cambio organizativo
• Educación
• Diseño Organizacional
• Psicología de las organizaciones
• Justicia organizativa
• Ética organizacional
• Identidad organizativa
• Eficacia organizativa
• Gestión del comportamiento organizativo
• Organizaciones complejas
• Organización comparativa
• Carreras profesionales
• Esquema de la Teoría Organizacional
• Liderazgo organizacional
• Poder organizacional
• Diversidad organizacional
• Comunicación organizativa
• Estudio Hawthorne
• Economía de las Organizaciones
• Conocimiento organizacional
• Innovación Organizativa
• Estrategia organizacional
• Estudios Culturales
• Aprendizaje en general, organizacional o no
• Política organizacional
• Gestión de recursos humanos
• Comportamiento Organizativo
• Liderazgo educativo y docente
• Gestión pública
• Taylorismo